virittäjä 3/2003 410
erusopetuksen ja lukion opetussuun- nitelmien perusteita uudistetaan par- haillaan; edelliset ovat peräisin vuodelta 1994. Lopullisen muotonsa uudet opetus- suunnitelmien perusteet saavat joulukuus- sa 2003. Keskustelu äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen sisällöistä ja suunnasta on tär- keää juuri nyt, sillä voimaan astuttuaan asia- kirjat linjaavat ja normittavat opetusta pit- kän aikaa. Opetussuunnitelman perusteet ohjaavat kunnallisten ja koulukohtaisten opetussuunnitelmien tekemistä, oppikirjan- tekijöitä ja viime kädessä tietysti myös yk- sittäisiä opettajia kaikissa opetukseen liit- tyvissä ratkaisuissa.
Keväällä 2003 opetussuunnitelmien perusteiden luonnokset olivat lausuntokier- roksella yliopistoissa ja muissa asiantuntija- yhteisöissä. Mekin pyysimme luonnoksis- ta kommentteja sekä yliopiston että koulu- maailman edustajilta. Puheenvuorossaan professori Minna-Riitta Luukka tarkastelee, miten tekstit ja tekstitaidot näkyvät suomi äidinkielenä -oppimäärän opetussuunnitel- missa; lehtori Maarit Nopsanen taas keskit- tyy osuudessaan lukion opetussuunnitel- maan ja kielitiedon opetukseen. Perusope- tuksen suomi toisena kielenä -oppimäärää käsittelevät sekä assistentti Minna Suni että kouluttaja Aurora Vasama ja S2-opettaja Sanna Voipio.
OPETUSSUUNNITELMAT UUDISTUVAT
Havaintoja ja keskustelua
Oppiaineena äidinkieli ja kirjallisuus on hyvin moniulotteinen. Peruskoulun opetus perustetaan yhteisölliseen näkemykseen kielestä, ja vuorovaikutustaidot ovat siinä keskeisiä. Lukion opetussuunnitelman pe- rusteiden luonnoksessa (2003) moniulottei- suus on tuotu esiin toteamalla, että oppiai- ne saa sisältöjä kieli-, kirjallisuus- ja vies- tintätieteistä sekä kulttuurintutkimuksesta.
Monialaisuus näkyy myös peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden eksplikoi- massa laajassa tekstikäsityksessä: »tekstit ovat puhuttuja ja kirjoitettuja, kuvitteellisia ja asiatekstejä, sanallisia, kuvallisia, äänel- lisiä ja graafisia sekä näiden elementtien yhdistelmiä, painettuja, sähköisiä kuin myös verkkotekstejä» (POPS 20031: 18).
Oppiaineen tavoitteisiin ja sisältöihin kir- jattu monialaisuus asettaa opettajan mel- koisten haasteiden eteen. Vaaditaan varsin paljon, jos äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan on yksin vastattava tekstien vi- suaalisten ja auditiivisten keinojen tarkas- telusta tai kuviin kätkeytyneiden näkemys- ten analysoinnista sekä tekstien yhteiskun- nallisesta ja historiallisesta tulkinnasta. Ky- symykseen kiinnittää huomiota MINNA- RIITTA LUUKKA kirjoituksessaan. Hän huo- maa opetussuunnitelmaluonnosten teksti- käsityksen olevan toisaalta vahvasti kieleen ja kirjoitettuihin teksteihin sitoutunut mut-
P
––––––––––
1 POPS 2003 = Perusopetuksen opetuskokeilussa lukuvuonna 2003–2004 noudatettavat opetussuunnitelman perusteet.
411 ta velvoittavan samalla sellaiseen kriittiseen lukutaitoon, jonka saavuttaminen vain äi- dinkielen ja kirjallisuuden opettajan asian- tuntemuksella jää herkästi arkiuskomusten varaan. Keskustelua eri aineiden välisestä yhteistyöstä ja keskinäisestä rajauksesta voisikin jatkaa.
Peruskoulun opetussuunnitelman pe- rusteet ovat jo kokeiltavina. Niissä ilmais- tut keskeiset tavoitteet ja sisällöt kytkeyty- vät alkuopetuksessa selvimmin puhe- ja kirjalliseen viestintään sekä kirjallisuuteen.
Luokilla 3–9 keskeisiä sisältöjä ovat vuoro- vaikutustaitojen kartuttaminen ja puhe-esi- tysten ja kirjoitelmien laatiminen ja tiedon- hankintataidot. Kolmannella luokalla ope- tukseen tulee tekstinymmärtäminen, jonka kuudennelta luokalta eteenpäin korvaa tekstitieto. Kolmannella luokalla aloitetta- va kielitieto kasvaa kuudennella luokalla yleissivistäväksi kielitiedoksi. Luukka pi- tää yläkoulun suunnitelmaluonnosta parhai- ten opetussuunnitelman perusteiden yleis- kuvausta vastaavana. Tekstit ja laaja teksti- käsitys ovat luonnoksessa keskeisessä ase- massa, ja näkökulma on yhteisöllinen ja kriittinen. Ainoastaan yläkoulun suunni- telmaluonnoksessa kielen rakenteiden tar- kastelu on Luukan mukaan yhdistetty mer- kityksiin ja tekstilajeihin.
Lukion opetussuunnitelman perustei- den lähtökohtana on konstruktivistinen kie- likäsitys. Äidinkielellä jäsennetään maa- ilmaa ja rakennetaan sosiaalista todellisuut- ta. Äidinkielen myötä omaksutaan yhteisön kulttuuri ja rakennetaan identiteettiä. Lu- kion äidinkielen ja kirjallisuuden opetus saa vastuulleen luoda edellytykset toisaal- ta jatko-opinnoille mutta myös aktiiviselle kansalaisuudelle. Kaikilla lukion kursseil- la on tavoitteena syventää kirjoitetun kie- len hallintaa ja kehittää lukemisen, kirjoit- tamisen ja puheviestinnän taitoja sekä lu- kea runsaasti kaunokirjallisuutta ja muita tekstejä. Peruskoulun opetussuunnitelman
perusteisiin verrattuna Luukka pitää lukion suunnitelman tekstikäsitystä kapeahkona ja perinteisenä. Suunnitelma jättää myös jos- sain määrin avoimeksi, miten lukion ope- tus nojaa peruskoulussa opittuun. Toisaal- ta Luukka olettaa, että esimerkiksi media- kriittinen syventäminen ja aktiivinen kan- salaisuus olisivat saavutettavissa eri ainei- den välisellä yhteistyöllä.
Luukan ohella muissakin puheenvuo- roissa keskeiseksi pohdinnan aiheeksi nou- see se, ovatko opetussuunnitelmat vanhan- aikaisia siinä, että ne eivät edellytä ja pa- kota monialaiseen yhteistyöhön: oppiaine- rajoja tuetaan sillä, että kunkin oppiaineen sisällöt ilmaistaan erillisinä eikä linkki- kohdissa vaadita yhteistyötä. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiainekohtaisissa suunni- telmissa viitataan toisaalta sisältöihin, jot- ka kuuluvat pikemminkin koko koulun ylei- siin tavoitteisiin. Tällaisia ovat esimerkik- si vuorovaikutukselle myönteisen ilma- piirin suojeleminen ja aktiivisen kuunteli- jan ja viestijän roolin oppiminen erilaisis- sa viestintätilanteissa.
MAARIT NOPSASEN huolena on se, että etenkin lukiolaisten kielitieteellinen sivis- tys jää lähes olemattomaksi. Lukion opetus- suunnitelman perusteissa puhutaan kyllä teksteistä, mutta ei siitä, millä käsitteillä niihin pitäisi tarttua ja mikä on kielitieteel- lisen tiedon asema. Kyse on oikeastaan il- miöstä, johon Luukkakin kiinnittää huo- miota: lukion tekstikäsityksessä kaunokir- jallisuuden käsittelyyn annetaan täsmällisiä ohjeita, muut tekstit nähdään varsin yksi- ulotteisesti. Lisäksi opetussuunnitelman perusteet määräävät kirjallisuuden erittelyn termejä opittaviksi ja käytettäviksi. Kielestä puhumiseen ei edellytetä termistöä.
Suomea on opetettu toisena kielenä maahanmuuttajataustaisille oppilaille jo pitkään. Merkittävä kieli- ja koulutuspoliit- tinen askel otettiin vuonna 1994, jolloin oppimäärä sisällytettiin peruskoulun ope-
412 tussuunnitelman perusteisiin. Vuonna 1996 oppimäärä lisättiin lukion suunnitelmiin, ja samana vuonna oli mahdollista valita en- simmäistä kertaa S2-ylioppilaskoe äidin- kielen kokeen sijaan. Kaikesta kymmenen viime vuoden aikaisesta, monenlaisesta kehityksestä huolimatta suomi toisena kie- lenä -oppimäärän status on edelleen epä- määräinen. Vaikka valtioneuvoston asetuk- sen (A 1435/2001) sanamuoto2 mahdollis- taa sen tulkinnan, että maahanmuuttajataus- tainen oppilas saisi S2-opetusta koko perus- opetuksen ajan, eivät monetkaan kunnat ole käytännössä järjestäneet S2-opetusta siinä laajuudessa kuin maahanmuuttajataustaiset oppilaat tarvitsisivat.
Oppimäärän epäselvästä asemasta ai- heutuvat ongelmat heijastuvat monin tavoin suomea toisena kielenä koskevissa puheen- vuoroissa. Erityisesti opettajien kritiikki kohdistuu suurelta osin ongelmallisiksi osoittautuneisiin S2-opetusjärjestelyihin.
Niihin ei kuitenkaan perusteissa voida ottaa kantaa, vaan vastuu opetuksen käytänteistä on kunnilla. Hankalin kysymys opetus- suunnitelman perusteita laadittaessa on ol- lut oppimäärän laajuus. Miten se pitäisi määritellä, oppilaiden tarpeista vai kuntien valitsemista vaihtelevista käytänteistä kä- sin? Luonnokseen on valittu laajuudeksi asetuksen maksimitulkinta: oletuksena on ollut, että oppimäärän käytettävissä on sama vuosiviikkotuntimäärä kuin suomi äi- dinkielenä -oppimäärällä. Maksimitulkin- nasta huolimatta S2:n alhaisempi status näkyy perusteissa kuitenkin muuten: sille on suotu huomattavasti niukemmin tilaa kuin suomi äidinkielenä -oppimäärälle.
Tekstin niukkuus kirvoittaa varsinkin opet- tajilta kriittisiä äänenpainoja, sillä monet keskeiset seikat on tekstissä puristettu niin
tiiviiseen muotoon, etteivät ne enää avau- du. Sekä MINNA SUNIN että AURORA VASA-
MAN ja SANNA VOIPION puheenvuoroissa toistuu myös opettajankoulutuksen ja opet- tajien valinnan kannalta keskeinen kysy- mys: kuka (o)saa opettaa ja arvioida suo- mea toisena kielenä? Puheenvuoroista käy ilmi, että äidinkielen ja kirjallisuuden opet- tajan pätevyys vailla perehtymistä suomeen toisena kielenä ja kielitaidon arviointiin — vaikka se nykyisellään muodollisesti riittäi- sikin — ei mitenkään voi taata opetustyön edellyttämää sisällöllistä osaamista.
Yliopistoilla on yhteiskunnallinen teh- tävä opettajien kouluttajana. Siten opetus- suunnitelmien voi olettaa vaikuttavan myös siihen, mitä opettajien koulutuksessa tarjo- taan. Toisaalta kysymyksen voi esittää myös toisin päin: antaako koulutus val- miuksia siihen, mitä opetussuunnitelma edellyttää opetettavaksi?
SIRKKU LATOMAA SARA ROUTARINNE
Sähköposti: sirkku.latomaa@uta.fi sara.routarinne@helsinki.fi
LÄHTEET
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003.
Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuk- sen opetussuunnitelman perusteet.
Opetushallitus 15.8.2003. – www.oph.fi.
Perusopetuksen opetuskokeilussa luku- vuonna 2003–2004 noudatettavat opetussuunnitelman perusteet vuosi- luokille 3–9 ja perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteet vuosi- luokille 1–2. 2. korjattu painos. Hel- sinki: Opetushallitus 2003.
––––––––––
2 »Koulun opetuskielen mukaan määräytyvän äidinkielen ja kirjallisuuden sijasta maahanmuuttajille voidaan opettaa joko kokonaan tai osittain suomen tai ruotsin kieltä erityisen maahanmuuttajille tarkoitetun oppimää- rän mukaisesti.»
