Miika Manni
AIKUISTEN TOIMINTA PÄIVÄKOTIARJEN HAASTEELLISISSA TILANTEISSA
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Kandidaatintutkielma Tammikuu 2021
TIIVISTELMÄ
Miika Manni: Aikuisten toiminta päiväkotiarjen haasteellisissa tilanteissa Kandidaatintutkielma
Tampereen yliopisto
Kasvatustieteiden kandidaattiohjelma, varhaiskasvatuksen opettaja Tammikuu 2021
Tämän kandidaatintutkielman tavoitteena oli selvittää, kuinka päiväkodin kasvattajat toimivat kohdatessaan haasteellisia tilanteita. Halusin nähdä ovatko aikuisten käyttämät toimintatavat lapsen kehitystä tukevia ja ymmärtävätkö lapset käytettävien mallien pohjalta mitä he ovat tehneet väärin. Oli kiinnostavaa seurata mitä kaikkia erilaisia toimintatapoja aikuisilla oli käytössään, kun tilanne näyttäytyi haasteellisena ja annettiinko lapsille ohjeita heidän oman toimintansa kehittämiseksi, niin että he tuntevat saavansa tukea kehitykseensä ja tietävät minkälaista käytöstä heiltä odotetaan missäkin tilanteessa.
Tutkimukseni toteutin kvalitatiivisella tutkimusotteella havainnoimalla yhden pirkanmaalaisen ryhmän toimintaa kolmen päivän ajan. Kirjasin näkemäni tilanteet ja aikuisten toimintamallit. Lisäksi toteutin vielä lyhyehkön teemaan liittyvän haastattelun kaikkien kolmen havainnoimani kasvattajan kanssa ja tämän pohjalta kirjasin tuloksiini havaintoni, sekä haastatteluista esiin nousseet ajatukset lasten toivotun käytöksen tukemiseksi. Tutkimuskysymyksenä olikin, ” Miten aikuiset toimivat kohdatessaan haasteellisia tilanteita?” ja ” Lisäävätkö käytössä olevat mallit lasten käyttäytymisen ohjaamista toivottuun suuntaan?”. Tuloksiani analysoin teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla.
Tulosten perusteella aikuiset osasivat kohdata lapset hyvin yksilöinä ja niin, että lapset tiedostivat, minkälaista käytöstä heiltä missäkin tilanteessa odotetaan. Lasten huomioiminen tapahtui niin että heille ei korotettu ääntä eikä muutenkaan aiheutettu tilannetta, jossa lapsi voisi tuntea pelkäävänsä tai jäävänsä yksin.
Tuloksissa oli nähtävissä, että koulutuksessakin esillä oleva keskusteleva kasvatus riittää ainakin havainnoimani ryhmän toiminnassa hyvin, ja jos on tilanteita, joissa lasten kehityksessä tarvittiin motivointia, niin käytössä oli tarroilla palkitsemisen malli. Kyseistä mallia ei juurikaan näkynyt havainnoinnin aikana, mutta se nousi esiin haastattelujen yhteydessä, että on ollut hyvin toimiva, jos keskustelemalla ei ole saatu kitkettyä sopimatonta käytöstä tai lapsella on haasteita ikätasonsa mukaisessa kehittymisessä ja on huomattu, että pelkkien sanojen avulla tehtävä motivointi ei ole riittävä.
Avainsanat: Päiväkoti, arjen haasteet, aikuisten toiminta, havainnointi, haastattelu, teoriaohjaava sisällönanalyysi
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 4
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 6
2.1 Aiemmat tutkimukset ... 6
2.2 Päiväkodin arki ... 8
2.3 Opettajan auktoriteetti ... 9
2.3.1 Pakkovalta ... 9
2.3.2 Traditionaalinen auktoriteetti ... 10
2.3.3 Asiantuntija- auktoriteetti ... 10
2.3.4 Karismaattinen auktoriteetti ... 10
2.4 Kasvatusteoriat ... 11
2.4.1 Biofyysinen teoria ... 11
2.4.2 Psykodynaaminen teoria ... 12
2.4.3 Behavioristinen teoria ... 13
2.4.4 Sosiokulttuurinen teoria ... 13
2.4.5 Ekologinen teoria ... 14
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 15
3.1 Kvalitatiivinen tutkimus ... 15
3.1.1 Havainnointi ... 16
3.1.2 Haastattelu ... 17
3.2 Aineiston hankinta ... 18
3.3 Tutkimuksen eettisyys ... 19
3.4 Aineiston analyysi ... 21
4 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 22
4.1 Aikuisen ohjaama tuokio ... 23
4.2 Lepohetki ... 24
4.3 Siirtymät ... 25
4.4 Ruokailu ... 26
4.5 Leikki ja ulkoilu ... 28
5 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 30
5.1 Yleistettävyys ja mahdolliset jatkotutkimukset ... 31
LÄHTEET ... 33
1 JOHDANTO
Tutkimuksessani on tarkoituksena havainnoimalla selvittää aikuisten käyttämien rangaistusten tai yleisemmin toimintamallien sopivuus erilaisissa arjen haasteellisissa tilanteissa. Tutkimukseni toteutin Pirkanmaalaisessa päiväkodissa 3-5-vuotiaiden ryhmässä. Lisäksi viikon havainnoinnin päätteeksi pidin vielä kahdenkeskeiset teemahaastattelut havainnoimaani ryhmään kuuluvien aikuisten kanssa. Kysyin jokaiselta aikuiselta kolme tutkimusongelmaani liittyvää kysymystä, ja vastausten pohjalta rakensimme vuorovaikutuksessa haastattelua eteenpäin.
Tutkimuksessani oli kiinnostavaa nähdä mihin teoriaan käytössä olevat kasvatukselliset metodit ovat liitettävissä. Nykyisin paljon käytössä oleva keskusteleva eli sosiaalisen konstruktivismin kasvatussuuntaus korostaa keskustelevaa kasvatusmallia. Siinä yhdistetään yksilö ja ympäröivä maailma ja pyritään näiden kahden vastakkain asettelun poistamiseen. Muutosta tarvittaessa pyritään siis ympäristön ja yksilön yhtäaikaiseen muuttumiseen (Miettinen 2000, 279). Päiväkotiympäristössä tämä korostuu neuvottelutaitojen opettelemisena ja anteeksipyyntöjen lisäksi on tarpeen selvittää lasten kanssa, miksi pyydetään anteeksi, mitä on tehty väärin. Onkin liikahdettu kasvatuksellisesti aiemmin vahvasti käytössä olleesta behavioristisesta kasvatusmallista konstruktivismin kautta entistäkin keskustelevampaan sosiaaliseen konstruktivismiin, eli kuten Flinkmann (2004) Korhosta (2002) lainaten kirjoittaa niin, ”tottelevaisuuskulttuurista on liikahdettu neuvottelukulttuuriin” (Flinkmann 2 ,2004). Tämä on kasvatuksellinen koulutussuuntaus ja varhaiskasvatussuunnitelmassa esiin nostettu tapa, mutta onko se todellisessa käytössäkin oleva tapa haasteellisten tilanteiden hoitamisessa?
Tutkielmani etenee aiempien tutkimusten ja aiheeseen liittyvien teorioiden esittelyn kautta tutkimuksen toteutukseen, jossa nostan esiin tutkimuskysymyksen ja -menetelmät. Seuraavaksi analysoin tutkimukseni
tulokset. Käyn läpi sen, mitä kasvatusteorioita tutkimukseeni on sovellettavissa.
Lopuksi pohdin tutkimustulosteni luotettavuutta ja yleistettävyyttä, sekä mietin miten voisi jatkaa kyseisen aiheen tutkimista laajemmin.
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2.1 Aiemmat tutkimukset
Ajatuksellisesti tutkimusmielenkiintoni tähän kyseiseen tutkimukseen syntyi Miia Raunion pro gradusta ”Lasten tulkintoja päiväkodin haasteellisista tilanteista (2013)”. Raunion tutkimuksessa haasteltiin lapsia ja kysyttiin heidän näkemyksiään siihen, minkälaisia rangaistuskäytäntöjä oli käytössä tietyissä haasteellisissa tilanteissa, kuinka lapset siis näkevät aikuisten käyttämät konfliktitilanteiden selvittely metodit. Raunio oli valinnut haasteellisiksi tilanteiksi tutkimukseensa nimenomaisesti tilanteita, joissa aikuiset näkivät olevan haasteita. Näin ollen tutkimukseen valikoitui arjen haasteellisista tilanteista lepohetki, ulkoiluhetki, aikuisen ohjaama toimintahetki ja siirtymätilanne (Raunio 2013, 2.) Raunio toteutti tutkimuksensa haastatteluina, joissa hän pyrki kuvien avulla saamaan lapset ajattelemaan todellisia tilanteita ja kertomaan niissä käytetyistä metodeista tilanteen rauhoittamiseksi. Raunion ”tutkimuksessa päädyttiin käyttämään soveltaen Huttusen (1990) ja Papatheodoroun (2005) käyttämiä kasvatusteoreettisia jaotteluja” (Raunio 2013, 8), koska molempien tutkimuksissa tuotiin esiin selkeästi erilaisia näkemyksiä kohdata ongelmatilanne ja ratkaista se. Raunion tutkimuksessa kasvatusnäkemykset jaoteltiin tutkimuksissa viiteen eri kategoriaan, biofyysiseen-, psykodynaamiseen-, behavioristiseen-, sosiokulttuuriseen- ja ekologiseen kasvatusnäkemykseen.
Tulen käyttämään omassa tutkimuksessani samanlaista jaottelua kuin Raunio omassaan.
Ennen Rauniota useampia eri tilanteissä käytössä olevia rangaistuskäytäntöjä on tutkinut Kati Korhonen (2000) joka, teki kyselylomaketutkimuksen Savonlinnan päivähoitohenkilöstölle ja näiden vastausten pohjalta tuotti oman gradunsa. Korhosen (2000) tutkimus käsitteli päivähoidon ratkaisumalleja ongelmakäyttäytymiselle ja siinä selvitettiin, oliko
kyseessä interventionistinen ja interaktionaalinen menetelmä. Korhonen (2000) jakoi siis haasteellisiin tilanteisiin reagoimisen näihin kahteen ryhmään,
”interventionistisia malleja kuvasivat: huomiotta jättäminen, huomauttaminen, lupaukset, käskeminen ja kieltäminen, uhkaukset, tilanteesta poistaminen ja fyysinen rangaistus. Interaktivistisia menetelmiä edustivat: salliminen, koskettamalla muistuttaminen, keskustelu ja selittäminen, keskustelu ryhmässä, hyvään käytökseen kannustaminen, tilanteen muuttaminen, ulkopuolinen apu ja eristäminen ja rauhoittaminen”
(Korhonen 35, 2000; Raunio 20, 2013).
Hänen tutkimuksessaan ongelmakäyttäytymisen määritelmänä oli kasvattajien näkemys siitä minkä he näkevät itselleen, lapselle ja/tai muille lapsille vaikeana (Korhonen 7, 2000).
Raunion tutkimuksessa lasten vastauksissa nousi vahvasti esiin behavioristiseen kasvatusmalliin liittyvä jäähyrangaistus, joka oli eniten käytetty rangaistus kaikissa Raunion kuvailemissa haasteellisissa tilanteissa. Kun Raunio vertasi tutkimustuloksiaan Korhosen (2000) tutkimukseen, jossa asiaa kysyttiin henkilökunnalta ja eniten käytetyiksi menetelmiksi nousivat keskustelu ja selittäminen, hyvään käytökseen kannustaminen, huomauttaminen, keskustelu ryhmässä tai tilanteen muuttaminen, huomataan, että aikuisten ja lasten kokemukset eivät näiden tutkimusten valossa kohdanneet. Siinä missä aikuiset uskoivat käyttävänsä ekologiseen kasvatusteoriaan sopivia, interaktionistisia eli sosiaalisia malleja, ja kertovat niiden olevan eniten käytetty muoto, lapset kokivat behavioristiseen kasvatusnäkemykseen sopivien interventionististen eli muutokseen tähtäävien rangaistusmuotojen olevan käytetyin keino. Näissä tutkimuksissa onkin nähtävissä, että mahdollisesti puheet ovat eri kuin teot, joten havainnointi on hyvä tapa tutkia asiaa, sillä sen avulla nähdään toimivatko ihmiset niin kuin sanovat toimivansa (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006).
Erona edellä kuvattuihin tutkimuksiin omassa tutkimuksessani käytin tutkimusmenetelmänä havainnointia. Observoinnilla eli havainnoimalla oli mahdollista nähdä realistisesti, mitkä kasvatusmallit ovat käytössä. Tutkittavat eivät näin ollen pääse tahallisesti tai tahtomattaan vääristämään tuloksia. Toki tuloksia tulkittaessa on otettava huomioon myös alueelliset ja varsinkin ajalliset erot kasvatuksessa. Lisäksi Raunion tutkimusta tulkittaessa olisi hyvä muistaa, että kun lapselle puhutaan nätisti ja jos homma sujuu sen jälkeen hyvin, niin hän ei sitä miellä välttämättä mitenkään haasteelliseksi tilanteeksi ja ei laske sitä
keskustelevaa kasvatusta rangaistukseksi, tämänlaisen tilanteen taas aikuinen osaa nostaa esille haasteellisen tilanteen hoitamisena. Rauniolla oli omassa tutkimuksessaan haastatteluissa ainoastaan lapsia, joten siinä nousi esiin vain lasten oma näkökanta. Tarkoituksena Raunion tutkimuksessa oli myös katsoa jossain määrin mitä mieltä lapset rangaistuksista ovat olleet, mutta siihen ei oikein tutkimuksesta saanut vastausta vaan tutkimuksessa enemmänkin kerrottiin mitä rangaistuksia lapset kokivat ja näkivät käytettävän missäkin tilanteissa.
Joten näihin kysymyksiin lasten ja aikuisten mahdollisista näkemyseroista, sekä käytössä oleviin kasvatusmalleihin etsin vastauksia. Tarkoituksena on siis edellä mainitun mukaisesti havainnoida aikuisten toimintaa, jonka jälkeen teemahaastattelun avulla kysellä, mitä mieltä he ovat rangaistuksien toimivuudesta. Havainnoimalla tutkimuksen toteuttaminen myös poistaa sitä mahdollisuutta, jonka nostin esiin Raunion (2013) ja Korhosen (2000) tutkimuksia vertaillessani, että onko todella lasten näkökulma rangaistuskäytännöissä eriävä aikuisiin verrattuna vai onko aiempien tutkimusten eroilla muita selittäviä tekijöitä.
2.2 Päiväkodin arki
Arjen haasteelliset tilanteet päiväkodissa on aiheena jonkin verran tutkittu ja erilaisten rangaistusten, sekä konfliktien selvittämiseksi käytettyjä metodeja löytyy tutkimuksista hiukan tarkemminkin. Käsitteenä arjen haasteellinen tilanne on määriteltävissä monilla eri tavoilla ja on myös hyvin yksilöllistä mikä on eri ihmisten mielestä haasteellinen tilanne. Tässä tutkimuksessa pidän haasteellisina tilanteina niitä hetkiä päiväkodin arjessa, jolloin lapsi/lapset tarvitsevat aikuista joko ohjaamaan, selvittämään tai lohduttamaan. Ohjaamista käytän terminä käskyttämisen sijasta, sillä nykyisen keskustelevan kasvattamisen mukaista on ennemminkin ohjata lasta käyttäytymään toivotulla ja sovitulla tavalla, kuin käskeä istumaan hiljaa paikallaan.
Toisena keskeisenä käsitteenä tutkimuksessa on päiväkodin arki. Arjella tarkoitetaan päiväkodin normaaleja, rutiininomaisia käytäntöjä, jotka pitävät sisällään aikuisen ohjaamia tuokioita, siirtymiä, ruokailua, leikkiä, ulkoilua, pukeutumista ja riisumista sekä päiväkotiin tulemisen. Tutkimukseen ei ole
tarkoituksen mukaista etsiä siis haasteita päivittäisen arjen ulkopuolelta, kuten vierailuista yhteistyökumppaneiden (kirjastot, museot, urheilutilat, ym) luona tai muutenkaan päiväkodin alueelta poistumiseen liittyvistä haasteista, kuten liikennesäännöistä. Päiväkodin arjessa on myös käytössä nykyiseen osallisuuden mukaiseen kasvatukseen liittyvänä paljon yhteisesti sovittuja sääntöjä, sillä sen on nähty lisäävän lasten halukkuutta noudattaa sovittuja sääntöjä (Flinkmann 2, 2018.)
2.3 Opettajan auktoriteetti
Kolmanneksi keskeiseksi käsitteeksi tutkimuksen yhteydessä nousee opettajan auktoriteetti, eli onko opettaja saavuttanut lasten luottamuksen ja kunnioituksen niin, että häntä kuunnellaan ja totellaan ilman jatkuvaa vastaan hankaamista.
Saloviita (2008) on jaotellut opettajan auktoriteetin neljään eri kategoriaan:
pakkovalta, traditionaalinen auktoriteetti, asiantuntija-auktoriteetti ja karismaattinen auktoriteetti.
2.3.1 Pakkovalta
Saloviita on pitänyt jaottelunsa pohjana Max Weberin jaottelua, joka muuten on yhtenäinen Saloviidan jaottelun kanssa, mutta Weber jättää jaottelustansa pois pakkovallan, sillä weberin mukaan auktoriteetti perustuu oppilaiden suostumukseen hyväksyä opettajansa auktoriteetti, kun taas pakkovalta perustuu uhkailuun (Saloviita 2007, 50). Pakkovalta onkin nimensä mukaisesti pakottamista tottelemiseen. Sen hyötynä on nähty helppo ohjaustuokioiden vetäminen, sillä lapset eivät uskalla vastustaa opettajaansa. Tämän tyylinen malli on kuitenkin jäänyt onneksi menneisyyteen ainakin suomalaisissa kouluissa.
Suomessa lapset ja nuoret tiedostavat itsekin omat oikeutensa paremmin kuin aikaisemmin, joten pelottelu, uhkailu ja pakottaminen voi johtaa seuraamuksiin aiempaa herkemmin.
2.3.2 Traditionaalinen auktoriteetti
Traditionaalisessa auktoriteetissa opettaja luottaa oman asemansa kautta tulevaan tottelemiseen ja pitäytyy itsekin opettajan roolissa hyvin tarkasti käyttäytymällä ja pukeutumalla ”opettajamaisesti” (Saloviita 2007, 53). Nimensä mukaisesti tämä käytösmalli ja luottamus opettajan aseman tuomaan auktoriteettiin ovat jäänet menneisyydestä totutuiksi tavoiksi toimia ja nykyisen mallisen opetuksen toiminnassa on hyvin harvinaista, että oppilailla olisi automaattista tottelevaisuuskulttuuria, pelkän opettajan statuksen ansiosta.
Varsinkin näin varhaiskasvatuksenopettajan näkökulmasta ajateltuna kyseinen malli on hyvinkin vieras. Koko varhaiskasvatuksenopettajan (ent.
lastentarhanopettaja) koulutus tuli yliopistoihin 1990-luvulla ja tämän jälkeenkään ei olla saavutettu lähellekään semmoista arvostuksen asemaa, joita peruskoulun opettajat nauttivat yhteiskunnassa, eli traditionaalista auktoriteettia ei luonnollisestikaan ole varhaiskasvatusopettajille ehtinyt edes muodostumaan.
2.3.3 Asiantuntija- auktoriteetti
Kolmantena mallina on asiantuntija-auktoriteetti. Myös tämä malli kohdistuu enemmän koulun puolelle ja varsinkin yläasteelle ja toiselle asteelle (Saloviita 2007, 54). Varhaiskasvatuspuolella kasvatettavien omat tiedot ovat vielä sen verran alkutekijöissä, että kysymyksiin vastaamiseen ei tarvita välttämättä valtavaa asiantuntijuutta, vaan enemmänkin yleistietoa, eikä vastauksia juurikaan kyseenalaisteta. Näin ollen asiantuntija-auktoriteettisen aseman tuoma kunnioitus on helpommin saavutettavissa varhaiskasvatuksen puolella, mutta arvostus ei vielä päiväkoti-ikäisillä oikein johda helpompaan käyttäytymiseen.
2.3.4 Karismaattinen auktoriteetti
Viimeisimpänä ja tavoitelluimpana auktoriteettimallina on karismaattinen auktoriteetti, joka perustuu siihen, että opettaja tuntee oppilaansa ja osoittaa todellista kiinnostusta heitä kohtaan. Lisäksi hän paneutuu työhönsä löytääkseen innostavia tapoja opettaa asioita. Tällöin voidaan päästä tilanteeseen, jossa
oppilaat kunnioittavat opettajaa ja noudattavat mielellään opettajan ohjeita, sillä he eivät halua pahoittaa opettajansa mieltä. Karismaattisen auktoriteetin omaavan opettajan on kuitenkin muistettava, ettei ole liian toverillinen, jolloin valta voi siirtyä liikaa oppilaiden haltuun (Saloviita 2007, 56).
Karismaattiseen auktoriteettiin tähtäävät myös varhaiskasvatuksen opettajat. Heidän tapauksessaan lasten tunteminen nousee entistäkin tärkeämpään asemaan, jotta lapsille tehtävien varhaiskasvatussuunnitelmien kanssa pystytään hyödyntämään lasten yksilöllisiä mielenkiinnon kohteita ja edesauttamaan näin kehitysaskelien ottamista.
Vaikka opettajia koskeva auktoriteettijaottelu on tehty lähinnä peruskoulua ajatellen, pätevät samat mallit jo päiväkodissa ja esikoulussa. Jos opettaja on lapsen näkökulmasta luotettava, turvallinen ja helposti lähestyttävä, opettajan on huomattavasti helpompi ohjata ja kontrolloida ryhmäänsä kuin nostamalla itsensä lasten yläpuolelle ja pyrkiä kasvattamaan käskemällä. On kuitenkin pidettävä mielessä, kuten jo aikaisemmin kirjoitin, niin pelkkänä kaverinakaan ei missään tapauksessa voi toimia, sillä tällöin ei voi saavuttaa auktoriteettiasemaa.
2.4 Kasvatusteoriat
Seuraavaksi tarkastelen tarkemmin tutkimustulosten jaottelemisen tarvittavat kasvatusteoriat, jotka nostin esiin jo aiemmin luvussa 2.1. Teoriat jaotellaan siis viiteen eri kategoriaan, biofyysiseen-, psykodynaamiseen-, behavioristiseen-, sosiokulttuuriseen- ja ekologiseen kasvatusteoriaan.
2.4.1 Biofyysinen teoria
Biofyysisen näkemyksen mukaan käytöshäiriöt nähdään erilaisten fyysisten toimintahäiriöiden, kuten psykoneurologisten tai perinnöllisten vaurioiden, ulkoisina ilmentyminä. Häiriökäyttäytymisen johtuessa tämän tapaisista, lapsen
”sisään rakennetuista” ongelmista ei näissä tapauksissa Huttusen (1990) mukaan kasvattaja voi reagoida kuin auttamalla lasta sopeutumaan olosuhteisiinsa ja myötäilemällä eri kehitysvaiheita tai ehdottaa lääkehoitoa (Huttunen 1990, 4-5; Raunio 2013, 10).
Nykyisin tämän tyylinen ajatusmaailma on lähestulkoon poistunut.
Kasvatusmenetelmät ovat kehittyneet siihen suuntaan, että lapsen kehittymismahdollisuudet nähdään todellisena, mahdollisista haasteista huolimatta. Nykyisissä päiväkotiympäristöissä biofyysisen teorian mukainen ongelman siirtäminen eri henkilöiden vastuulle ja lapsen poistaminen normaaliryhmästä onkin ollut vahvasti vähenemään päin.
2.4.2 Psykodynaaminen teoria
Psykodynaamisessa näkemyksessä taas nähdään, että pienten lasten kanssa kasvattajien suurin tavoite on koittaa löytää syitä häiritsevään käyttäytymiseen.
Kasvattajien tehtävänä olisi tämän näkemyksen mukaan luoda lapselle turvallinen, rakastava ja kannustava ympäristö, jotta lapsi voisi kehittyä persoonana (Huttunen 1990, 5). Tämänlaisissa tilanteissa, joissa lapsi ei osaa välttämättä sanoittaa, miksi on ahdistunut tai mikä mieltä painaa, ohjaus perustuu siihen, että opetetaan lapselle erilaisia mielialojen ilmaisukeinoja, kuten taide, liikunta tai leikki. Kasvattajat suosivatkin kognitiivisia tekniikoita kasvatuksessaan, joita ovat opetus, ohjaus, liikunta ja leikki. Tätä kautta yritetään lähteä selvittämään mahdollisia häiriökäyttäytymistä aiheuttavia ympäristöjä.
Saadakseen lapset osoittamaan omia tuntemuksiaan taideaineiden kautta, hänelle pitää luoda kannustava ympäristö, jossa ei tarvitse pelätä. Lasten omien tunteiden ilmaisemiseksi ja opettelemiseksi voidaan hyödyntää myös lasten keskinäisiä leikkihetkiä.
Ongelmana kuitenkin on se, että kasvattajat saattavat tukeutua liiaksi omiin tulkintoihinsa, jolloin he saattavat valita ongelmallisen käyttäytymisen ratkaisemiseksi menetelmiä, jotka ovat yleisesti suositeltavampia, vaikkeivat ehkä sopivimpia kyseiseen tapaukseen (Papatheodorou 2005, 86; Raunio 2013,
13). Nykyään lasten henkilökohtaisten
varhaiskasvatussuunnitelmakeskustelujen, joihin vanhemmatkin osallistuvat, avulla on helpommin kartoitettavissa, onko käyttäytymiseen vaikuttavia ympäristössä tai varhaislapsuudessa olleita tekijöitä huomattu vanhempien osalta, jolloin oma tulkinta ei olisi niin vahvassa roolissa.
2.4.3 Behavioristinen teoria
Behavioristisen näkemyksen mukaan lapsi oppii vuorovaikutuksesta ja näin ollen ongelma ei olekaan yksilössä itsessään vaan vuorovaikutuksen toimivuudessa (Huttunen 1990, 7.) Tässä näkemyksessä epätoivottua käyttäytymistä pyritään kaitsemaan lähinnä pienillä rangaistuksilla. Tätä ei nähdä kovin toimivana, sillä rankaisemalla saadaan ehkä epätoivottu käytös tukahtumaan kyseisellä hetkellä, mutta ei poistumaan kokonaan. Behavioristisen näkemyksen mukaisesti teoilla on syy ja seuraus, eli tietyn teon tehdessään lapsi tiedostaa ehdollistuneen mallin mukaisesti mikä on kyseisen teon seuraus. Rangaistaessa lapsi oppii mahdollisesti, mikä käytös on kiellettyä, mutta ei opi mitä sen sijaan pitäisi tehdä, sillä hän suorittaa rangaistuksensa ja jatkaa toimiansa (Raunio 2013, 14).
Lapsiystävällisemmässä behavioristisessa näkemyksessä pyritään enemmänkin palkitsemaan hyvää käyttäytymistä, joka on pienemmille lapsille yleensä jotain konkreettista (syötävää, merkkejä yms.) ja vanhemmille lapsille sosiaalista vahvistamista (hymyileminen, kehuminen yms.). Palkitsemisen hyödyllisyys tulee usein konkreettiseksi tiettyjen taitojen opettelemisessa, joissa saattaa muuten olla haasteita ja kannustusta tarvitaan. Haasteena nähdään se, miten palkitseminen voidaan lopettaa sen jälkeen, kun toivottu taito on opittu.
2.4.4 Sosiokulttuurinen teoria
Sosiokulttuurisen kasvatusnäkemyksen mukaan lapsi itsessään ei ole poikkeava, vaan yhteisön luomat normit määrittävät mikä on normaalia. Käytös, joka ei sovi näihin normiraameihin on poikkeavuutta (Huttunen 1990, 8). Sosiaalinen ympäristö on näkemyksen mukaan ratkaiseva siinä, onko käytös poikkeavaa vai normaalia. Se mikä on muualla hyväksyttävää saattaa olla toisaalla poikkeavaa ja häiritsevää käyttäytymistä. Tästä syystä kasvattajan tehtävä on huolehtia, että kaikille on selvää, miten missäkin tilanteessa on sopivaa toimia. Lisäksi havaitessaan epätoivottua käytöstä, kasvattajan tulee huomauttaa lasta, ja kertoa mikä hänen käytöksessään on epätoivottua. Kasvattajan tulee myös antaa ohjeita toivotun käyttäytymisen suuntaa. Tämä suurena erotuksena behavioristiseen näkemykseen verrattuna, jossa ei lapselle saada tuotettua
selkeää kuvaa siitä, miten hänen olisi kuulunut toimia, kun huonon käytöksen rankaiseminen tapahtuu ilman sanoittamista.
Sosiokulttuurisessa näkökulmassa kasvattajan tulee pitää odotukset selkeinä ja olla johdonmukainen omassa sosiaalisessa kanssakäymisessään.
Sosiokulttuurisen kasvatusnäkemyksen kautta on menneinä vuosikymmeninä alettu ymmärtämään, että poikkeavaksi leimaaminen tuottaa negatiivisia vaikutuksia. Tämän myötä on siirrytty haasteellisten lasten kanssa segregoinnista, integraatioon (Huttunen 1990, 9), jossa tukea tarvitseva oppilas käy joillain tunneilla normaaliluokan mukana. Integraatiosta ollaankin jo edetty kohti inkluusiota, jossa tukea tarvitsevan oma luokka on normaaliluokka. Oppilas saa tarvitsemaansa tukea luokan tuntien aikana, joko samassa tilassa tai tilanteen sitä vaatiessa, hän voi siirtyä pienempään tilaan erityisopettajan kanssa.
2.4.5 Ekologinen teoria
Ekologinen kasvatusteoria selittää lapsen käyttäytymisen määräytyvän yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksena, jonka mukaan ”kasvatus ja kehitys toteutuvat toisiinsa nivoutuvissa, eritasoisissa systeemeissä” (Puroila ja Karila 2001, 205;
Raunio 2013, 16). Ekologinen kasvatusteoria onkin eräänlainen yhdistelmä muista kasvatusteorioista ja oikeastaan ainoastaan biofyysisen kasvatusteorian piirteet eivät kuulu ekologiseen kasvatusteoriaan. Tässä teoriassa otetaan selkeimmin huomioon, ettei lasten häiritsevän käyttäytymisen taustalta löydy yleensä yhtä tiettyä eroteltavissa olevaa vaan syitä löytyy ympäristöstä, normaaliuden odotuksista ja lapsen sisäisistä toiminnoista, jolloin yhdenkin muuttaminen parantaa kokonaisuutta (Huttunen 1990, 12). Lähtökohtaisesti ekologinen kasvatusteoria ottaa lapsen tarpeet ja yksilölliset eroavaisuudet kaikista selkeimmin huomioon. Mahdollisiin haasteellisiin käyttäytymismalleihin puuttuminen mietitään eri näkökulmista ja haetaan ratkaisua yksilökeskeisesti.
Näin ollen pyritään huomioimaan kaikki lapsen kasvuun ja kehitykseen varhaislapsuudessa vaikuttavat tekijät, ja auttamaan käyttäytymisessään ja/tai tunne-elämässään tukea tarvitsevia lapsia.
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimusongelmana tässä tutkimuksessa ovat jo johdannossa esiin nostetut päiväkodin kasvattajien toimintamallit arjen haasteellisissa tilanteissa.
Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat:
1. Miten kasvattajat toimivat kohdatessaan haasteellisia tilanteita?
2. Lisäävätkö käytössä olevat mallit lasten käyttäytymisen ohjaamista toivottuun suuntaan?
3.1 Kvalitatiivinen tutkimus
Tutkimukseni toteutin kvalitatiivisella eli laadullisella tutkimusotteella.
Kvalitatiivinen tutkimus sopii käytettäväksi tässä tutkimuksessa, kuten kasvatustieteellisissä tutkimuksissa yleensäkin, koska se pyrkii antamaan tarkempaa ymmärrystä tutkittavasta aiheesta. Tutkimuksessa tutkijan tulee olla vain subjektina, jotta ”laadullisessa tutkimuksessa voidaan lähteä liikkeelle mahdollisimman puhtaalta pöydältä ilman ennakkoasettamuksia tai määritelmiä”
(Eskola & Suoranta 1999, 15), vaikka suositellut toimintamallit ovatkin tiedossa.
Koska havainnointi on hyvä tapa nähdä käytössä olevat toimintamallit, päädyin tekemään tutkimukseni havainnoimalla. Havainnointipäivien jälkeen pitämieni puolistrukturoitujen teemahaastattelujen avulla sain tutkittavilta näkökulmia ajatellen toimintaa muissakin kuin omassa päiväkotiryhmässä.
Jos olisin halunnut etukäteen selvittää nyt tekemäni tutkimuksen tarpeellisuutta, olisin voinut tehdä kvantitatiivisen tutkimuksen, jossa olisin kysynyt, ovatko päiväkotien rangaistusmallit toimivia ja oikeudenmukaisia.
Tämän avulla olisi ollut mahdollista selvittää, missä on tarvetta muuttaa toimintatapoja. Ennakkotutkimus olisi voinut ohjata havainnointia seuraamaan mikä on syynä toimintatapojen toimimattomuuteen. Olisin voinut tehdä havaintoja siitä, löytyykö sellaista selkeää toimintamallia, joka ei ole nykypäivän kasvatusteorioiden mukaista. Olisin voinut saada selville myös sen, missä lapset
ja aikuiset ajattelevat, ettei muutoksille ole tarvetta, vaan käytössä oleva toimintatapa on hyvä. Tällaisissa päiväkodeissa olisi ollut mahdollista käydä havainnoimassa toimivien mallien esimerkkejä.
. Täysin pois suljettua kvantitatiivinen tutkimusmenetelmä ei tietenkään siis kasvatustieteissäkään ole. Kvantitatiivisen tutkimuksen avulla on mahdollista selvittää, missä yksikössä muutosta halutaan ja havainnointitutkimus olisi erityisen tarpeellinen. Omassa tutkimuksessani lähdin kuitenkin ajatuksesta, että halusin seurata jonkin ryhmän toimintaa ilman ennakkotietoja. Yhtenä kohtana tutkimusongelmissakin nostin esiin sen, onko Raunion (2013) ja Korhosen (2000) tutkimukset vertailukelpoisia keskenään, kyseessä heidän tutkimuksissaan oli kuitenkin eri paikat ja yli 10 vuotta väliä, niin ainakin tähän kysymykseen tutkimukseni tuo vastauksen. Lisäksi havainnointi menetelmänä on varmempi, sillä vaikka kyselyllä ja haastattelulla saadaan hyvin selville, mitä tutkittavat ajattelevat toimintatavoistaan, niin havainnoimalla saadaan selville, mitä todella tapahtuu (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2004, 201). Kvalitatiivinen tutkimusote ei myöskään pyri tuottamaan yleisesti päteviä kaavoja tai teorioita, joilla voitaisiin ennustaa tarkasti tapahtumien kulkua, eikä absoluuttisia totuuksia, vaan laadullinen tutkimus pyrkii ennen kaikkea tekemään havaintoja tutkittavasta aiheesta. Kvalitatiivinen tutkimusasetelma yleensä mahdollistaa joustavamman ja persoonallisemman ilmaisun tutkittavien kohdalla kuin kvantitatiivien tutkimustapa, mikä voidaan nähdä tutkittavan kohderyhmän oman äänen korostumisena suhteessa tutkijaan/tutkijoihin ja tutkimusasetelmaan.
Laadullinen lähestymistapa sopii, kun halutaan tutkia luonnollisia tilanteita ja vaikutussuhteita. Tutkimuksessani ei olisikaan mahdollista saada luonnollista tilannetta lomakkeen muodossa.
3.1.1 Havainnointi
Tässä tutkimuksessani käytin siis jo aiemmin esiin nostamaani havainnointia.
Havainnoinnin suurimpana hyötynä voidaan nähdä sen sidonnaisuus tosielämään, jolloin se välttää vääristelyn ja teennäisyyden, joita toisenlaisilla menetelmillä on mahdollista kohdata. Havainnointimenetelmää on kuitenkin arvosteltu, koska havainnoija saattaa vaikuttaa havainnoitaviin tilanteisiin ja jopa
muuttaa niitä (Hirsjärvi ym. 2004, 202). Oman tutkimukseni tuotinkin niin, että vietin samassa ryhmässä useamman päivän, jotta lapset, ja toki myös tutkimuskohteena olleet aikuiset, ehtivät tottumaan läsnäolooni. Näin sain tarkasteltua objektiivisesti asioita, ilman että läsnäoloni vaikutti lasten ja aikuisten käyttäytymiseen ja toimintamalleihin.
Havainnointini oli luoteeltaan osallistuvaa. Kerroin ryhmään liittyessäni, että olen siellä mukana ja apuna tilanteissa, joissa voin toimia ilman että se vaikuttaa tutkimukseeni. Samalla olin kuitenkin mahdollisimman sivussa, etten toimi itse tilanteissa, joiden havainnointiin keskityn. Esimerkkinä kerron, että sidoin lasten kengännauhoja, värittelin lasten kanssa ja toimin muutenkin ryhmän mukana. En kuitenkaan puuttunut, jos kuunteleminen ei ollut mieluisaa tai jonossa tuli kiistaa.
En siis toiminut ohjaavassa roolissa niin kuin normaalisti opettajana kuuluisi.
Osallistuvassa havainnoinnissa on tärkeässä osassa myös havaintomuistiinpanojen kirjaaminen niin, ettei havainnoijan oma muisti vääristä tuloksia, ja kirjaukset saadaan mahdollisimman tapahtumien mukaisiksi (Törrönen 1999, 229). Omalla kohdallani toimin kirjauksien osalta niin, että kirjasin tilanteen heti sen tapahtuessa tai viimeistään lyhyen siirtymän jälkeen, etten ollut erossa ryhmästä. Muistiinpanot sitten kirjasin puhtaaksi koneelleni havainnointipäivän jälkeen. Päivittäisten kirjauksien kanssa yhteydessä jaottelin haasteelliset tilanteet omiin ryhmiinsä, riippuen siitä missä yhteydessä aikuisen on tarvinnut toiminnan ohjaukseen osallistua. Havainnoin lisäksi tutkimuksessani on pieni otanta haastatteluja tuomassa lisää näkökulmia tulosten tulkintaan.
3.1.2 Haastattelu
Haastattelut teetin teemahaastatteluna, joissa olivat ennalta miettimäni kysymykset, mutta vastausvaihtoehtoja ei erikseen annettu, ”Teemahaastattelu on muodoltaan niin avoin, että sinä vastaaja pääsee halutessaan puhumaan varsin vapaamuotoisesti, jolloin kerätyn materiaalin voi katsoa edustavan vastaajien puhetta itsessään” (Eskola & Suoranta, 1998). Haastatteluani voi kuvailla puolistrukturoiduksi, sillä kaikkien vastaajien kanssa edetään samoilla teemoilla ja aihepiireillä, mutta kysymysten muotoilu ja järjestys vaihtelee vastaajan antamien vastausten mukaan (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 9).
Haastatteluun osallistuivat havainnoimani ryhmän aikuiset ja heidän kanssaan
kävin läpi teemaan liittyvät lähtökysymykset ja vastaukset ohjaavat haastattelun kulkua. Haastattelussa esitetyt kysymykset olivat,
”Ovatko nykyiset käytettävissä olevat toimintamallit haastateltavien mielestä sopivia ja riittäviä?”
”Onko kokemusta muista toimipaikoista tai toimintatavoista?”
”Uskotko samojen toimintamallien riittävän kaikissa päiväkodeissa, kunhan kasvattajan ammattitaito on riittävä pl. erityisen tuen ryhmät, joissa on käytössä omat toimintamallit?”
Jos tutkimukseni tarkoituksena olisi ollut korjata päiväkodin käytössä olevia toimimattomia tapoja, niin olisi haastatteluun pitänyt ottaa huomattavasti suurempi otos työntekijöistä. Tällöin yksittäisten vastaajien henkilöllisyyden anonymiteetti olisi paremmin saavutettavissa ja näin vastauksiin uskallettaisiin mahdollisesti tuoda enemmän näkökulmia. Koska kaikki eivät ota kritiikkiä niin rakentavasti kuin olisi toivottavaa, on mahdollista, etteivät työntekijät helposti kritisoi työkavereiden toimintatapoja, etenkään silloin, jos kritiikin antajan anonymiteetti on vaarassa. Ei haluta aiheuttaa skismaa työyhteisössä.
Ongelmana tutkimuksen luotettavuutta mietittäessä tulee vastaan se, että aikuiset ovat yleensä hyvin tietoisia, miten tilanteet kuuluisi hoitaa ja mitkä ovat niin sanotut oikeat toimintatavat. Tällöin haastatteluissa vastaukset saattavat ohjautua siihen, että ne ovat käytössä olevia tapoja, vaikka totuus olisikin toinen.
Tarkoituksena haastatteluissa ei siis ole kriittisyys toimintatapoja kohtaan, vaan miettiä kuinka ne toimivat heidän mielestään muualla ja ovatko käytettävissä olevat keinot riittäviä.
3.2 Aineiston hankinta
Tutkimuksessani havainnoin 3-5-vuotiaiden ryhmää kolmena peräkkäisenä päivänä (tiistai- torstai), havainnointipäivien pituudet vaihtelivat viidestä kuuteen tuntiin. Tarkkailtaviksi tilanteiksi halusin erityisesti lepohetken, siirtymätilanteen, aikuisen ohjaama hetken, lasten keskinäisen leikkitilanteen, ruokailuhetken ja saapumisen päiväkotiin. Havainnoinnin viimeisenä päivänä kävin aikuisten kanssa erillisissä tiloissa pitämässä teemahaastattelut. Haastattelun yhteydessä kerroin, mitkä tilanteet olen huomannut semmoisiksi, joissa aikuisten on
erityisesti ollut tarpeen puuttua. Näin sain hyvin kohdennettua kysymyksiä niin, että sain selvitettyä hiukan, miten on mahdollisesti ensimmäisenä lähdetty asiaan puuttumaan ja miten siitä oltiin päädytty käytäntöön joka havainnointini aikana on ollut käytössä. Pystyin myös kertomaan, kun havainnoinnin yhteydessä huomasin ryhmän toimintamalleissa, mitkä käytännöt olleet toimivampia kuin toiset.
Lapsiryhmän ikää mietittäessä ajattelin, että he saisivat mielellään olla kolme-kuusi-vuotiaita ja vaikkei kuusivuotiaat enää virallisesti olekaan päiväkoti- ikäisiä niin heillä on kuitenkin paljon päiväkodin kanssa yhteneviä ongelmatilanteita, mutta jätin esikoulun pois laskuista, kun heidän fyysiset tilansa olivatkin kyseisessä yksikössä enemmän koulun, kuin päiväkodin yhteydessä.
Lasten ikää mietittäessä oli myös muistettava, että pienemmillä lapsilla haasteet olisivat erilaisia, enemmän haasteita vastaan päiväkotiin jäämisen kanssa, ruokailuiden haasteet olisivat erilaisia ja lisäksi pidätyskykyä treenatessa on usein omat mietintänsä, kuinka opetella potalle ajoissa. Halusin tutkimuksessani keskittyä kuitenkin enemmän toisenlaisiin haasteisiin, kuin semmoisiin, jotka ovat edessä iän myötä joka tapauksessa. Tästä syystä päädyinkin kysymään lupaa tulla havainnoimaan kolme-viisi-vuotiaita, pienempien sijasta.
Haastatteluun pyydettäviä henkilöstön jäseniä miettiessäni ei ollut niinkään merkitystä minkä ikäisten kanssa he sillä hetkellä työskentelivät, sillä suurimmalla osalla päiväkodin aikuisista on kokemuksia eri ikäisistä ryhmistä, mutta käytännön järjestelyjen ja lupien suhteen oli järkevintä pyytää haastatteluun havainnoimani ryhmän aikuiset. Tarkoituksena henkilöstön haastattelussa oli kuitenkin ottaa kantaa toimintamallien toimivuuteen yleisellä tasolla, eikä kommentoida ainoastaan havainnoimani ryhmän menetelmiä, sillä tuskin kukaan tarkoituksellisesti pitää omia käytäntöjänsä sopimattomina.
3.3 Tutkimuksen eettisyys
Tämän tyylisessä tutkimuksessa, jossa havainnoinnissa ovat osallisina myös lapset, on tärkeää muistaa pyytään lasten vanhemmilta suostumus siihen, että lapsi osallistuu tutkimukseen. Lisäksi on muistettava YK:n lapsen oikeuksien
sopimus, joka takaa oikeuden lasten kuulluksi tulemisesta (1989, artikla 12), joten vaikka vanhemmat suostuisivat, niin lapsi voisi halutessaan kieltäytyä omien tekemistensä kirjaamisesta. Tutkimusluvan saamiseksi oli tarpeellista antaa selkeä kuvaus tutkimustavasta. On varmistettava, että tutkittavat ymmärtävät miten ja miksi tätä asiaa tutkitaan, jotta heiltä saatu suostumus oli varmasti vapaaehtoista, eikä jää epäselvyyksiä, kuinka aineistoa analysoidaan (Ruoppila 1999, 32). Tutkijana minulla oli velvollisuus luvata, etten vääristele vastauksia haluamaani suuntaan vaan kirjaan tapahtumat totuuden mukaisesti.
Anonymiteettiä luvatessaan tutkija ei saa luvata enemmän kuin pystyy pitämään, kuten Eskola & Suoranta toteaa, ”tutkijan ei tule tietojen käsittelyn luottamuksellisuudesta luvatessaan luvata enempää kuin hän pystyy käytännössä täyttämään. Myös tietoja julkistettaessa tulee pitää huolta luottamuksellisuuden säilyttämisestä ja anonymiteettisuojasta” (Eskola &
Suonranta, 1998, 43).
Omassa tutkimukseesani haastateltavat ja havainnoitavat olivat samasta ryhmästä, niin varsinkin saman yksikön työntekijöiden on tutkimustulokset saadessaan mahdollisuus tunnistaa keneltä vastaukset haastatteluissa ovat, varsinkin jos he tuntevat hyvin toisensa. Tämä saattaa osaltaan vaikuttaa haastattelukysymysten vastauksiin, mutta toisaalta ne eivät tämän tutkimuksen pääasiallinen lähde olekaan vaan tuovat näkökulmia havainnoinnin kautta kerätyn materiaalin tueksi.
Tutkijana minun on muistettava, muiden tutkimuksia lainatessani Suomen akatemian päätös vuodelta 1998, jonka mukaan,
”Hyvä tieteellinen käytäntö tarkoittaa tiedeyhteisön tunnistamien toimintatapojen noudattamista, yleistä huolellisuutta ja tarkkuutta tutkimustyössä ja tulosten esittämisessä, muiden tutkijoiden työn ja saavutusten asianmukaista huomioonottamista, omien tulosten esittämistä oikeassa valossa sekä tieteen avoimuuden ja kontrolloitavuuden periaatteen kunnioittamista” (Eskola, Kuronen & Saaristo 2000, 7.)
Lisäksi lopullisia tuloksia raportoidessani on tutkijana eettinen velvollisuuteni tuoda tulokset näkyviin mahdollisimman rehellisesi ja tarkasti, samalla huolehtien anonymiteetin säilymisestä, mutta kuitenkin pitämällä huolta tutkimuksen läpinäkyvyydestä (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006).
3.4 Aineiston analyysi
Keräämäni tutkimusaineiston analyysia voisi kuvailla teoriaohjaavaksi sisällönanalyysiksi. Sisällönanalyysi on paljon laadullisessa tutkimuksessa käytetty keino sen tarjoaminen tulosten kirjaamisen vuoksi. Tutkimusaineistoa voidaan tiivistyksen jälkeen jakaa luokkiin ja kategorioihin. Teoriaohjaavaksi analyysini tekee se, että analyysissani on teoreettisia kytkentöjä aiemmin tuotettuihin teorioihin, mutta analyysini ei pohjaudu suoraan teoriaan (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 81). Teoriaohjaavalle analyysille tyypilliseen tapaan lähdin jaottelemaan aineistoani aineistolähtöiseen analyysiin liitettävällä tyylillä redusoimalla eli pelkistämällä aineiston, jonka jälkeen toteutin klusteroinnin eli ryhmittelyn (Tuomi & Sarajärvi 2018, 91). Eroavaisuus aineistolähtöisen analyysin kanssa tuleekin tämän jälkeen, kun liitin ryhmittelyjeni tuotokset aiempiin teorioihin (kasvatusteoriat Huttunen 1990, opettajan auktoriteetit Saloviita 2007), enkä muodostanut omia teoreettisia käsitteitäni. Tulosluvussa en kuitenkaan jokaisessa kohdassa erikseen mainitse käytössä olevaa teoriaa, sillä johtopäätöksissä saan esitettyä asian selkeämmin, ilman ylimääräistä toistoa.
Redusoinnissa kirjoitin havainnoinnin aikana näkemäni toimintamallit puhtaaksi, sekä litteroin haastattelut, jotka olin nauhoittanut puhelimellani.
Tutkimustuloksien klusteroinnissa oli järkevintä, tulosten ymmärtämisen kannalta, luokitella aikuisten toimet nähtyjen tilanteiden mukaisiin paikkoihin.
Haastattelujen vastaukset jaoin myös omiin osioihinsa sen mukaisesti, miten ne olisivat sijoittuneet, jos kyseinen tilanne olisi näkynyt havainnoinnissani.
Kuten aiemmin nostin esille niin tutkimuksen keskeinen kohde on päiväkodin arjen haasteet, joten luokitteluna näihin tilanteisiin pohjaten käytin seuraavaa jaottelua, aikuisen ohjaama tuokio, lepohetki, siirtymät, ruokailu, leikki ja ulkoilu.
Toimien kirjaamisessa en eritellyt, kuka ryhmän aikuisista oli tilanteessa mukana, sillä se ei ollut tulosten kannalta oleellista. Lisäksi tuloksiini tuli yhden päivän osalta sijaisenkin toimintaa, kun ryhmän varhaiskasvatuksenopettajalla oli lasten vasukeskusteluja. Lisäksi hyödynnän pohdintaluvussani haastatteluissa esiin nousevia näkökulmia liittyen muihin ryhmiin ja yksiköihin.
4 TUTKIMUKSEN TULOKSET
Tutkimuksessani oli lähtökohtana, että seurailen sivusta, kuinka päiväkodin aikuiset toimivat erilaisissa arjen haasteellisissa tilanteissa. Vietin tutkimusryhmäni mukana kolme noin kuusi tuntista peräkkäistä päivää.
Kolmannen päivän jälkeen haastattelin ryhmän aikuiset, jotka olivat koulutuksiltaan varhaiskasvatuksenopettaja (V1), lastenhoitaja (V2) ja sosionomi (V3 Päivien aikana näin monia erilaisia tilanteita, joihin aikuiset puuttuivat. Jos samanlaisia tilanteita oli useita ja aikuisten toiminta toistui niissä samanlaisena, en kirjannut samoja toimintoja moneen kertaan. Tutkimuksen kohteena olleessa päiväkodissa oli käytössään MiniVerso, jonka sisältö tiivistettynä alla,
”on kehitetty osaksi varhaiskasvatuksen toimintakulttuuria lapsen oikeuksien ja osallisuuden vahvistamiseksi riitatilanteissa. MiniVerso on selkeä toimintamalli, jonka avulla sovittelukoulutuksen saanut henkilökunnan jäsen auttaa lapsia itse löytämään ratkaisuja ristiriitoihinsa. MiniVerso luo edellytykset lasten aidolle osallisuudelle riitatilanteissa. Lasta ei leimata vaan kunnioitetaan ja kuunnellaan oman riitansa ja sen ratkaisun asiantuntijana.”
(https://sovittelu.com/vertaissovittelu/koulutukset/MiniVerso/)
Jokainen päiväkodin työntekijä on käynyt joko MiniVerso koulutuksen tai saanut töihin saapuessaan vanhalta työntekijältä koulutuksen MiniVersoon liittyen.
Suoraan en nähnyt miten MiniVerson toteuttaminen käytännön tilanteessa ihan virallisesti toimisi, mutta samalla huomasi tämän kyseisen mallin ohjaavan kaikkien tilanteiden selvittämistä Näkemykseni mukaan joissakin leikin yhteydessä syntyneissä konfliktitilanteissa olisi voinut olla mahdollisuus hyödyntää MiniVerson mukaista tilanteen käsittelyä, mutta ehkä MiniVerso on enemmän käytössä toimintaa ohjaavana mallina. Haastattelussakin nousi esiin, että aikaisemmin toisessa paikassa työskennellyt henkilö oli tässä yksikössä huomannut, kuinka lasten kanssa keskustelemalla pyrittiin löytämään ratkaisu niin, että lapsi ymmärsi tehneensä väärin.
”Ehkä täällä jotenki viä erilailla on otettu tätä tämmöstä enemmän käyttöön, että kysytään lapsilta sitä ratkasu juttua jos tulee näitä haasteellisia tilanteita, niin että miten tässä toimittais—kun täällä on käytössä se MiniVerso, ettei oo ennen ollu tämmöstä.” (V2)
Kuten vastauksestakin näkyy, MiniVerso vaikuttaa arjen konfliktitilanteiden selvittelyissä, vaikka se onkin enemmän juuri lasten keskinäisiin konflikteihin kohdistettu.
Aikuisten ohjaamia hetkiä, lepohetkiä, leikkien siivoamista ja yleistä kielenkäyttöä seuratessani havaitsin, että erityisesti yksi kasvattajista oli saavuttanut karismaattisen auktoriteetin (ks. 2.3.4 Karismaattinen auktoriteetti).
Lapset eivät halunneet pahoittaa hänen mieltään. Ryhmällä oli käytössään myös niin kutsuttuja tarrasopimuksia, joita hyödynnettiin jonkun epätoivotun käytöksen poistamiseksi tai uuden taidon oppimiseksi ja lasten kanssa nämä sopimukset kirjoitti karismaattisen auktoriteetin omaava aikuinen, jolloin asiasta tuli lapsille merkityksellisempi. Lasten kanssa tehtyjen sopimusten kanssa on muistettava ehdottomasti, että aikuiset antavat sovitun palkinnon kun toivottu toiminta on tapahtunut, sillä lapset eivät sitä aina osaa pyytää ja he pettyvät, jos eivät saa mitä ennakoivat saavansa (Kalliala 2008, 230). Myös muiden kasvattajien havaitsin olevan menossa kohti karismaattista auktoriteettia. Omaa tekemistä oli mietitty niin, että ohjattavat tuokiot olisivat mahdollisimman kannustavia ja lapsiin olisi tutustuttu kunnolla. Havainnoinnin yhteydessä käytyjen keskustelujen perusteella oli nähtävissä, että karismaattisen auktoriteetin saavuttanut kasvattaja oli työskennellyt samojen lasten kanssa jo pidempään. Hänelle oli muodostunut erilainen, syvällisempi yhteys lapsiin, kuin tänä syksynä ryhmään tulleella kasvattajalla. Opettajan auktoriteetti on rakentumassa muillekin ajan kanssa, pakkovallan avulla ei onneksi olla rakennettu auktoriteettista asetelmaa, vaikka sillä mahdollisesti saisikin auktoriteetin nopeammin.
4.1 Aikuisen ohjaama tuokio
Aikuisen ohjaamiin tuokioihin kuuluvat tilanteet, joissa joko kaikki lapset ovat yhdessä kuuntelemassa ja tekemässä, tai tekemänsä ryhmäjaon jälkeen aikuinen on teettää suunnittelemiaan harjoitteita yhden ryhmän kanssa. Aikuisen ohjaamien tuokioiden osalta näkyi hyvin, että lasten kanssa on saatu käytyä läpi asioita niin, että suurin osa hetkistä sujuivat ongelmitta. Havainnoinnistani nostan
esiin tilanteet, joissa ensimmäisessä pedagogisella tuokiolla meinasi mennä päällekkäin puhumiseksi ja kilpahuutamiseksi. Ryhmällä oli kuitenkin sopimus, että tällaisessa tilanteessa on mahdollista ottaa käyttöön pehmoleluhiiri, joka toimi ”puhehiirenä”. Sitä pitämällä saa puhua, ja sitä voi pyytää itselleen viittaamalla. Tuokion vetäjä muistuttikin tästä sopimuksesta, jonka jälkeen lapset hiljenivät ja kuuntelivat. Tässä oli nähtävissä, kuinka etukäteen sovittujen asioiden avulla pystyy ennakoimaan tulevia haasteita ja helpottamaan niistä selviämistä.
Toisessa tilanteessa lasta ei huvittanut osallistua pedagogiseen tuokioon.
Tilanteessa aikuinen oli kuitenkin yksin ja hän tunnisti tilanteen aiemman kokemuksensa pohjalta. Aikuinen antoi lapsen mennä omaan tilaansa rauhoittumaan, ja näin hän sai pidettyä muille lapsille tulevan toiminnan ohjeistuksen suunnitellusti. Tämän jälkeen hän siirtyi keskustelemaan omaa tilaansa vetäytyneen lapsen kanssa, mistä paha mieli johtui, jonka jälkeen lapsi rauhoittui ja jatkoi sovittujen toimien tekemistä. Tämän tyylinen tilanteessa toimiminen tuli myös haastatteluissa esille.
”Välil huomaa et, jos on yksin, niin sit se on semmosta, et se käydään niinku jälkikäteen – koska ei si vaikka kesken niinku laulun haluu et hei sä siellä ja älä sä siellä, mut joo puheella” (V3)
Toki silloin, jos on pientä hälinää, sitä koitetaan ratkaista toisinkin, ja jos on kaksi aikuista niin toiminta olisi erilaista.
”On vaikka joku tommonen kokoontuminen niin just, että me ollaan siinä aikuiset niinkun mukana ja istahdetaan lasten kanssa… yks aikuinen pystyy keskittyyn siihen kokonaisuuteen ja toinen aikuinen pystyy oleen semmonen silittäjä ja läsnä ja sanoon, että hei voisitko kuunnella tai vaikka lähteen vähän sivummalle, mutta jos sä oot siinä yksin niin sit voi olla, että tarvii olla enemmän sitä jämäkkyyttä, että hei nyt meijän pitää jaksaa ja keskittyä” (V1)
4.2 Lepohetki
Lepohetket saattavat olla päiväkodeissa joko nukkumiseen tai sitten vain lepäilyyn. Havainnoimassani ryhmässä lepohetkellä sai nukahtaa, mutta havaintojen ja keskustelujen perusteella se on enemmänkin lepäämiseen.
Ryhmästä poistuikin pienempien tilaan kaksi lasta, jotka vanhempien kanssa
tehdyn sopimuksen perusteella nukkuvat päiväunet. Lepohetkellä aikuinen joko laittaa soimaan rauhallista musiikkia, äänikirjan tai lukee jotain. Eniten kyseisessä ryhmässä olivat käytössä äänikirjat, jolloin aikuinen pystyi paremmin rauhoittelemaan lapsia. Lepohetkillä näkyi havainnoinnissa kaksi erilaista toimintamallia. Ensimmäisessä, kun lapset pyydettiin tulemaan suoraan leikeistä lepohetkelle, niin näkyi ja kuului puhumista, ääntelyä ja pyörimistä. Tällä kertaa oli rauhoittelemassa kaksi aikuista, jotka käyttivät tilanteiden rauhoittelemiseksi joko silittelemistä tai rauhallisella äänellä keskustelemista. Näin yritettiin saada lepohetkeä rauhoitettua. Silittelemällä varsinkin silittelyn kohteena ollut lapsi, saatiin rauhoitettua hetkeksi, mutta oikeastaan heti kun silittely loppui, niin lapsi nousi taas istumaan ja jatkoi pyörimistä. Omalla läsnäolollani saattoi olla osuutta lasten rauhattomuuteen. Olin ryhmän mukana ensimmäistä päivää, ja vaikka olin tilanteessa mahdollisimman piilossa, saatoin häiritä tilannetta. Lepohetkelle rauhoittuminen ei tahtonut millään keinolla onnistua.
Toisessa mallissa lepohetkelle siirryttäessä, lapset pyydettiin riviin oven ulkopuolelle. Etukäteen otettiin puheeksi mitä on sovittu lepohetkellä käyttäytymisestä. Vaikka itseä ei väsyttäisi, pitää antaa muille mahdollisuus levätä rauhassa. Näin lepohetkestä tuli huomattavasti rauhallisempi. Tässä näkyi mahdollisesti jälleen, että lepohetkellä oli aikuisena karismaattisen auktoriteetin saavuttanut aikuinen ja vaikka olinkin myös paikalla niin tilanne sujui hyvin rauhallisesti. Oma läsnäolonikaan ei enää toisena päivän aiheuttanut häiriötä, vaan tilanne sujui hyvin rauhallisesti.
4.3 Siirtymät
Siirtymiin lasken päiväkodin toiminnoissa hetket, jolloin kaikki ryhmään kuuluvat siirtyvät joko yhdessä, tai pienemmissä erissä paikasta A paikkaan B, kuten ruokalaan, pihalle tai toiseen tilaan. Pukeutuminen kuuluisi tähän yhteyteen, mutta en havainnut pukeutumisen yhteydessä erityisiä haasteita. Haastatteluissa nousi kuitenkin esiin, että haastetta on ollut. Tässä tilanteessa on ensin yritetty auttaa ja kannustaa, mutta jos se ei ole tuonut toivottua tulosta, on hyödynnetty konkreettisempia keinoja, eli palkittu tarroilla.
”jotain tarrasysteemejä tai tämmösiä on käytössä ollu —ja si ku saa sen muutaman tarran niin on tullu si joku kiva juttu.” (V2)
Esiin nousi, että kyseistä tarrojen hyödyntämistä on muihinkin tilanteisiin sovitettuna ja lasten kanssa on yhdessä tehty sopimuksia, joissa määritellään, mistä tilanteesta ja minkälaisella käytöksellä on mahdollista saada tarroja.
Siirtymien suhteen asiat tuntuivat olevan hyvällä mallilla, sillä pukeutumisen lisäksi myös päiväkotiin jääminen sujui ilman haasteita, joka kertoo siitä, että sinne oli kiva ja turvallinen tulla. Joissain siirtymissä kuitenkin oli vähän haasteita.
Ensimmäisessä tilanteessa lapsi ei halunnut lähteä ruokalaan aamupalalle, joten toinen aikuisista jäi keskustelemaan asiasta. Tämä ei kuitenkaan riittänyt siihen, että lapsi olisi suostunut kävelemään itse ruokalaan, vaan hän suostui tulemaan vasta, kun pääsi aikuisen sylissä. Tässä olisivat tulleet aikataulut vastaan, joten ei voinut loputtomiin asti suostutella. Toisessa tilanteessa meinasi olla haasteita saada lapsi lähtemään ruokailuun, mutta lupaus aikuisen kädestä pitämisestä koko matkan ajan riitti matkaan pääsemiseksi. Kummassakin tilanteessa lapset kuitenkin saatiin ilman suurempia ongelmia siirtymään, vaikka toki sylissä kantaminen on aika lailla niitä viimeisiä vaihtoehtoja, kun syliin haluavia olisi varmasti muitakin. Lisäksi jossain jonotustilanteissa huomasin pientä nahinaa lasten kesken, mutta ne loppuivat ihan vain muistuttamalla, miten jonossa ollaan.
4.4 Ruokailu
Ruokailut tapahtuivat ruokalassa, jossa oli samaan aikaan kolme muutakin päiväkodin ryhmää, mutta havainnoinnin kohteena pidin sielläkin ainoastaan sovitun ryhmän aikuisten toimintaa. Havainnointiin sain seurattua aamupalat ja lounaat kolmelta päivältä. Ruokailujen yhteydessä kävi myös selväksi, ettei lasten tarvitse syödä lautasiansa tyhjäksi, vaan kannustetaan maistamaan kaikkea mitä on tarjolla. Ruokailujen yhteydessä kysyin päiväkodin käytännöistä lasten syömisen suhteen. Vastauksena korostui yhteistyö vanhempien kanssa.
Jos kotoa ei saada tukea, on ruokailutottumusten muodostuminen päiväkodissa haasteellista. Olisikin tärkeää saada vanhempien kanssa tehtävästä yhteistyöstä
semmoista, että arvostetaan vastavuoroisesti niin ammattilaisia kuin vanhempia, ja sitä kautta haetaan yhdessä ratkaisua, jos vaikka ruuan syömisestä on huolta (Alasuutari 2004, 170).
Ruokailuissa en siis laskenut haasteellisiksi tilanteiksi hetkiä, jolloin ruoka ei maistunut. Ruokailujen yhteydessä nousi esiin kolme haasteellista tilannetta.
Ensimmäisessä aamupalan syöminen ei kiinnostanut, joten lapsi osoitti mieltään menemällä seisoskelemaan ruokalan nurkkiin ja katselemalla nurkkaan päin.
Häntä koitettiin suostutella puhumalla omalle paikalleen, mutta se ei onnistunut.
Annettuaan ruuat muille lapsille, aikuinen kantoi kyseisen lapsen omalle paikalleen, kun edelleenkään ei keskustelun avulla liikkuminen onnistunut. Oma paikka ei kuitenkaan kelvannut vaan mielenosoitus syömistä vastaan jatkui. Lapsi siirtyi seisomaan ruokalan keskelle, ilman äänen pitämistä kuitenkin, joten aikuiset ajattelivat antaa ruokailurauhan muille, eivätkä enempää puuttuneet.
Lapsi poistui lopulta syömättä. Tässä ajateltiin muiden lasten etua, ja kun lapsesta ei ollut häiriötä muiden ruokailulle, niin aikuiset keskittyivät sen hoitamiseen.
Toisella kerralla eräälle lapselle ei sopinut oma istumapaikka ja hän siirtyi kiukuttelemaan vessaan, mutta aikuisen mentyä muistuttamaan, että aamupalan syömisen jälkeen pääsee leikkimään kavereiden kanssa, oma paikka kelpasikin ja syöminen onnistui. Tilanteessa oli siis näkyvissä, kuinka muistuttamalla kivasta, jonka saa, kun tekee jotain ei niin mukavaa, saatiin lapsi motivoitua syömään.
Kolmannessa tilanteessa oli lasten välinen tilanne, jossa lapsi ilveili toiselle ruokapöydässä ja toinen tästä suuttuneena nousi läppäisemään toista lasta.
Aikuinen huomasi tämän ja puuttui tilanteeseen menemällä läppäisijän kanssa sivummalle keskustelemaan, jonka jälkeen hän keskusteli ilveilijän kanssa ja näiden keskustelujen ja molemmin puoleisten anteeksipyyntöjen jälkeen ruokailu sujui loppuun rauhallisesti. Jälleen siis rauhallisella keskustelulla onnistui tilanteen hoitaminen ja kumpikin lapsi otettiin ekologisen teorian mukaisesti yksilöinä huomioon ja muistutettiin, miten ruokalassa toimitaan.
4.5 Leikki ja ulkoilu
Leikin ja ulkoilun olisi voinut kirjata pelkän leikinkin alle, mutta haluan otsikon avulla osoittaa, että havainnoitua leikkiä tapahtui myös ulkona. Näissä tilanteissa olikin eniten näkyvissä erilaisia haasteellisia tilanteita arjessa, mutta selvitysmallit olivat niin yhteneväisiä keskenään, että kaikkiaan kymmenestä kirjatusta havainnosta tuon viisi tähän näkyville, joissa on tekoina eroavaisuutta eniten.
Ulkoilun vapaanleikin aikaan lapset hakivat pihan roskiksesta roskia ja heittivät niitä aidan yli, tässä vaiheessa aikuinen huomasi ja hiukan ääntään korottamalla pyysi kyseiset lapset luokseen. He kävivät keskustelua siitä, että mitä tulikaan tehtyä. Aikuisen kysymykseen ”heittelettekö kotonakin roskia pois roskiksesta?”, hän sai vastauksen, etteivät semmoista tee. Keskustelun jälkeen he kävivät yhdessä läpi, miksi roskia ei heitellä ympäriinsä. Tämän jälkeen lapset menivät aikuisen kanssa hakemaan heittämänsä roskat takaisin roskikseen. Eli tilanteen selvittäminen sujui keskustelun avulla, ja toivottavasti myös niin, että lapsille jäi muistiin, että näin ei kuulu toimia.
Toisena nostan esiin tilanteen, jossa lapsi otti hiekkalaatikolla pipon toisen päästä ja lapioi pipon päälle hiekkaa. Aikuinen huomasi tämän ja lähti liikkumaan kohti hiekkalaatikkoa. Tämän huomatessaan tekijä lähtikin karkuun. Hän kuitenkin palasi aikuisen pyytämänä takaisin laatikolle, jonka jälkeen hän aikuisen ohjeiden mukaisesti puhdisti pipon, ojensi sen omistajalle ja pyysi anteeksi. Tässäkin teossa tekijä sai selkeän ohjeistuksen mitä pitää tehdä tilanteen korjaamiseksi, kun on toiminut näin. Vaikka ei erikseen sanoitettu, mikä tässä toiminnassa oli väärin, niin päättelin tekijän reagoinnista siihen, kun näki aikuisen lähtevän tulemaan kohti, että hän tiesi mitä oli tehnyt väärin.
Kolmas ulkoilutilanteen haasteellisista tilanteista syntyi, kun pallopelissä tuli riitaa pallosta, ja hiukan ehtivät nyrkitkin heilumaan ennen kuin aikuinen tuli paikalle ja otti riitelijät sivummalle. Hän kysyi tilanteen syytä, jolloin selvisi, että toinen halusi pitää pallon vain itsellään, joten hänelle haettiin oma pallo, ja pelit muiden kesken jatkuivat. Tässä olisi mielestäni voinut hyödyntää MiniVerson mallia, jotta olisin havainnoijanakin sen käytännössä nähnyt. Lasten leikit kuitenkin jatkuivat tilanteen jälkeen hyvällä mielellä, ja asia siis selvisi keskustelun ja lisäpallon avulla. Tässä yhteydessä nostan esiin, haastattelusta kohdan, jossa puhuttiin siitä, kuinka aiemmassa ryhmässä, samassa
päiväkodissa, oli ollut haastetta lyömisen kanssa. Ryhmässä luotiin konkreettisempi anteeksipyyntökäytäntö.
”Tässä yksikössä, eri ryhmässä, on ollut käytössä semmoinen tapa, että jos on ollut toistuvaa se lyöminen saman lapsen kohdalla ja pelkkä anteeksipyyntö tuntuu olevan semmoinen, että se vain sanotaan asiaa miettimättä, niin otettiin käyttöön semmoinen, että anteeksipyynnön lisäksi piti aina tehdä ja värittää sydän, jonka sitten antoi kiusatulle, niin joutui vähän pysähtymään ja miettimään ja se vei aikaa kivemmilta toimilta niin se auttoi”
(V2)
Sisällä nähdyistä haasteellisista tilanteista ensimmäisenä hetki, jolloin lapsi meni hajottamaan muiden rakennelmaa. Kyseinen lapsi haettiin aikuisen toimesta viereiseen huoneeseen. Siellä he rauhallisesti kävivät läpi, miksi lapsi oli näin toiminut ja syyksi paljastui se, että hän halusi mukaan leikkiin. Tämän johdosta käytiin läpi, miten pitäisikään toimia, jos haluaa mukaan leikkiin muiden kanssa. Yhteisen mietinnän jälkeen lapsikin tiedosti, että pyytämällä nätisti voisiko tulla mukaan, on paremmat mahdollisuudet päästä yhteiseen leikkiin.
Näin lapsi tekikin ja pääsi mukaan leikkiin. Tässä taas saatiin näkyville, kuinka piti hiukan enemmän sanoittaa, ja tarkentaa toimintamallia, että lapsi muisti sopivan toimintamallin.
Viimeisimpänä leikkien haasteista nostan esiin loogisesti siivouksen. Kun leikkien siivoaminen ei oikein meinannut lähteä käyntiin, niin aikuinen ilmoitti, että kun kaikki keräävät kymmenen tavaraa paikoilleen, niin saadaan nopeasti siistiä.
Tämä selkeästi motivoi, kun samalla aikuinen lisäsi vähän leikkimielisesti kilpailullisuutta kysymällä, kuka on nopeimmin laittanut omat kymmenen lelua paikoilleen. Lapset, jotka eivät olleet ensimmäisinä, kertoivat, kuinka paljon enemmän olivatkaan keränneet kuin vain sen kymmenen. Tässä tavassa tuli näkyviin, kuinka kyseisen opettajan saavuttama karismaattinen auktoriteetti lisäsi näytön halua. Tämä toimintatapa ei kaikkien käyttämänä olisi välttämättä yhtä tehokas, mutta nyt se vaikutti erittäin tehokkaalta.
5 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA
Kokonaisuudessaan oli hienoa huomata, kuinka tutkimuksessa havainnoimani käytäntö tuki enemmän Korhosen (2000) kuin Raunion (2013) tuloksia, eli lasten kanssa käytettiin keskustelevaa kasvatusta, ja kasvattajien ammattitaito yksilöiden huomioimisessa näkyi ekologisen kasvatusteorian käyttämisessä.
Kasvattajien onkin muistettava ohjaamiensa tuokioiden yhteydessä lasten erilaiset kehitystasot, ja se, että alle kouluikäisten lasten kohdalla abstrakti ajattelu, itseohjautumiseen vaadittavat kognitiiviset taidot sekä itsehillintä eivät ole vielä kehittyneet riittävän pitkälle mahdollistaakseen pitkäkestoisen työskentelyn tilanteissa, joissa lapsille ei ole tarjolla heitä oikeasti kiinnostavia asioita (Whitebread 2011, 107). Näin ollen sekä havainnoinnin yhteydessä ja myös haastatteluissa korostui sanoittamisen tärkeys. Tapahtumat on käytävä lapsen kanssa mahdollisimman tarkasti läpi, ja varmistettava, että hän ymmärtää, mikä käytöksessä ei ollut hyväksyttävää. Vastauksena kysymykseen ”onko käytössä oleva keskusteleva kasvatusmalli riittävä heille?” tulikin vahvistusta tälle,
”Kyl mä näen joo, kunhan siihen on aikaa, että sä kerkeet vähä niinku pysähtyyn siihen hetkeen ja oikeesti ottaan ja keskustelemaan, että jos sitä ei pysty heti niin sitten sille pitää löytää se aika, mut kyl mä koen et se on ja sitten tietysti pienempien lasten kohalla, niin tota siinä tarvitaan sitä aikuista tosi vahvasti joka kertoo ja sanallistaa ja niinkun vielä vahvemmin ymmärtää mikä siinä on.” (V1)
Onkin muistettava, että lasten käyttäytymisen taustalta löytyy usein monien eri tekijöiden vaikutusta. Lev Vygotsky, josta voidaan puhua sosiaalisen ulottuvuuden isänä viitattaessa kasvatustieteelliseen viitekehykseen, muistuttaakin ottamamaan huomioon ympäristön, kulttuurin ja muiden sosiaalisesti muodostuneiden tekijöiden vaikutuksen yksilön kehitykseen (Miller 2010, 171). Yksittäisten lasten haasteiden kohdalla onkin otettava huomioon heidän lähtökohtansa ja sitä kautta, yhteistyössä kodin kanssa, miettiä sopivimmat keinot epätoivotun käytöksen kitkemiseksi. Sosiaalisen oppimisen
teoriaa kehitellyt Albert Bandura tunnustaa ulkoisten kannustimien, kuten kehujen ja rohkaisujen mahdollisuuden ohjata yksilön kehitystä kannustimien suuntaisesti (Miller 2010, 237). Hän myös muistuttaa, että ilman riittävää luottamusta itseen ja omaa minäpystyvyyden tunnetta, yksilö ei edes yritä eikä näin ollen saavuta omaa potentiaalista osaamisen tasoa, ainakaan niillä osaamisen alueilla, joilla hän kokee olevansa riittämätön oppimaan (Miller 2010, 244). Myös tutkimuksessani oli hyvin huomattavissa, että aikuisten antamat kehut, ja tietyissä tilanteissa jopa materiaaliset huomioinnit lapsen hyvän käytöksen puolesta, kehittävät minäpystyvyyden tunnetta. Se taas antaa uskoa omaan osaamiseen ja innostaa jatkossa toteuttamaan haasteena olevia tehtäviä itsenäisemmin, tai vastaavasti olemaan tekemättä jotain, josta seurauksena on hyvästä käytöksestä saatavan palkkion menettäminen. Tähänkin tuli tukea haastatteluista, joissa kysyin ”uskooko vastaaja tämän heidän käyttämänsä mallin riittävän muissakin yksiköissä ja ryhmissä haastavan käyttäytymisen muuttamisessa?”,
”No siis kyl mä koen joo -- kun sää löydät niitä kehuja, heti kun oikeesti on sitä kehuttavaa ja se auttaa pääsee niistä jutuista pois jos joissain tilanteissa se lapsi ei toimikaan sillan haastavasti niin aina muistaa ja kehuu ja vahvuuksia oikein nostaa.” (V1)
Tutkimuksessa nähdyn ja kuullun perusteella kasvatusteorioista oli käytössä ekologisen kasvatusteorian mukainen haasteellisten tilanteiden ratkaisemismalli, jonka mukaisesti tilanteisiin puuttuminen tapahtui keskustelemalla. Lisäksi mietittiin tarvittaessa toimintamalleja eri näkökulmista ja haettiin ratkaisua yksilökeskeisesti. Lisäksi positiivisen behaviorismin malleista oli käytössä ihan konkreettista palkitsemista ja kehuja, joiden avulla saavutettiin uusia taitoja tai lapselle pystyttiin hieman konkreettisemmin osoittamaan, milloin on vältytty epätoivotulta käytökseltä.
5.1 Yleistettävyys ja mahdolliset jatkotutkimukset
Tutkimuksen perusteella voisikin sanoa, että nykyisen mallinen sosiaalinen konstruktivismi, joka ekologisen teorian (ks. 2.4.5 ekologinen teoria) tapaan, ottaa huomioon yksilön ja ympäristön, on kasvatusmallina toimiva, mutta tulosten yleistettävyys ei ole mahdollista. Kuten usein laadullisen tutkimuksen kohdalla,
niin tässäkin tutkimuksessa saatiin tarkempaa tietoa yhden ryhmän toiminnasta, mutta täsmälleen samaa tulosta ei voi varmuudella luvata edes samassa yksikössä, jos siirryttäisiin eri ryhmään, puhumattakaan että siirryttäisiin eri päiväkotiyksikköön ja täysin toiseen ympäristöön. Saatujen tulosten perusteella olisikin mielenkiintoista jatkaa tutkimusta jo aiemmin luvussa 3.1 nostamallani ajatuksella, jossa kvantitatiivisella kyselylomakkeella kartoitettaisiin, missä päiväkodeissa kasvattajat kokevat keskustelevan mallin olevan riittämätön ja näkevät, että heidän ryhmiensä opettaminen ei onnistu ilman ”kovempia otteita”, eli opettamisen on oltava enemmän pakkovaltamaista. Opetuksessa on käytössä esimerkiksi uhkailua behavioristiseen teoriaan liittyvästä jäähystä tai muuten ryhmässä ei kasvattajien mielestä saavuteta oppimisen mahdollistavaa ympäristöä. Jos kyselyn avulla löytyisi tämän tyyppisiä yksiköitä tai ryhmiä, voitaisiin havainnointi kohdistaa heidän toimintaansa. Tämän jälkeen olisi mahdollista vertailla käytäntöjä, ja mahdollisesti tehdä ehdotuksia toimintamallien kehittämiseksi esimerkiksi siihen suuntaan, joita havainnoimassani ryhmässä näin käytettävän.
