Katsauksia ja keskustelua
Kielentuntemus ja peruskoulu
Puolitoista vuosisataa sitten saksalainen kielentutkija J a c o b G r i m m arvosteli an- karasti silloista äidinkielenopetusta, pitipä h ä n t ä m ä n aineen kouluopetusta arve- l u t t a v a n a p e d a n t e r i a n a .1 G r i m m i n p o h - diskelu lienee osaltaan a i h e u t t a n u t sen, että germanistiikka j a saksanopetus kul- keutuivat eri teille. S a d a n vuoden ajan G r i m m i n kieliopista lukien kielentutki- mus oli voittopuolisesti historioivaa, kou- luopetus taas pääasiassa deskriptiivisen j a normatiivisen kieliopin käsittelyä. N ä i d e n k a h d e n a l a n välillä olivat opettajat: h e saivat kielihistoriallisen koulutuksen m u t - ta j o u t u i v a t o p e t t a m a a n m u u t a kuin oppi- m a a n s a . V a s t a v u o n n a 1953 s a a t t a a tode- ta Jost T r i e r i n h u o m a u t t a n e e n tästä risti- riidasta: »Kaikki kunnia äännehisto- rialle», h ä n sanoo, » m u t t a on j o aika ajatella sitä, että tulevan opettajan kieli- opillisen j a tyyliopillisen opetuksen pe- rustaksi on t ä r k e ä m p ä ä o p e t t a a nykyisen yläsaksan deskriptiivistä kielioppia.»2 Pa- rin viime vuosikymmenen aikana onkin ilmestynyt opettajien tueksi useita saksan kielen deskriptiivisiä kielioppeja, j a kym- m e n e n viime vuoden aikana kielentutki- mus on s a a n u t vaikutteita myös anglo- saksisesta teoreettisesta lingvistiikasta.
T ä r k e i m m i l t ä tutkimuksen virikkeiltä n ä y t t ä v ä t generatiivinen kielioppi ja sosiolingvistiikka. Tässä tieteellisessä ilma- piirissä äidinkielenopetuksen sisällön u u d i s t a m i n e n n ä y t t ä ä j o h t a n e e n hyvin- kin erilaisiin kokeiluihin. Toisena ä ä r i m - mäisyytenä mainittakoon H u n d s n u r s c h e - rin y m . l a a t i m a generatiivisen koulu- kieliopin luonnos lukiota varten, toisena vaikkapa Hessenin osavaltion ala-asteen opetussuunnitelmakokeilu,8 joka lähtee sosiolingvistisestä ajattelusta j a on koko- n a a n l u o p u n u t kieliopin opettamisesta.
O t i n lähtökohdakseni Länsi-Saksan sii- tä syystä, että sekä meikäläinen kielen- tutkimus että äidinkielenopetus ovat vii- m e aikoihin saakka olleet etupäässä Sak- saan orientoituneita; tutkimuksen j a o p e - tuksen välinen j u o p a on meillä edelleen s a m a n t a p a i n e n kuin Saksassa 1950-luvulle saakka. Anglosaksisissa maissa tilanteen kehitys nykyiselleen on ollut t o i n e n : formaalisen kieliopin opetus on p i t k ä ä n ollut kritiikin kohteena.4 Tällä hetkellä käynnissä oleva uudistus on melko eri- sävyinen kuin Saksassa. Poliittisen j a kriittisen analyysin sijasta äidinkielen- opetuksen uudistuminen t a p a h t u u em- piirisen tutkimuksen tukemin k ä y t ä n n ö n
1 Deutsche Gramma tik (1819), esipuhe.
2 Vrt. Sprache und Gesellschaft, toim. Rucktäschel.
3 Ks. Schwenk, Kasvatus 1/1973.
4 Formaalisen kieliopin opetuksen tehottomuutta koskevia tutkimuksia selostaa Wil- kinson (1971).
toimin. H u o m a t t a v a m ä ä r ä tutkimus- varoja on ohjattu äidinkielenopetuksen tavoitteiden j a k ä y t ä n n ö n kysymysten selvittämiseen. T u t k i m u k s e n kohteina ovat m m . lukutaidon kehittyminen, kom- pensatorinen opetus, äidinkielen merkitys m u i d e n aineiden oppimiselle sekä eri yhteiskuntaluokkien erilaiset kielelliset odotukset j a niistä aiheutuvat koulutus- ongelmat. Kiinnostavin kokeilu sisällön uudistamiseksi on kolmen äidinkielen- opettajan professori H a l l i d a y n johdolla l a a t i m a ohjelmakokonaisuus » L a n g u a g e in Usc»,5 j o k a on ollut kehittelyn alaisena lähes vuosikymmenen. T ä s t ä 11—18- vuotiaille tarkoitetusta kielentuntemuksen j a -käytön ohjelmasta voi kyllä n ä h d ä m o d e r n i n kielitieteen vaikutuksen, m u t t a toisin kuin esim. generatiivisen kieliopin populaaristusyritykset t ä m ä ohjelma on karsinut jokseenkin täysin pois kielioppi- termistön, lauseenjäsennyksen j a m u o t o - sarjat. Tilalle on tullut laajempi, integ- roituneempi kuva kielestä: v ä h i n t ä ä n y h t ä tärkeää kuin kielen rakenteen tun- teminen on sen tajuaminen, mihin tar- peeseen kieli on kehittynyt j a millä tavoin mitkin kielen keinot noita tarpeita palve- levat. T ä r k e ä m p ä ä kuin laajan kielioppi- termistön p a i n a m i n e n muistiin on tuon ohjelman tekijöiden mielestä oppia tark- kailemaan kieltä, t u t u s t u a ohjatusti kielen eri käyttötapoihin j a tiedostua o m a n kie- lensä mahdollisuuksista. Asioista p u h u t - taessa t a r v i t a a n toki nimityksiä, niinpä kieltä tarkasteltaessa t a r v i t a a n jonkin ver- r a n metakieltä — itse asiassa kyllä yllät- t ä v ä n v ä h ä n . » L a n g u a g e in Use» -ohjelma on h e r ä t t ä n y t runsaasti h u o m i o t a Keski- Euroopassa sekä englantilaisella kieli- alueella: se on ensimmäinen yritys opet- t a a äidinkieltä m u u t e n kuin kielioppi- termistön lävitse. T ä t ä kokeilua piti vie- raiden kieltenkin oppimisen k a n n a l t a var-
sin l u p a a v a n a E. N . Roulet,6 joka on selvitellyt eri kielioppimallien p a r e m - m u u t t a vieraiden kielten opetuksessa.
E n n e n kuin pääsen tarkastelemaan sitä, miltä suomalainen äidinkielen sisällön- uudistus n ä y t t ä ä , on aiheellista p a l a t a G r i m m i n h e r ä t t ä m ä ä n peruskysymyk- seen : tarvitaanko äidinkieltä lainkaan kouluaineena? Kielteisen vastauksen ky- symykseen voi a n t a a joku pedanttiseen askarteluun, autoritääriseen knoppolo- giaan j a suurten mestareiden kirjallisten tuotteiden h e n g e t t ö m ä ä n vatkaamiseen kyllästynyt koulusuunnittelija, ehkä sekin vallassaolija, j o k a on p ä ä t t ä n y t , ettei p e r u s k o u l u m m e yläasteella (siis 7. j a 8.
luokalla) tarvita j u u r i p a r i a viikkotuntia e n e m p ä ä äidinkieltä. Periaatteellisem- malla tasolla äidinkielenopetuksen m a h - dollisuuksia voi epäillä deterministi, j o k a uskoo synnynnäiseen kielelliseen k o m p e - tenssiin. T ä m ä n ajattelutavan ä ä r i m m ä i s - edustaja voisi katsoa, että koulu ei voi saada aikaan m i t ä ä n varsinaista kielellisen kyvyn kohennusta — ei tasoittaa biolo- gista eriarvoisuutta. E n i n t ä ä n se voi h i e m a n laventaa performanssia opetta- malla erilaisia suoritusvalmiuksia, kuten l u k u - j a kirjoitustaidon. K u n n ä m ä taidot on hankittu, m u u t a ei j u u r i ole tehtävissä.
— Onneksi tällainen determinismi on tuskin lainkaan v a i k u t t a n u t äidinkielen- opetuksen kehittäjiin.7 Päinvastoin, kom- petenssi-käsitteen osoittauduttua sovelta- jien k a n n a l t a ahdasrajaiseksi siinä m u o - dossa kuin Chomsky on sen alun perin esittänyt, sen rinnalle on kehittynyt toi- nen, nimittäin kommunikatiivinen kom- petenssi. T ä m ä käsittää paitsi kyvyn t u o t t a a hyvin muodostuneita lauseita myös kyvyn kytkeä lauseet oikealla ta- voin tilanteeseen, siis kyvyn käyttää ra- kenteita niiden asiaankuuluvissa funk- tioissa. H y m e s on valmis n ä k e m ä ä n tällä
5 Ohjelman opettajankirja, Exploring Language, ilmestyy keväällä 1974 suomeksi Kielen tiet -nimisenä (suom. Maria Vilkuna).
6 Ks. Kasvatus 1/1973.
7 Ks. esim. Hymesin artikkelia Huxleyn ja Ingramin toimittamassa teoksessa Language Acquisition: Models and Methods.
54
tavoin määritellyn kompetenssin e r ä ä n - laisena j a t k u m o n a . Sen toisessa päässä olisivat ne kielen tuottamisen perus- prinsiipit, j o t k a ovat universaalisia, ke- hittyvät kieleksi ensimmäisten ikävuosien aikana j a joihin kouluopetuksen vaikutus tuskin ulottuu. Toisessa päässä olisi kom- munikointikyky, j o k a m u o t o u t u u sen m u - kaan, m i t ä y m p ä r ö i v ä kulttuuri p u h u - j a l t a edellyttää. T ä h ä n osaan koululla on mahdollisuus vaikuttaa, uskotaan. V a i - kutuksen pysyvyys r i i p p u u tietysti siitä, kuinka syvällisesti kielitaitoa kehittäviä j a estäviä tekijöitä y m m ä r r e t ä ä n siellä,
missä opettajia koulutetaan.
Viimeistään neljän vuoden k u l u t t u a Suomessa on siirrytty kokonaan u u t e e n koulumuotoon, peruskouluun. O p e t u s kohdistuu siitä lähtien 1.—9. luokilla j a k a m a t t o m a a n oppilasjoukkoon; eriyt-
t ä m i n e n koskee lähinnä matemaattisia j a kieliaineita. Peruskoulun opetussuunni- telma ( t u o n n e m p a n a P O P S ) valmistui komiteatyönä v. 1970. Mietinnön tar- koituksena on toimia sisällöllisen uudis- tuksen ohjenuorana muutettaessa koulu- muotoa. Seuraavassa tarkastelen, mitä uudistuksia on odotettavissa lähinnä äidinkielenopetuksen kielioppiin.
Toisin kuin Länsi-Saksassa j a Englan- nissa koulun sisällöllinen uudistus on meillä ainakin äidinkielessä j o u d u t t u to- t e u t t a m a a n ilman m u u t t u v a n tieteen tu- kea. Fennistiikan tai yleisen kielitieteen viimeaikainen kehitys ei ole v a i k u t t a n u t virikkeitä antavasti P O P S i i n . 1960-luvun lopulla, jolloin P O P S on laadittu, äidin- kielen tutkimuksen j a kouluopetuksen välillä oli aikaisempiin vuosikymmeniin v e r r a t t u n a tuskin nimeksi yhteyttä. T u t - kimus alkoi vasta vain h i e m a n a v a r t u a k ä s i t t ä m ä ä n m u u t a k i n kuin äännehisto- riaa ja dialektologiaa, j o t e n yliopiston fennistiikka ei a l k u u n k a a n voinut vai- k u t t a a kielen tarkastelun ja opettamisen monipuolistamiseen. O l i h a n s u h t a u t u m i - nen uusiin tieteellisiin virtauksiin pikem- minkin epäluuloista j a penseää kuin avointa j a kokeilevaa. N ä i n ollen oppi- ennätysten u u d i s t u m i n e n lienee l ä h t e n y t
l ä h i n n ä negatiiviselta pohjalta: perinteel- linen kieliopinopetus ei ole sellaisenaan puolustettavissa, varsinkaan kun j o u d u - t a a n o p e t t a m a a n j a k a m a t o n t a ikäluok- kaa.
Kieliopinopetuksen ilmeiseen epätyy- dyttävyyteen on ollut useitakin syitä.
Yksi lienee ollut abstraktiotaso. Suuri osa 1 2 - j a 13-vuotiaista ei pysty o m a k s u m a a n pysyväksi tietopääomaksi sellaisen abstraktiotason käsitteistöä, jolla kielestä puhuttaessa käytettävä metakieli, kieli- oppitermistä on. V a i k e u t t a lisää se, että kieliopissa käytettävät uusien asioiden m ä ä r i t e l m ä t nojaavat usein sellaiseen kielelliseen tietoon j a yhdistelykykyyn, j o t a tuonikäisellä lapsella ei ole: ajatel- takoon vaikka Setälän—Niemisen—Oja- j ä r v e n kieliopin predikatiivin määritel- miä. Kieliopin käyttökelpoisuutta on hei- kentänyt edelleen se, että pyrittäessä lapsentajuistamaan kielioppiasioita p ä ä - d y t ä ä n toisaalta kehäpäätelmiin tai lat- teuksiin, toisaalta j o p a harhaanjohtaviin tai virheellisiin toteamuksiin. K e h ä p ä ä - telmän t u n t u a on määritelmässä » S u b - stantiivia, joka ilmaisee esineen erityisen n i m e n , s a n o t a a n erisnimeksi» tai »Par- tikkeli kertoo v ä h e m m ä n kuin verbi tai substantiivi». H a r h a a n j o h t a v a s t i voidaan käsittää subjekti määriteltynä tekijäksi, objekti kohteeksi tai perfekti ilmoitta- m a a n p ä ä t t y n y t t ä tekemistä. Tällaisten määritelmien avulla kieltä ei pysty tark- kailemaan luotettavasti. K o l m a n t e n a po- tentiaalisena h a i t t a n a perinteellisessä kie- liopissa on sen normatiivisuus. Kieliopin y h t e n ä täysin hyväksyttävänä tarkoituk- sena on esittää, mitkä m u o d o t j a raken- teet ovat yleissuomen naukaiset. Monista kieliopissa esiintyvistä sanonnoista voi kuitenkin saada sen vaikutelman, että tietyt arkipuheen ä ä n n e - ja m u o t o - opilliset piirteet ovat »huonoja», »vääriä»
tai »huolimattomia». Usein näkyy myös edellytettävän, että yleiskirjakieli olisi p u h e e n k i n n o r m i . Sosiolingvistisesti j a asenteiden k a n n a l t a n ä m ä lausahdukset ovat kohtalokkaita, kun normien riippu- v u u t t a tilanteista ei ole määritelty. Edel-
leen äidinkielen kieliopinopetukselle on ollut ominaista näennäisopetus. Aina on nimittäin vaanimassa kiusaus, että äidin- kieltä aletaan opettaa kuin vierasta kieltä:
k ä y d ä ä n lävitse muotosarjoja, taivutus- kaavoja, n i m e t ä ä n kymmenittäin ilmiöi- tä, joiden käyttö on t u t t u a . Näennäisope- tus ei r a k e n n a kielenpuhujan o m a n kieli- vaiston j a kielellisen kokemuksen nojaan eikä pyri t i e d o s t u t t a m a a n lasta h ä n e n omista taidoistaan, v a a n se luetteloi suu- ria joukkoja keskenään eriarvoisia fak- toja: sijamuotoja, konjunktioiden tai p r o n o m i n i e n lajeja j n e . Viimeisenä kieli- opin h a i t t a n a on vielä m a i n i t t a v a se, että kielioppia ei tavallisesti ole pystytty kyt- k e m ä ä n luontevasti p u h e - j a kirjoitus- taidon harjoittamiseen eikä kirjallisuuden käsittelyyn. Kielioppi on siis päässyt j ä ä - m ä ä n irralliseksi, itsetarkoitukselliseksi askarteluksi. Päinvastaisille väitteille on v ä h ä n empiiristä katetta.
T ä m ä n olettaisin olleen uudistuksen taustana. T o i n e n opetussuunnitelman sisältöön v a i k u t t a n u t tekijä on ollut P O P S i n periaatteellinen, kaikkia aineita koskeva osa, joka korostaa taitojen j a val- miuksien merkitystä muistitiedon vaihto- ehtona, siis formaalisia tavoitteita mate- riaalisten edellä. T ä s t ä j o h t u n e e esim. se.
että äidinkieli m a i n i t a a n taitoaineeksi.
Olkoon tausta millainen hyvänsä — arvailemalla sitä tuskin voi selvittääkään
— muutoksenhalusta on selvänä osoituk- sena sekin, että nimitys kielioppi on pois- t u n u t äidinkielen opetussuunnitelmasta;
sen tilalle on omaksuttu termi kielentunte- mus. T ä m ä nimitys sallii j a j o p a edellyt- tääkin äidinkielen ydinosan näkemisen laajemmaksi kuin kielioppi. Kielentunte- mukseen voi tulkita sisältyvän jonkin verran kielioppitietoutta (käsitys ä ä n n e - , muoto-, l a u s e - j a merkitysrakenteen luon- teesta) . M u t t a sen lisäksi kielentuntemuk- seen pitäisi kuulua myös jonkinlainen käsitys kielen j a k u l t t u u r i n suhteista sekä kielen yhteisöllisestä puolesta, kielen käytöstä j a käyttötarpeesta. S a n a kielen- tuntemus h e r ä t t ä ä kohta kysymyksen siitä, mitä kielen t u n t e m i n e n on. O n k o se m e t a -
kielen termien ulkoaoppimista? O n k o se ehkä taito tarkkailla kieltä, käyttää sitä asiantuntevasti, tehdä havaintoja kieles- t ä ? P O P S i n äidinkielen yleisohjeista saa sen vaikutelman, että kielentuntemus on kehitettävä jonkinlaiseksi ydinpesäkkeek- si, josta käsin a m m e n n e t a a n virikkeitä j a tietoja m u i d e n osa-alueiden tueksi. Kie- lentuntemuksen yleisohjeiden m u k a a n opetus v a i k u t t a a oppilaaseen seuraavasti:
1 antaa sellaista kieli-ja tyyliopillista tietoa, joka
a) auttaa puhumaan täsmällisesti ja luontevasti
b) voi herättää hänen mielenkiintonsa myös kieltä itseään kohtaan
c) tukee vieraiden kielten oppimista 2 perehdyttää kielemme oramaislaaUvun,
sen sanastollisiin ia rakenteellisiin erikois- piirteisiin (POPS II s. 29).
V a i n 2. kohta mainitsee kielentuntemuk- sen yleissivistävän tavoitteen; ratkaisevaa kielentuntemuksen oppisisältöjä valittaes- sa on p u n n i t a , miten mikin jakso saat- taisi tukea joko äidinkielen taitojen kehit- tämistä tai vieraiden kielten oppimista.
Yleistavoitteita seuraavassa jaksossa
»Opetusjärjestelyihin liittyviä viitteitä»
(s. 59) on nähtävissä myös selvä asentei- den j a sisällön tarkistus. Siinä arvostel- laan aikaisempaa termikeskeistä ope- tusta sekä määritelmien käyttämistä.
Edelleen tässä jaksossa todetaan, että nimitykseen p ä ä t y m i n e n ei ole oppimista.
O n pikemminkin pyrittävä mahdollisim- m a n pitkään t e k e m ä ä n konkreettisia h a - vaintoja itseä lähellä olevasta kielimate- riaalista. Viitteet h u o m a u t t a v a t myös sel- västi siitä, että opettajan tulee olla p e - rillä kieliopista sekä selvillä siitä, mikä on kulloisenkin oppijakson tavoite. Sa- m a a abstraktista lingvististä tasoa ei edel- lytetä oppilaalta. Viitteet eivät myös enää p u h u »hyvästä, selvästä suomen kie- lestä» m i n ä ä n monoliittisena ilmiönä, v a a n tilanteeseen sopivasta tyylistä, vir- heen suhteellisuudesta, v i h j a t a a n p a j o n - kinlaisen sillan rakentamiseenkin kirjalli- suuden j a kielentuntemuksen opetuksen välille. J o s opetussuunnitelmassa ei olisi m u u t a kuin t ä m ä yleinen osa, voisi
56
todeta, että suomalainen suuntaus on samalla tavoin vanhoista kahleista va- p a u t t a v a kuin edellä kuvattu lähi- maissa t a p a h t u v a u u d i s t u m i n e n .
Päinvastoin kuin ehkä yleisohjeita l u e t t u a a n voisi olettaa, luokkakohtaiset ohjeet ovat POPSissa p ä ä o s a l t a a n kieli- oppipohjaiset. M i t ä ä n ilmeisiä kytken- töjä äidinkielen m u i h i n osa-alueisiin, siis puhumiseen j a k u u n t e l u u n , lukemiseen j a kirjoittamiseen, ei ole näissä esitetty.
Samoin p u u t t u u äidinkielen j a vieraiden kielten välinen kytkentä. Ei esitetä mi- t ä ä n yksityiskohtaisia suosituksia siitä, millä tavoin kielentuntemus milläkin luokka-asteella voidaan p a n n a t u k e m a a n vieraan kielen oppimista. Esimerkiksi ylä- asteen ohjelmassa on vain ylimalkainen h u o m a u t u s »kieliopillisia j a ilmaisullisia rinnastuksia vieraisiin kieliin». J o t t a yksi- tyiskohtaisiin kytkentöihin olisi päästy, olisikin aivan ilmeisesti tarvittu toisen- laista tutkimusta j a suunnittelua, kuin m i h i n kiireisellä komitealla on ollut edel- lytyksiä. — Toisaalta luokkakohtaiset ohjeet ovat varsin väljät, j a väljyydestä on se etu, että useita tulkintoja voidaan hyväksyä.
K o l m a n n e l t a luokalta alkaen POPSissa a n n e t a a n kielentuntemuksesta tarkkoja luokkakohtaisia ohjeita. Siihen saakkahan äidinkielenopetus on p ä ä o s a l t a a n luku- j a kirjoitustaidon pohjan luomista. Luokka- kohtaisissa ohjeissa toistuu kolmenlaisia aineksia:
1. L ä p i kurssin toistuvat samanlaisina tavoitteet »lausetajun kehittäminen j a joustava lauserakenne» sekä »ilmaisu- varaston k a r t u t t a m i n e n j a t ä s m e n t ä m i - nen». N ä m ä tavoitteet t u n t u v a t viittaa- v a n kompetenssin p a r a n t a m i s e e n . T ä - m ä n m u k a a n kielentuntemus olisi lähinnä tiedostumista, kielen käyttömahdollisuuk- sien entistä p a r e m p a a tajuamista. Arve- luttavin on sanonta »ilmaisuvaraston kar- t u t t a m i n e n » . Koska se on sijoitettu kielen- tuntemuksen eikä m u i d e n osa-alueiden tavoitteiden kohdalle, j o k u s u u n n i t e l m a n tulkitsija voi erehtyä kuvittelemaan, että ilmaisuvarastoa tulee äidinkielessä
k a r t u t t a a jonkinlaisin tietoisesti valituin drillein j a p a r a d i g m o i n kuten vieraissa kielissäkin. T ä m ä tuskin on ollut suunni- telman laatijoiden mielessä — äidinkie- len ilmaisuvarastoahan k a r t u t e t a a n p ä ä - asiallisesti lukemalla, kuuntelemalla j a keskustelemalla, siis kohtaamalla ilmauk- set eri asiayhteyksissä aivan kuin »luon- nossakin» eli koulun ulkopuolella. O n harmillista, jos sanonta j o h t a a sanan j a käsitteen oppimisprosessin tajuamiseen liian yksioikoisesti.
2. Toisen kielentuntemuksen asiaryh- män muodostavat erilaiset sovitut kon- ventiot, kirjoitetun kielen sopimukset, ku- ten piste, iso alkukirjain, lyhenteet, lai- n a a m i n e n j n e . , sekä ohjaillun yleiskielen sopimukset eli »oikeakielisyys». N ä m ä ovat arkielämän pakollisia kuvioita, jois- ta tulee ongelma lähinnä asennesyistä.
Koska sopimukset ovat toisella t a p a a mielivaltaisia kuin kielen luonnonvaraiset lainalaisuudet, niiden rikkomiset voidaan luotettavasti tunnistaa virheiksi. T ä l t ä osin äidinkielen »taidon» evaluointi t u n t u u helpoimmalta, j a ahdistus p a n e e monen korostamaan t ä t ä mekaanista puolta j u u r i tuosta turvallisuutta li- säävästä svystä. Oikeinkirjoituksen on- gelmana on sen tietäminen, mikä suori- tus on minkin ikäkauden mahdollisuuk- sien rajoissa. Oikeakielisyyssopimusten kä- sittelyyn liittyy vaaroja, koska kysymykset ovat usein sidoksissa arveluttaviinkin asen- teisiin, kuten edellä tuli h u o m a u t e t t u a , j a koska monet suositukset ovat alttiita muutoksille.
3. Varsinaisena kielentuntemuksen ydinalueena kunkin luokan kohdalla lue- tellaan joukko kielioppitermejä. Esimer- kiksi kolmannella luokalla on opetettava substantiivi, verbi j a adjektiivi, yksikkö j a monikko sekä imperfekti. Neljännellä tulevat pronomini j a partikkeli, subjekti j a predikaatti alustavasti, omistus j n e .
M u u t o s aikaisempaan kielioppiohjelmaan on se, että POPSista on karsittu suuri joukko kielioppitermejä j a etenkin
11—12-vuotiaiden kurssista on poistunut rankka lauseenjäsennyksen painolasti.
Päällisin puolin n ä y t t ä ä siltä, että yleisohjeiden j a luokkakohtaisten ohjei- den välillä vallitsee ristiriita, koska jäl- kimmäiset vaikuttavat varsin termikes- keisikä. Ristiriita saattaa olla n ä e n n ä i - nen, sillä mistään ei käy ilmi, millä tavoin esim. substantiivin opettamisen kolman- nella luokalla odotetaan käyvän. K y - seessä ei voi olla nimitykseen p ä ä t y m i n e n tai m ä ä r i t e l m ä n käyttäminen, koska yleis- ohjeet sellaisesta varoittavat. M i t e n asia sitten r a t k a i s t a a n ; mitä substantiivin omi- naisuuksia on helpointa lähestyä ensiksi,8
j o t t a tuon sanaluokan erottaisi muista j a oppisi t u n n i s t a m a a n ? Tässä yhteydessä nousee väkisin esiin kysymys kielioppi- mallista. Perinteellisen, käsitteellisen kie- liopin mukaista on, että substantiivi m ä ä - ritellään abstraktisin käsittein, semantti- sesti esim. »asian j a olion nimeksi». Ei ole lainkaan itsestään selvää, että lasta lähestytään parhaiten tällaisen käsitteelli- sen mallin avulla. Sellaiset ilmiöt kuin sanaluokat, joiden oppimisen voi katsoa kuuluvan jokaisen yleissivistykseen, voi- d a a n k i n ehkä tunnistaa luontevimmin muodollisin perustein, siis turvautumalla tavallaan strukturalistiseen ajatceluun.
Lauseenjäseniin tutustuminen saattaa on- nistua myös p a r e m m i n tarkkailemalla esim. subjektin j a predikaatin kongruens- sia kuin etsimällä lauseesta tekijää tai tekemistä ja olemista. Generatiivinen ajattelutapa puolestaan saattaa olla te- hokas pyrittäessä t e k e m ä ä n havaintoja esim. astevaihtelusta, objektisäännöistä tai lauseiden välisistä suhteista. Tällöin tavoitteena olisi (leikin j a oivalluttamisen avulla) »kehittää lausetajua» — j o t a ope- tussuunnitelma edellyttää. Tuntuisi sillä, että kolmesta mainitusta kielioppimal- lista perinteellinen suo vähiten mahdolli- suuksia kielen ilmiöiden löytämiselle, tie-
dostumiselle. Pedagogisen kieliopin tai kielentuntemuksen materiaalin onnistu- minen tuskin silti on m i n k ä ä n yksioikoisen ratkaisun seurausta. O p p i m a t e r i a a l i ei saisi olla k a u t t a a l t a a n sidoksissa yhteen kielioppimalliin, v a a n sen pitäisi olla pedagogisesti järkevä kokonaisuus, j o k a on saanut virikkeitä eri ajatussuunnista.
K u t e n todettua, ohjeiden väljyys on tulkitsijan k a n n a l t a niiden hyvä puoli.
Kritiikkiä voisi sen sijaan esittää niiden yksipuolisuutta k o h t a a n . Luokkakohtai- nen asialuettelo käsittää pääasiassa kielen rakenneseikkoja, nekin suurelta osin lause- opillisia. Äänneopista m a i n i t a a n vokaali j a konsonantti kolmannella, astevaihtelu seitsemännellä, merkitysopista ei nimetä m i t ä ä n ilmiötä. Todella keskeinen peri- aatteellinen kysymys on, k a n n a t t a a k o kielentuntemuksen opetuksen tavoitteen- asettelussa ollenkaan lähteä kielen raken- neseikoista. Muitakin lähtökohtia on,9 j a näistä alkaa olla jonkin v e r r a n koke- muksia. Alussa mainitsemassani Hessenin opetussuunnitelmassa l ä h d e t ä ä n funk- tioista rakenteisiin. Toisin sanoen t ä m ä n ajattelutavan m u k a a n ei opeteta ensin imperatiivimuotoa (tai j o t a k i n partitiivin p ä ä t e t t ä tms.) ja. sitten katsota, missä eri tilanteissa sitä voi käyttää, v a a n l ä h d e - tään jostakin käskemistä tai neuvomista edellyttävästä tilanteesta, ilmaisutarpees- ta, j a p o h d i t a a n , minkälaisia vaihtoehtoi- sia ilmauksia t ä h ä n tarpeeseen on olemas- sa. Tällä menetelmällä torjutaan oikopää- tä se käsitys, että kullakin muodolla on yksi perusmerkitys tai käyttö. Lisäksi sillä s a a d a a n aikaan luontevia opetuskokonai- suuksia esim. ala-asteella puheilmaisua haijoiteltaessa. M y ö h e m m i n tällä tavoin luodaan pohjaa erilaisten tekstien tarkas- telulle, jolloin esimerkiksi aita kielentunte- muksen j a kirjallisuudenopetuksen väliltä
8 Lienee itsestään selvää, että harva käsite opitaan kertaheitolla. Samoin kuin luonnolli- sessa oppimisessa käsitteet hahmottuvat vähitellen, myös kieliopilliset käsitteet omaksutaan parhaiten ns. spiraaliperiaatteen avulla, vähän kerrassaan. T ä h ä n viitannevat POPSin huomautukset jonkin seikan opettamisesta ensin »alustavasti».
9 Käsitteellistä eli notionaalista opetussuunnitelmaa olen esitellyt yksityiskohtaisesti AOL:n vuosikirjassa X X I .
58
m a d a l t u u . H a i t t a p u o l e n a on opetuksen systemaattisuuden j a kurinalaisuuden vaa- r a n t u m i n e n : systemaattisuus riippuu suun- n i t e l m a n yksityiskohtaisuudesta j a opetta- j a n lingvistisestä koulutustasosta. Vielä
selvemmin käyttötilanteista lähtee alussa esittelemäni englantilainen » L a n g u a g e in Use» -ohjelma, jossa esimerkiksi puhtaasti lauserakenteeseen liittyviä oppijaksoja ei ole lainkaan. M i k ä ä n ei toki estä teke- mästä ohjattuja havaintoja lauseraken- teista, jos h a l u t a a n tutustua tietyntyyppi- seen kielen keinojen käyttämiseen. » L a n - guage in Use» -ohjelman tekijät kyllä korostavat, että lauseitten paloittelu j a m u u syntaktinen p u u h a i l u saattaa olla hyvinkin kiinnostavaa alan a m m a t t i - ihmisistä, m u t t a m i t ä ä n takeita ei ole siitä, e t t ä se huvitus vastaisi väestön valtaosan tarpeita. Tilannelähtöisen ajat- telun m u k a a n t ä r k e ä m p ä ä kuin sen pai- n a m i n e n mieleensä, mikä on akt. ind.
pl.pcrf. y. 3. pers., on esimerkiksi tajuta p u h u t u n j a kirjoitetun kielen erilaisia mahdollisuuksia j a tutkia niitä, tutustua uutis- j a fiktiivisen kielen eroihin, analy- soida mainosten j a normien kieltä, tar- kastella sanastoon j a kielen käyttöön pe- siytyneitä asenteita, selvittää, missä m ä ä - rin minkintyyppinen kieli on tilanteesta riippuvaa, mikä on vaikeaa, m i t e n esite- t ä ä n virallisia asioita, m i t e n kielessä näky- vät aikuisten j a murrosikäisten suhteet, miten kuva ja teksti t ä y d e n t ä v ä t toisiaan.
Ainakin äidinkielenopetuksessa tällainen tilanneajattelu on opetuksen lähtökoh- t a n a hedelmällinen ja varsin motivoiva, j a se onkin nähdäkseni varteen otettava kielioppilähtöisen opetusohjelman vaihto- ehto.
Oppisisältöjen valikoijalla eli oppi- materiaalin tekijällä on selvästi edessään r u n s a u d e n pula. K a r u todellisuus a u t t a a kyllä jonkin verran aineiston karsimi- sessa. J a k a m a t t o m a n ikäluokan o p e t t a m i - nen edellyttää sekä opetusaineksen että -menetelmien monipuolisuutta j a sen selvittämistä, mikä on kaikille yhteistä
ainesta, mikä erityiskursseihin j o u t u v a a . Toinen rajoitus on t u n t i m ä ä r i e n vähyys.
Keskikoulun o p p i m ä ä r i i n v e r r a t t u n a uudessa peruskoulussa on ylen v ä h ä n äidinkielen tunteja. T u n n e t t u huolestu- misen aihe onkin, e t t ä erikoistumatto- malla luokanopettajalla on 4.—6. luo- killa yli kolme k e r t a a e n e m m ä n äidin- kielen tunteja kuin erikoistuneella äidin- kielenopettajalla 7.—9. luokilla. 7. luo- kan äidinkielentunteja on viikossa kaksi.
L i e n e m m e siis tällä hetkellä nolla- pisteessä: on l o h d u t t a v a a tietää, e t t ä tilanne ei voi nykyisestään h u o n o n t u a . T u n t i m ä ä r i e n vähyys p a k o t t a a suunnitel- mallisuuteen: ei ole v a r a a j ä t t ä ä paino- lastiksi sellaista oppiainesta, j o n k a m u k a - naolo ei ole selvästi perusteltavissa.
V ä l t t ä m ä t ö n j a kiinnostava tutkimus- j a selvitystyön aihe ennen 1980-luvun
opetussuunnitelman laatimista olisi p e - rustella yksityiskohtaisesti keskeisten oppi- sisältöjen tarpeellisuus P O P S i n yleisperi- aatteiden nojalla. M i t ä tulisi sisällyttää kielentuntemukseen, j o t t a opittaisiin käyt- t ä m ä ä n p a r e m m i n äidinkieltä, saataisiin tukea vieraiden kielten oppimiselle sekä omaksuttaisiin selvä j a asenteiltaan terve käsitys luonnollisen kielen olemuksesta?
L ä h t e i t ä
DOUGHTY, P. —- PEARCE, J . — THORNTON,
G. Language in Use; Exploring Language. Arnold, Lontoo 1971.
GRIMM, JAKOB Deutsche Grammatik. Leip- zig 1919.
HAKULINEN, A U L I Kielitieteen näkökulmia.
ÄOL:n vuosikirja X X L Helsinki 1974.
Language Acquisition: Models and Methods.
Toim. Renaira Huxley j a Elisabeth Ingram. Academic Press, Lontoo 1971.
Kasvatus 1/1973. Jyväskylä.
Sprache und Gesellschaft. Toim. A. Ruck- täschel. Wilh. Fink, Munchen 1972.
Auli Hakulinen
