Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, numero 128
Martta Maukonen
Osallistumista, vahvistamista ja vastarintaa
Tapaus- ja toimintatutkimus ART-aggressionhallinta- interventiosta
Esitetään Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi Helsingin yliopiston Kielikeskuksen juhlasalissa, Fa- bianinkatu 26, perjantaina 28. tammikuuta 2022 klo 12
Helsinki 2021
Esitarkastajat
Dosentti Hanna-Maija Sinkkonen, Turun yliopisto Dosentti Tanja Äärelä, Lapin yliopisto
Kustos
Professori Markku Jahnukainen, Helsingin yliopisto Ohjaajat
Professori Markku Jahnukainen, Helsingin yliopisto Professori Risto Hotulainen, Helsingin yliopisto Dosentti Lotta Uusitalo, Helsingin yliopisto
Vastaväittäjä
Dosentti Tanja Äärelä, Lapin yliopisto
Yliopistopaino Unigrafia, Helsinki ISBN 978-951-51-7790-2 (nid.) ISBN 978-951-51-7791-9 (pdf)
University of Helsinki, Faculty of Educational Sciences Helsinki Studies in Education, number 128
Martta Maukonen
Participation, reinforcement and resistance
A case and action research study on the Aggression Replacement Training (ART) intervention
Abstract
The aim of this case and action research study is to describe the participation of five fourth-grade boys in the Aggression Replacement Training (ART) interven- tion. The data is mainly qualitative. The data collection methods used in this study were active participant observation, recorded intervention meetings and Multisource Assessment of Social Competence (MASC) questionnaire surveys.
Researcher’s aim was also to develop her own professional skills and work by adopting the ART method as part of the teaching of students with special needs. The participants were members of a small group for socially and emo- tionally challenging pupils in a mainstream school. The researcher had a triple role: an ART instructor, a researcher and a teacher.
The study shows that the pupils participated in the intervention but also re- sisted, for example, being taught social skills. One’s status position in a group can be so strong that it is difficult to learn new behavioral strategies and skills and use them in a familiar context. The study also shows that challenging behav- ior, such as impulsivity and disruptive behavior, seems to be fairly enduring according to the measurement results. In the peer assessments, there is almost no change in the impulsivity and disruptive behavior of participants. In the final self-assessment, the participants assessed their skills as even weaker than in the first assessment. This may be due to the fact that the participants became more aware of their social skills and were, as a result, able to be more realistic in their final self-assessments.
To this end, numerous method guides and materials for teaching prosocial skills have been produced in early childhood education and in schools. Emotion- al skills have also been studied extensively in recent years. The whole operation- al culture of schools should be based on common educational aims, so that, for instance, teaching social and emotional skills would not be dependent on indi- vidual teachers but rather a joint goal shared by the whole school community.
Keywords: ART-Aggression Replacement Training intervention, social competence, social status
Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, numero 128 Martta Maukonen
Osallistumista, vahvistamista ja vastarintaa
Tapaus- ja toimintatutkimus ART-aggressionhallintainterventiosta Tiivistelmä
Tämän tapaus- ja toimintatutkimuksen tavoitteena on kuvata viiden neljäsluok- kalaisen pojan osallistumista ART-aggressionhallintainterventioon. Aineisto on pääosin laadullinen, sillä se koostuu aktiivisesta osallistuvasta havainnoinnista, tallennetuista menetelmätunneista ja sosiaalisen kompetenssin monitahoarvioin- neista (MASK).
Tutkijan tavoitteena oli kehittää omaa ammattitaitoaan ja työkäytänteitään ot- tamalla käyttöön itselleen uuden menetelmän osana erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetusta. Tutkijalla on ollut tutkimusprosessissa kolmoisrooli, sillä hän toiminut toisena ohjaajana ART-interventiossa sekä tutkijana ja opettajana.
Tutkimuksessa havaitaan, että intervention aikana ilmeni paitsi osallistumista myös vastustusta esimerkiksi opetettavia sosiaalisia taitoja kohtaan. Statusasema ryhmässä saattaa olla niin vahva, että uusien käyttäytymisstrategioiden ja taito- jen oppiminen sekä niiden käyttäminen tutussa kontekstissa on vaikeaa. Havai- taan myös, että osallistujien impulsiivisuus ja häiritsevyys, näyttävät tehdyissä mittauksissa varsin pysyviltä. Toveriarvioinneissa osallistujien häiritsevyys ja impulsiivisuus vaikuttavat pysyvän lähes ennallaan. Itsearvioinnissa osallistujat arvioivat taitonsa jopa heikommiksi kuin alkumittauksessa, mikä saattanee joh- tua siitä, että osallistujat tulevat tietoisemmiksi prosessin aikana omista taidois- taan ja pystyvät näin ollen arvioimaan realistisemmin itseään.
Prososiaalisten taitojen opettamiseen varhaiskasvatuksessa ja koulussa on runsaasti erilaisia menetelmäoppaita ja materiaaleja saatavilla. Tunnetaitoja on- kin tutkittu viime vuosina runsaasti. Kouluissa tulisi koko toimintakulttuurin nojata yhteisiin kasvatustavoitteisiin, jolloin esimerkiksi tunnetaitojen opetus ja menetelmien käyttöönotto eivät olisi vain yhden opettajan varassa vaan koko kouluyhteisön yhteinen tavoite.
Avainsanat: ART-aggressionhallintainterventio, sosiaalinen kompetenssi sosiaalinen status
Kiitokset
Väitöskirjaprosessi on kulkenut elämässäni verrattain pitkään. Nyt kun prosessi on loppusuoralla, tunnen helpotusta, haikeuttakin. Ajatukset hakeutuvat niihin elämäntapahtumiin, jotka ovat sattuneet väitöskirjaprosessin aikana: on muutet- tu, aloitettu uudessa työpaikassa, avioiduttu, on syntynyt lapsi, ja vihdoin on aika saattaa tämäkin urakka maaliin. Tutkimusprosessia voisi luonnehtia hiihtometa- foran keinoin, sillä pitkänmatkanhiihtoonkin tulee valmistautua etukäteen, voi tankata ja varata lisäenergiaa matkalle ja tehdä mielikuvissaan kuljettavan mat- kan. Mutta kuitenkin matkalla kaikki voi yllättää, kuten myös tutkimustyössä.
Aina ei ole ollut luistava suksi: paakkuja on ollut suksienpohjissa, ja on tehnyt mieli huutaa ”havuja p*****e”, kun on ollut tahmeaa. Ajoittain tilanteet ovat muistuttaneet mielikuvissa umpihangessa hiihtämistä. Vyölaukusta on kuitenkin silloin löytynyt sitä lisäenergiaa, jota suoritukseen on tarvittu, ja latu on alkanut hahmottua taas yhä selkeämmin.
Tällä laturetkellä latu-uria, ladunvieruksia ja umpihankia kulkiessani ovat reittiä valaisseet väitöskirjaohjaajani ja kustos professori Markku Jahnukainen, professori Risto Hotulainen ja dosentti Lotta Uusitalo. Markkua ohjaajana halu- an kiittää kannustuksesta ja hienovaraisesta eteenpäin puskemisesta, kun on saattanut vaikuttaa siltä, että jään liian pitkäksi aikaa huilaamaan. Ristoa kiitän ajoittain kryptisistäkin kommenteista, joita olen jäänyt miettimään. Olet nostanut esiin hyviä pointteja matkan varrella. Aloittaessani aineiston analyysia vinkkisi aineistonkäsittelyyn oli avainasemassa. Lotalle kiitos alkuvaiheen ideoinnista ja interventiotietoudesta sekä toisaalta raadollisesta realismista: millaista on tehdä tutkimusta työn ohella. Kiitän sinua myös tarkoista viilausehdotuksista työn loppumetreillä. Väitöskirjani esitarkastajia dosentti Hanna-Maija Sinkkosta ja dosentti Tanja Äärelää haluan kiittää huolellisesta paneutumisesta väitöskirjani käsikirjoitukseen sekä huomioista esitarkastusprosessin aikana. Dosentti Tanja Äärelä, kiitos, että toimit myös vastaväittäjänä väitöstilaisuudessa.
Suuret kiitokseni ansaitsevat ne henkilöt, jotka ovat mahdollistaneet tutki- muksen tekemisen ja käytännön toteutuksen. Osallistujien anonymiteettia suojel- lakseni en tohdi teitä nimeltä kiittää, mutta haluan uskoa, että te tunnistatte it- senne kuvauksesta. Kiitos silloisen työpaikkani rehtorille, että uskoit minuun, kun koulutukseen uutta menetelmää oppimaan hakeuduin, esittelin sinulle tutki- musidean ja annoit sille tukesi. Kiitos seuraajallesi, joka antoi minun jatkaa jo aloittamaani interventiota ja siihen liittyvää tutkimusta. Vilpittömät kiitokset työparilleni intervention ohjaamisesta kanssani: kiitos kärsivällisyydestä, ym- märryksestä ja liikutuksen hetkistä, joita tunteikkaan prosessin aikana saimme kokea. Ilman sinua tämä ei olisi ollut mahdollista. Suurella sydämellä kiitän teitä viittä osallistujaa siitä, että luotitte minuun ja annoitte monelle mahdollisuuden tämän tutkimuksen myötä sukeltaa tarkastelemaan hetkeksi teidän maailmaanne.
Ennen kuin edellä mainittu trio valikoitui ohjaajakseni, pääsin kuitenkin eme- ritusprofessori Jarkko Hautamäen työhuoneeseen tutkimussuunnitelmaa esitte- lemään, siitä oitis seuraavasta ovesta sisään tutkimusseminaariin ja siten jatko- opiskelijaksi Helsingin yliopistoon. Kiitos Jarkko Hautamäki jatko- opiskelijoiden sparraamisesta. Tutkimusseminaarit olivat oiva tilaisuus olla tie- teen äärellä ja areena harjoitella omasta tutkimuksesta kertomista sekä saada palautetta vertaisilta ja tiedekunnan ohjaajilta työn eri vaiheissa. Muodollisten tapaamisten lisäksi tutkimusseminaareilla oli kuitenkin informaalimpi funktio, nimittäin muihin jatko-opiskelijoihin tutustuminen. Kiitos Milla Syrjänen, että ystävystyimme tutkimusseminaarien aikana ja olemme taittaneet yhdessä tutki- musmatkaamme. Oman työsi jo valmistuttua olet ollut vahvasti kannustusjou- koissa väliaikapisteissä reitin varrella. Piia Ruutu, kiitos sinulle, että kiireesi keskellä ehdit olla se, joka auttoi jälleen näkemään metsän puilta, suorittamaan tarvittavia avohakkuita ja löytämään ladun. Kiitos kaikille ystäville, että olette välillisesti olleet tukemassa tätä pitkän matkan suoritustani. Katrille ja Pojulle kiitos lukuisista yökyläilyistä ja aamupuuroista, jotta olen voinut vaivattomam- min osallistua lähiopetukseen tarpeen niin vaatiessa. Sinikka, hitsauduimme yhteen haastavan työtilanteen äärellä. Kiitos ammatillisesti hedelmällisistä kes- kusteluista ja vertaistuesta – ennen kaikkea kiitos ystävyydestä. Antille ja Maril- le kiitos, että olette jakaneet kanssamme niitä tärkeimpiä elämänhetkiä ja juhlis- taneet kanssani tutkimukseni tankkauspisteillä. Ronja, kiitos lukuisista kamppai- luista tatamilla, moniammatillisista puhelinkeskusteluista ja siitä, että olet ollut suoraviivainen, kun itse olen jossitellut.
Suuret kiitokseni esitän lapsuudenperheelleni: äidille Marittalle, isälleni Pe- kalle ja veljelleni Martille. Martti, sinulta olen oppinut enemmän kuin osaan koskaan kertoa. Äidille ja isälle kiitos kaikesta tuesta, jota olen saanut elämässä ja opintiellä. Olette auttaneet konkreettisesti ja mahdollistaneet väitöskirjatyön tekemisen, kun olette työntäneet lastenvaunuja tuntikausia, leikkineet leikkipuis- toissa ja samoilleet metsissä Hanneksesta huolehtien. Kiitos Mikolle, kun olet hoitanut, nukuttanut ja leikittänyt Hannesta, kun olen hiipinyt alakertaamme tutkimuksen äärelle. Pahoittelut, että ajoittain olen ollut vetäytyvä ja ajatuksissa- ni, kun tutkimus on vienyt mietteeni toisaalle. Rakas Hannes, kiitos siitä, että sinun kanssasi hiekkalaatikolla olen saanut seurata itsesäätelytaitojen ja sosiaa- listen taitojen kehittymistä tositoimissa rinnan väitöskirjan loppuvaiheen kanssa.
Uteliaisuutesi, rohkeutesi ja ketteryytesi on palauttanut minut tehokkaasti ja välittömästi tutkimuksen pyörteistä elämän perusasioiden äärelle.
Kouvolassa, 06.12.2021 Martta Maukonen
KIITOKSET ... 5
1 JOHDANTO ... 13
2 SOSIAALISEN KOMPETENSSIN JA AGGRESSION HALLINNAN VAHVISTAMINEN INTERVENTIOIDEN KEINOIN ... 19
2.1 Sosiaalinen kompetenssi ... 19
2.2 Proaktiivinen ja reaktiivinen aggressio ... 22
2.3 Antisosiaalisuus ... 24
2.4 Käyttäytymisen interventiot ... 26
2.4.1 Interventioiden vaikuttavuus ... 27
2.4.2 Sosiaalinen status ryhmässä ... 29
2.5 Historiallinen katsaus lasten ja nuorten poikkeavana pidettyyn käyttäytymiseen puuttumisesta ... 31
3 KOULUN ROOLI HAASTAVASTI KÄYTTÄYTYVÄN OPPILAAN KOHTAAJANA JA TUNNE-ELÄMÄN TUKIJANA ... 36
3.1 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki ... 36
3.2 Koulu osana käytösoireilun kuntoutuksen verkkoa ... 37
3.3 Interventioiden toteuttaminen koulussa... 39
3.4 Esimerkkejä sosiaalisten taitojen interventioista ja toimintamalleista ... 41
4 ART-AGGRESSIONHALLINTAMENETELMÄ ... 43
4.1 ART-menetelmän kolme osa-aluetta ... 45
4.2 ART-menetelmä aiemmissa tutkimuksissa ja tutkimuksiin liittyneitä haasteita ... 49
5 TUTKIMUSONGELMAT ... 52
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 53
6.1 Tutkimuksen metodologinen viitekehys ... 53
6.1.1 Tapaustutkimus ... 53
6.1.2 Toimintatutkimus ... 54
6.1.3 Etnografia ... 56
6.2 Tutkimukseen osallistuneet oppilaat ... 57
6.3 Intervention kuvaus ... 58
6.3.1 Ohjaajat ja aikataulut ... 58
6.3.2 Fyysinen tila ... 58
6.3.3 Sosiaalisten taitojen valinta ... 59
6.3.4 ART-intervention toteutus ... 59
6.4 Sosiaalisen kompetenssin monitahoarviointi MASK ... 61
6.5 Tutkimusaineiston keruu ja analysointi ... 62
6.6 Tutkimuksen eettiset näkökohdat ... 65
6.6.1 Kohderyhmään ja aineistonkeruupaikkaan liittyvät eettiset kysymykset ... 65
6.6.2 Tutkijan positio ja rinnakkaisroolit ... 67
6.6.3 Tutkijan valta ... 69
7 HÄSLÄÄMISTÄ JA TUNTEIDEN HALLINTAA ... 71
7.1 Osallistuminen osa-alueittain ... 72
7.1.1 Sosiaaliset taidot ... 72
7.1.2 Vihanhallinta ... 78
7.1.3 Moraalinen päättely ... 82
7.2 Vastarinnan lajit ... 89
7.2.1 Passiivisuus ... 91
7.2.2 Hyperaktiivisuus ... 92
7.2.3 Aktiivinen vastustaminen ... 99
7.2.4 Aggressiivisuus ... 103
7.2.5 Puutteelliset kognitiiviset kyvyt ja tunne-elämän häiriöt ... 108
7.3 Ohjaajien käyttämät keinot vastarinnan vähentämiseen ... 110
7.3.1 Positiivinen vahvistaminen ... 111
7.3.2 Vaihtelevuus ... 113
7.3.3 Yhdistäminen kehuihin ... 114
7.3.4 Sammuttaminen ... 114
7.3.5 Jäähy ... 115
7.4 Muutokset sosiaalisessa kompetenssissa ... 119
7.4.1 Pauli ... 120
7.4.2 Markus ... 124
7.4.3 Onni ... 127
7.4.4 Juhani ... 131
7.4.5 Elias ... 134
7.4.6 Sosiaalisen kompetenssin arviointi ... 138
7.4.7 Prososiaalisuuden ja antisosiaalisuuden ulottuvuudet ... 139
7.4.8 Sosiaalinen status ja aggressiivisuus ryhmässä ... 141
8 POHDINTA ... 142
8.1 Päätulokset ja tulkinta ... 143
8.2 Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu... 144
8.3 Suuntaviivoja jatkotutkimuksiin ... 147
8.3.1 Kehittämisehdotuksia oppilaan kokonaisvaltaiseen tukemiseen koulussa ... 149
8.3.2 Aikuinen oppilaan tukena koulussa ... 150
8.3.3 Koulun osa sosiaalisen kompetenssin tukijana ... 152
8.4 Lopuksi ... 153
LÄHTEET ... 156
LIITTEET ... 176
TAULUKOT
Taulukko 1. Sosiaalisten taitojen harjoittelun vaiheet (mukaillen Goldstein ym., 2011).
Taulukko 2. Vihanhallinnan käyttäytymismalli (mukaillen Glick & Gibbs, 2016).
Taulukko 3. Moraalisen päättelyn tapaamisen neljä vaihetta (mukaillen Glick
& Gibbs, 2016).
Taulukko 4. ART-intervention eteneminen tässä tutkimuksessa.
Taulukko 5. ART-interventio lukuvuoden 2012−2013 aikana.
Taulukko 6. MASK-arvioinnin osa-alueet ja niitä mittaavat väittämät.
Taulukko 7. Ryhmässä esiintyviä vastustamisen tapoja (mukaillen Glick &
Gibbs 2016).
Taulukko 8. Intervention aikana esiintyneitä vastustamisen tapoja.
KUVIOT
Kuvio 1. Sosiaalinen kompetenssi (mukaillen Poikkeus, 2011).
Kuvio 2. Toimenpidehierarkia vastustuksen varalta (mukaillen Gundersen ym., 2018).
Kuvio 3. Paulin sosiaalinen kompetenssi toukokuussa 2012 ja syyskuussa 2012.
Kuvio 4. Paulin sosiaalinen kompetenssi tammikuussa 2013.
Kuvio 5. Paulin sosiaalinen kompetenssi toukokuussa 2013.
Kuvio 6. Markuksen sosiaalinen kompetenssi toukokuussa 2012 ja syys- kuussa 2012.
Kuvio 7. Markuksen sosiaalinen kompetenssi marraskuussa 2013.
Kuvio 8. Markuksen sosiaalinen kompetenssi toukokuussa 2013.
Kuvio 9. Onnin sosiaalinen kompetenssi syyskuussa 2012.
Kuvio 10. Onnin sosiaalinen kompetenssi tammikuussa 2013.
Kuvio 11. Onnin sosiaalinen kompetenssi toukokuussa 2013.
Kuvio 12. Juhanin sosiaalinen kompetenssi toukokuussa 2012 ja syyskuussa 2012.
Kuvio 13. Juhanin sosiaalinen kompetenssi tammikuussa 2013.
Kuvio 14. Juhanin sosiaalinen kompetenssi toukokuussa 2013.
Kuvio 15. Eliaksen sosiaalinen kompetenssi toukokuussa 2012 ja syyskuus- sa 2012.
Kuvio 16. Eliaksen sosiaalinen kompetenssi tammikuussa 2013.
Kuvio 17. Eliaksen sosiaalinen kompetenssi toukokuussa 2013.
KUVAT
Kuva 1. Eliaksen vihjeet vihastumisesta.
PROLOGI
Lähes kolme lukuvuotta erityisluokanopettajana toimittuani keväällä 2012 koin, että erityisopetuksen täytyy olla jotakin muuta kuin oppimista pienessä ryhmäs- sä. Muistutan, että näistä ajatuksistani on kymmenen vuotta ja että tuskin ku- kaan enää pitää ainoastaan pienryhmään pääsyä riittävänä koulunkäynnin tu- kimuotona. Voidaanhan laadukkaita erityisen tuen ratkaisuja toteuttaa myös ilman pienryhmää, kuten nykyään jo osaksi tehdäänkin. Kuitenkin pohtiessani mahdollisuuksia toteuttaa vankempia tukitoimia tieni ristesi ART- aggressionhallintamenetelmän kanssa, ja ryhdyin selvittämään mahdollisuuksia kouluttautua ohjaamaan menetelmää. Aloinkin suunnitella, miten toteuttaa me- netelmää pienryhmässäni, ja ryhdyin etsimään itselleni työparia sekä hoitamaan tarvittavia järjestelyjä. Tutkimussuunnitelmani työnimessä oli pitkään erään oppilaani riidanselvittelyn keskellä heittämä kommentti: ”Te ette tajuu, että koulussa on turvallista tapella, koska te tuutte aina kuitenkin väliin.” Tekisi tietysti mieleni sanoa, että lukuvuodesta, jolloin interventio toteutettiin, muodos- tui ikimuistoinen. Silloin kuitenkin valehtelisin. Joskus tuntuu, että juuri siitä lukuvuodesta muistikuvani ovat hyvin hataria, niin intensiivisenä koin sen silloin ja koen yhä edelleen. Lukuvuodesta muodostui eittämättä työurani hektisin, kii- reisin ja ammatillisesti haastavin, siksi kenties ammatillisesti kehittävinkin. Siitä lukuvuodesta kehkeytyi varsin poikkeuksellinen myös muiden koulunpitoon liitty- vien tekijöiden vuoksi: me pienryhmien aikuiset valvoimme oppilaidemme väli- tunnit. Eräs interventioon osallistuneista totesikin toisessa yhteydessä: ”Martta on aina meiän kaa.” Niin olin. Ja kenties juuri siksi olen erityisen kiitollinen lukuvuodesta 2012−2013. Ja kiitollinen siitä, että sain olla osa juuri näiden viiden pojan koulupolkua.
1 JOHDANTO
Laajemmassa yhteiskunnallisessa keskustelussa on viime aikoina puhututtanut huoli nuorten hyvinvoinnista. Huolta ovat ruokkineet poikkeuksellinen ajanjakso maailmanlaajuisesti ja toisaalta maassamme tapahtuneet erittäin vakavat nuorten väkivallanteot. Huolen herääminen on johtanut tukiprosessien tarkasteluun sekä lisäresurssien kohdentamiseen lasten ja nuorten kasvun ja kehityksen tukemisek- si. Resursseja on kohdennettu kouluun, ja monenlaisia tuen tarpeita pyritään tunnistamaan ja niissä tukemaan. Tutkimusten, median ja opettajien arjen koke- musten perusteella monet lapset ja nuoret tarvitsevat yhä enemmän tukea esi- merkiksi erilaisten käyttäytymis- ja tunnetaitojen harjoitteluun pystyäkseen toi- mimaan tilanteeseen sopivalla tavalla. Tiedetään, että esimerkiksi tunteiden ja käyttäytymisen säätelyyn liittyvien taitojen puutteet voivat johtaa kasautuviin vertaissuhteissa ilmeneviin haasteisiin sekä sosiaalisten taitojen ongelmiin (Poikkeus, 2011).
Haastavaksi koettuun käyttäytymiseen tulisi puuttua varhaisessa vaiheessa, sillä on tutkimusnäyttöä siitä, että käytöshäiriöt lapsuudessa ja nuoruudessa voi- vat ennustaa myös aikuisuuden antisosiaalista persoonallisuutta (Marttunen ym., 2004). Jo 3-vuotiaana todettu aggressiivisuus, levottomuus ja impulsiivisuus voivat edeltää antisosiaalista käyttäytymistä ja rikollista käyttäytymistä aikuise- na (Caspi ym., 1996; Stevenson & Goodman, 2001). Myös Pihlakoski ym.
(2006) havaitsivat 3-vuotiaana esiintyneiden tunne-elämän ja käyttäytymisen häiriöiden ilmenevän edelleen varhaisnuoruudessa. Aggressiiviset oireet olivat tarkastelussa pysyvimpiä. Toisaalta on muistettava, että uhmaikä tavaroiden heittelyineen ja huitomisineen kuuluu tiettyyn ikäkauteen (Puustjärvi & Repoka- ri, 2017). Aggressiivisuus kahdeksanvuotiaana on ennakoinut huonoa koulume- nestystä, motivaation puutetta, koulupinnausta ja aggressiivista käyttäytymistä edelleen 14-vuotiaana (Kokko, 1999). Tutkimukset osoittavat myös, miten nuo- risorikollisuuden esiintymiseen ovat yhteydessä aikaisemmin, jo 8-vuotiaana, todettu rikkinäinen perherakenne, vanhempien alhainen koulutustaso, lapsen käytösongelmat sekä hyperaktiivisuus (Elonheimo, 2010; Sourander ym., 2006).
On siis syytä olettaa, että nuorena ilmenevä epäsosiaalisuus, aggressiivisuus ja väkivaltainen käyttäytyminen voivat kuormittaa yksilöä myös myöhemmissä elämänvaiheissa. Kun tutkimustieto selvästi osoittaa, että on mahdollisuus tun- nistaa jo päiväkoti-iässä useita riskitekijöitä, joilla voi olla kohtalokkaita vaiku- tuksia ja seurauksia myöhempään aikuisuuteen asti, on kiistatta selvää, että eri- laisia tukimuotoja tulisi ottaa käyttöön pikimmiten. On todettu, että käytöson- gelmiin ja niistä aiheutuviin riskitekijöihin puuttuminen on inhimillisesti ja ta- loudellisesti tehokkainta ennaltaehkäisyä, jota mielenterveystyön kentällä voi- daan tehdä (Laajasalo, 2016). Matti Rimpelä on Ala-Mettälän (2009) haastatte-
lussa puhunut ”40 kilon säännöstä” tarkoittaen sitä, että kun lapset kasvavat 40- kiloisiksi, ongelmat ovat kasvaneet niin suuriksi ja häiritseviksi, ettei aikuinen voi niitä enää sivuuttaa. Niihin ryhdytään puuttumaan, vaikka puuttuminen olisi pitänyt tehdä jo paljon varhaisemmassa vaiheessa. Ikävuosissa tämä tarkoittanee keskimäärin 11–12 vuoden ikää. Antisosiaalisuus on taloudellinen taakka myös yhteiskunnalle, sillä lapsen antisosiaalinen käyttäytyminen 10-vuotiaana on en- nustanut 10-kertaisia kustannuksia yhteiskunnalle verrattuna lapseen, jolla ei ole riskiä joutua antisosiaaliselle kehityspolulle (Scott ym., 2001).
Havaittavissa on eräänlainen paradigman muutos, jossa näkökulma on pre- ventiivinen. Tällöin ei keskitytä ainoastaan mahdollisten mielenterveyden häiri- öiden vähentämiseen tai niistä kuntouttamiseen vaan tuetaan ja edistetään mie- lenterveyttä jo ennen sen haavoittumista. Mielenterveystaitoja pyritään harjoitte- lemaan yhä varhaisemmassa vaiheessa, jo neuvolassa ja varhaiskasvatuksessa.
Neuvola tavoittaakin vuosittain 400 000 lasta, lähes 100 prosenttia ikäluokasta, ja heidän 600 000 huoltajaansa. Neuvolassa mielenterveyttä suojaavia voimava- roja tuetaan vuorovaikutuksen keinoin. Varhaiskasvatuksessa tunnetaitoja voi- daan harjoitella esimerkiksi satujen avulla ja luomalla mielenterveyttä edistävä päiväkotiympäristö. (Marjamäki ym., 2015.) Kun neuvola ja päiväkoti tavoitta- vat lähes koko alle kouluikäisten ikäluokan, peruskoulu tavoittaa kouluikäisten ikäluokan. Mielenterveystaitojen ja tunnetaitojen harjoittelulle pyritäänkin luo- maan selkeä jatkumo neuvolasta opintielle. Koulussa toteutettavilla interventioil- la voidaan tukea lasten ja nuorten akateemista, sosiaalista ja emotionaalista kehi- tystä (Durlak ym., 2011). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (OPH, 2014) on huomioitu vahvasti myös oppimisympäristöjen merkitys oppimiselle.
Oppimisympäristöjen kehittämisessä tulee huomioida jokaisen oppilaan koko- naisvaltainen hyvinvointi sekä oppilaiden yksilölliset tuen tarpeet. Tuen tarpei- den mukaan tulee räätälöidä oppimista tukevat oppimisympäristöt. Uudesta pa- radigmasta osoituksena on perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (OPH, 2014) maininta ”kouluyhteisössä oppilaat saavat kokemuksia vuorovaiku- tuksen merkityksestä myös omalle kehitykselle. He kehittävät sosiaalisia taito- jaan, oppivat ilmaisemaan itseään eri tavoin ja esiintymään eri tilanteissa.”
Perusopetuksen opetussuunnitelma (OPH, 2014) ohjaa myös, että ”oppilaat saa- vat – – kehittää tunnetaitojaan ja sosiaalisia taitojaan”. Paikallisesti voidaan käyttää päätösvaltaa toimintatapojen valinnassa, millaisia keinoja sosiaalisten taitojen harjoittelemiseksi käytetään.
Yksilön näkökulmasta tarkasteltuna antisosiaalisuus ja väkivaltainen käyttäy- tyminen voivat vaikuttaa myöhempään elämänkulkuun (Sundin ym., 2019), mut- ta yhteiskunnan näkökulmasta oppilaiden väkivaltainen käyttäytyminen on myös opetushenkilöstölle vakava kuormitustekijä – 9 prosenttia opetusalalla työsken- televistä kyselyyn vastanneista oli kokenut väkivaltaa työssään. (Hurme ym., 2019; Opetusalan vuoden 2017 työolobarometri.) Vastikään julkaistussa Helsin- gin Sanomien artikkelissa ”Erityisen tuen tarjoajat” (HS 1.5.2021) kuvailtiin
erityisopettajien arkea. Artikkelista välittyi huoli opettajien voimavaroista, hei- dän kohtaamastaan fyysisestä väkivallasta sekä keinottomuudesta, mutta myös oppilaiden hyvinvointiin liittyvästä tuen tarpeesta. Vielä ei ollut kyse oppimisen tuen tarpeista, sillä ensin täytyy huolehtia oppimisen edellytyksistä.
Tiedetään siis, että antisosiaalisuuden taloudelliset kustannukset ovat kiistatta korkeat ja että aggressiiviseen käyttäytymiseen tulisi puuttua jo varhaislapsuu- dessa. Samaan aikaan tiedostetaan myös haasteet aggressiiviseen käyttäytymi- seen puuttumisessa, sillä aggressiivisuus on vahvistavaa ja palkitsevaa ja siten myös varsin pysyvää (Keltikangas-Järvinen, 2010). Silti jo matalan tason ag- gressiivisuuteen puuttuminen on tärkeää, koska aggressiivinen käyttäytyminen yleensä muuttuu vakavammaksi ajan myötä (Goldstein, 2002). On opetettava väkivallalle vaihtoehtoisia toimintatapoja mahdollisimman varhaisessa kehitys- vaiheessa. Haastavaa ja epäsopivaa käyttäytymistä ajatellaan esiintyvän lapsilla ja nuorilla silloin, kun vaatimukset ovat liian suuret suhteessa yksilön kykyihin, toisin sanoen silloin, kun lapsella tai nuorella on puutteelliset taidot toimia oi- kein tilanteessa (Greene, 2009) tai puutteellisesti kehittynyt taito, jonka lapsi voi oppia opettelemalla (Furman, 2003). Uusien käyttäytymismallien opettaminen ja oppiminen voisivat vähentää aggressiivista käyttäytymistä. Prososiaalisten taito- jen harjoittelun ohella tunnistetaan positiivisten toverisuhteiden merkitys käyt- täytymisen haasteiden vähentämiseen pyrkivissä interventioissa (Obsuth ym., 2015). Sosioemotionaalisesti haastaville ja ulospäinsuuntautuneesti oireileville oppilaille toteutetut interventiot koulussa näyttäytyvät kuitenkin suunnittelemat- tomina, ja niistä näyttää puuttuvan systemaattinen lähestymistapa (Hirvensalo, 2018; Moberg & Vehmas, 2015; Ruutu, 2019).
Kansainvälisissä tutkimuksissa (Battagliese ym., 2015; Brännström ym., 2016; Durlak ym., 2011) on voitu osoittaa, että intensiivisillä interventio- ohjelmilla on saavutettu tuloksia ulospäinsuuntautuvien käyttäytymisen pulmien ehkäisyssä sekä sosiaalisten taitojen kehittämisessä. Koska käytöshäiriöllä on kauaskantoiset vaikutukset yksilön elämään, on preventio-ohjelmille terveydelli- nen ja yhteiskunnallinen tarve (Ritakallio ym., 2003), ja erityisesti ne nuoret, joille on kasautunut runsaasti kasvun ja kehityksen riskitekijöitä, tulisi saada tuen piiriin ja osallistumaan tutkimusperustaisiin interventioihin (Sourander ym., 2007). Aggression hallinta on haastavaa, ja tarvitaan lisää käytännössä koeteltua ja tutkittua tietoa sen kehittämisestä. Vaikka Yhdysvalloissa on jo pitkään koros- tettu tutkimusperustaisuutta oppimisen tuen suunnittelussa ja toteuttamisessa, käytetään kansainvälisesti kuitenkin vähän menetelmiä, joilla on tutkimusperus- taista näyttöä (Durlak ym., 2011). Suomessa lääkärit ovat julkaisseet Käypä hoito -suosituksia, mutta tutkimusperustaista näyttöä käytetyistä menetelmistä tulisi olla käytettävissä myös kasvatustieteen alalta (Ahtiainen ym., 2012). Suo- mesta puuttuu erityisopetuksessa käytettyjen menetelmien kattava luettelointi sekä selvitys näiden menetelmien tuloksellisuudesta (Moberg & Vehmas, 2015).
Kouluissa toteutetaan jo nyt erilaisia interventioita, joiden avulla on tarkoitus
vähentää uhkaavaa tai aggressiivista käyttäytymistä. Etenkin empiirinen tutki- mus interventioista, joissa opettaja on ollut tutkimuksen toteuttajana, on tarpeen (Leeuw ym., 2020). Eniten vaikuttavuusnäyttöä on saatu vanhemmille suunna- tuista koulutusinterventioista, joiden tavoitteena on ollut vaikuttaa leikki- ja kouluikäisten lasten käyttäytymisen pulmiin. Useat näistä tutkituista menetel- mistä ovat sellaisia, joiden toteutukseen on kuulunut yhteistyö huoltajien ja lap- sen päivähoidon tai koulun kanssa. (Borg, 2015.) Vankkaa tutkimusperustaista näyttöä on etenkin vanhemmuustaito-ohjauksesta, jossa lapsen ja vanhempien myönteistä suhdetta vahvistetaan (Käypä hoito -suositus: Käytöshäiriöt, 2018).
Vaikuttavuustutkimusta (effectiveness research) tarvitaan, koska luonnollisis- sa olosuhteissa toteutettujen interventioiden ja terapioiden tulokset näyttäytyvät erilaisina kuin kontrolloiduissa olosuhteissa toteutettujen väliintulojen. Vaikut- tavuustutkimuksissa saavutetut tulokset ovat usein vaatimattomampia kuin kli- nikkaolosuhteissa toteutettujen interventioiden. Vaikuttavuustutkimusten tulok- sia voidaan hyödyntää etenkin kohdennettaessa resursseja laaja-alaisempaan käyttöön arjen eri toimintaympäristöissä. (Ranta ym., 2018b.) Kontrolloiduissa olosuhteissa tehdyissä interventioissa osallistujat ja perheet on voitu valita tietty- jen ominaisuuksien perusteella, syyt interventioon valikoitumiselle ovat voineet vaihdella ja intervention ohjaajaksi on voitu valita tietyt kriteerit täyttävä henki- lö. Myös konteksti, jossa ohjelmaa toteutettiin, on voitu ennalta suunnitella mahdollisimman hyvin interventiovastetta tukevaksi. Nämä kaikki vaikuttavat intervention lopputulokseen ja muodostavat usein kuilun kontrolloiduissa olo- suhteissa ja arjen toimintaympäristössä toteutettujen interventioiden välille (Weisz ym., 2005). Arjessa emme voi juurikaan vaikuttaa edellä mainittuihin seikkoihin. Tämä tutkimus ART-menetelmän toteutuksesta on nimenomaan kuvaus interventiosta aivan tavallisessa arjessa. Ei ole myöskään takeita edes useasti toistetun ja tehokkaaksi todetun intervention toimivuudesta uudessa ym- päristössä (McCord, 2003).
On tutkimustietoa siitä, että interventioista on saatu positiivisia tuloksia, kun palvelut on tuotu osaksi opetuksellisia rutiineja oppilaan koulupäivään (Rones &
Hoagwood, 2000). Erityisen tuen oppilaiden opetusta on tutkittu vielä varsin vähän. Tutkimuksellisesta näkökulmasta olisi aina mielenkiintoista tietää, mil- lainen käyttöön otetun menetelmän käytännön toteutus on ollut, mitä siinä tulisi ottaa huomioon, millaisia järjestelyjä interventio edellyttää ja miten osallistujat ovat toimineet tapaamisten aikana. Tällaista erilaisiin interventioihin liittyvää autenttista prosessikuvausta on varsin niukasti saatavilla. Haastavasti käyttäyty- vien lasten ja nuorten koulunkäynnistä sekä heidän toiminnastaan osana koulu- yhteisöä tarvitaan lisää tietoa, jotta interventioita voidaan kohdentaa oikein. In- tervention toteutus vie usein myös henkilöstöresursseja sekä menetelmään kou- luttautuminen taloudellisia resursseja, joten prosessikuvauksen avulla voidaan saada käsitys siitä, millainen panostus intervention toteutus esimerkiksi osana
koulupäivää on. Intervention ei koskaan tulisi olla kouluyhteisössä yhden opetta- jan varassa.
Eräs vaihtoehto sosiaalisten taitojen ja tunnetaitojen kehittämiselle on tässä tutkimuksessa toteutettu ART-menetelmä. Menetelmä on kehitetty ensisijaisesti aggressionhallintamenetelmäksi, mutta se soveltuu käytettäväksi myös lapsille ja nuorille, joilla ei aggressiivisuutta ilmene. Usein oppilaat, joilla on sosioemotio- naalisia haasteita, nähdään homogeenisena ryhmänä (Landrum ym., 2003). Kui- tenkin kaikki lapset ja nuoret ovat erilaisia, ja heitä saattaa yhdistää samanlaiset päämäärät, joskin niihin johtavat erilaiset toimintatavat. Niiden ryhmittely auttaa hahmottamaan ilmiötä tarkemmin. (Kitinoja, 2004.) Myös aggressiivisuudessa voidaan havaita erilaisia alaluokkia, joiden syytausta ja ilmenemistapa eroavat toisistaan (Vitiello & Stoff, 1997). Paitsi syytausta ja ilmenemistapa myös tilan- teiden käsittely eli tilannevihjeiden lukeminen sekä niiden tulkinta eroavat ag- gressiivisesti käyttäytyvillä lapsilla toisistaan (Fredriksson, 2018). Aggressiivi- nen käyttäytyminen voi olla esimerkiksi reaktiivista tai proaktiivista, jolloin aggressiivisen käyttäytymisen syytausta on erilainen. Ryhmämuotoisessa inter- ventiossa tulisikin selvittää jokaisen osallistujan tarpeet ja analysoida käyttäyty- mistä jo ennen intervention valintaa, jotta osallistujille voitaisiin kohdentaa oi- keanlaista tukea käyttäytymisen hallintaan. (Gundersen, 2014.) Useat osa-alueet yhdistävillä interventioilla voidaan huomioida osallistujien tuen tarpeita parhai- ten.
Tässä väitöskirjassa selvitetään, miten aggressionhallintainterventio toteutui koulukontekstissa, luokkayhteisössä. Väitöskirjassa kuvataan viiden ART- aggressionhallintamenetelmätunneille osallistuneen oppilaan osallistumista in- terventioon. Interventioon osallistuneet olivat poikia, koska tutkimusajankohtana kaikki erityisen tuen pienryhmän oppilaat olivat poikia. Tästä syystä tutkimusta voidaan pitää sukupuolittuneena. Tietyt teemat ovatkin nousseet niin akateemi- siin kuin sosiaalisiin taitoihin liittyviksi huolenaiheiksi poikien kasvua ja kehi- tystä tarkasteltaessa. Vuonna 2017 hallitus käynnisti hankkeen selvittämään syitä poikien heikkoon koulumenestykseen, ja selvityksen mukaan havaittiin esimer- kiksi poikien koulumenestyksen ja kouluun kiinnittymisen olevan heikompaa kuin tyttöjen. Näytti myös, että poikien kiinnostus koulua kohtaan laski varhain.
Jatko-opintoihin hakeutumisen kannalta huolestuttavaa oli tyttöjen ja poikien oppimistuloksissa havaitut erot perusopetuksen päättyessä. (Pöysä & Kupiainen, 2018.) Edelleen pojat näyttävät olevan sosiaalisten interventioiden ensisijaisena kohteena (Lindgard ym., 2002).
Pollack (1999) toi keskusteluun jopa käsitteen poikakoodi. Poikakoodilla hän tarkoittaa, miten yleisen käsityksen mukaan kunnon pojan tulisi itsenäistyä var- hain sekä omata rautainen itseluottamus, riskinottokyky, reippaus ja rohkeus.
Poikakoodi rakentuu oletukselle, ettei mikään saisi satuttaa, tilanteet pitäisi aina kääntää omaksi parhaaksi eikä pettymystä, mielipahaa tai häpeää saisi tuntea tai
näyttää. Poikien tulee ikään kuin rakentaa tunteiden naamio, jonka taakse tunteet piilotetaan.
Tässä tutkimuksessa toteutettua interventiota voidaan pitää sosioekologisena interventiona, sillä interventiolla pyrittiin vaikuttamaan koko ryhmän toimintaan opettamalla uusia taitoja sekä muuttamaan osallistujien tulkintoja toisistaan (Salmivalli, 2008). Tässä luonnollisessa ympäristössä toteutetussa interven- tiotutkimuksessa kuvaillaan osallistumista sekä havaittua vastarintaa interven- tioprosessin aikana ja ohjaajien käyttämiä keinoja vastarinnan vähentämiseksi.
ART-ohjelman tehokkuudesta voidaan kerätä tietoa erilaisin mittarein, ja tässä tutkimuksessa osallistujien sosiaalista kompetenssia mitattiin käyttämällä sosiaa- lisen kompetenssin monitahoarviointia (MASK) (Kaukiainen ym., 2005). Koska aggressionhallintamenetelmän tavoitteena on kehittää sosiaalisia taitoja, haluttiin myös mitata taitojen karttumista intervention aikana. Interventiossa käytettyyn menetelmään kuuluu sosiaalisten taitojen tarkistuslista, mutta siinä haluttiin käyttää myös menetelmän ulkopuolista sosiaalisten taitojen arviointiin tarkoitet- tua arviointimenetelmää. Myös aiemmin tehdyissä ART-menetelmän käyttöön liittyvissä tutkimuksissa on käytetty erilaisia arviointimenetelmiä sosiaalisten taitojen arvioimiseksi ennen ja jälkeen intervention, ja näistä tutkimuksista mai- nittakoon esimerkiksi Gundersen ja Svartdal (2006) ja Kaunitz (2017).
Tulososiossa on haluttu pyrkiä vankkaan autenttisuuteen, jossa osallistujien toiminta, kommentointi ja osallistuminen interventiotunneille on kuvailtu kau- nistelemattomasti, juuri sellaisena kuin ne tilanteessa ilmenivät. Osallistujien käyttämä kieli sanavalintoineen on paikoin varsin värikästä, mutta silti nämä sanavalinnat on haluttu sensuroimatta säilyttää. Säilyttämällä hetkittäin rouhea kielenkäyttö osana episodeja halutaan tuoda aineisto esiin naturalistisella otteella sellaisena kuin se luonnollisessa ympäristössä intervention aikana näyttäytyi.
Onhan tutkijan velvollisuus antaa oikeaa tietoa todellisuudesta, ja myös negatii- visista ilmiöistä voi kirjoittaa ilman pahantahtoisuutta (Mäkelä, 2005). Näin tarkkojen autenttisten episodien keinoin vain harvaa interventiota on aiemmin tarkasteltu. Tarkan kuvauksen avulla on mahdollista paitsi tarkastella interventi- oon osallistumista myös tehdä näkyväksi ne rinnakkaiset prosessit, jotka ovat aina läsnä ohjatun formaalin oppimisprosessin rinnalla.
2 SOSIAALISEN KOMPETENSSIN JA AGGRESSION HALLINNAN VAHVISTAMINEN INTERVENTIOIDEN KEINOIN
Tässä luvussa tarkastellaan aluksi sosiaalista kompetenssia ja edetään kohti sosi- aalisen kompetenssin toista ääripäätä aggressiivisuutta ja antisosiaalisuutta. On ymmärrettävää, että prososiaalisuuden ja antisosiaalisuuden väliin mahtuu lukui- sien käyttäytymistapojen kirjo. Ääripäillä on kuitenkin yhteys toisiinsa, sillä sosiaalisen kompetenssin prososiaalisten taitojen kehityksen on todettu johtavan haastavan käyttäytymisen vähenemiseen (Langeveld ym., 2012).
2.1 Sosiaalinen kompetenssi
Sosiaalinen kompetenssi on ollut haastavaa määritellä jo pitkään (Junttila ym., 2006; Laosa, 1989; Poikkeus, 2001). Voidaan puhua myös sosiaalisesta päte- vyydestä (Kuorelahti & Lappalainen, 2017; Salmivalli, 2008). Tässä yhteydessä käytetään käsitettä sosiaalinen kompetenssi. Sosiaalisesti kompetenttina on pi- detty yksilöä, jonka luonteenpiirteet ja toimintatavat sopivat ympäröivän yhtei- sön normeihin. (Poikkeus, 2001.) Sosiaalisesti taitava ihminen ymmärtää sekä omaa että toisten käyttäytymistä sekä tunnistaa, miten oman mielen sisäiset us- komukset ohjaavat käyttäytymistä (Takala & Kontu, 2016).
Sosiaalinen kompetenssi on yläkäsite sosiaalisen kanssakäymisen edellyttä- mille taidoille. Sosiaalisen kompetenssin osatekijöillä voi olla erilaisia painotuk- sia, jolloin sosiaalisten taitojen tarkastelussa voidaan erottaa erilaisia näkökul- mia, kuten sosiaalisten taitojen näkökulma, kognitiivisiin prosesseihin keskitty- nyt näkökulma, emootioita ja niiden säätelyä tutkiva näkökulma, motivaation näkökulmasta sosiaalista kompetenssia tarkasteleva linja sekä kontekstuaalinen näkökulma (Salmivalli, 2008). Tässä tutkimuksessa painottuu sosiaalisten taito- jen näkökulma, jossa kiinnitetään huomiota käyttäytymiseen, suoraan käyttäy- tymisen oppimiseen ja sosiaalisten taitojen opettamiseen. Sosiaaliseen kompe- tenssiin kuuluu siis useita ulottuvuuksia, jotka painottuvat eri tavoin, kuten tässä tutkimuksessa tarkasteltavasta Poikkeuksen (2011) teoreettisesta mallinnuksesta ilmenee.
Kuvio 1. Sosiaalinen kompetenssi (mukaillen Poikkeus 2011, 86).
Poikkeuksen (2011) nimeämät sosiaalisen kompetenssin osakomponentit on esitelty kuviossa 1. Komponentit ovat itsesäätely ja tunnetaidot, sosiokognitiivi- set taidot, sosiaaliset taidot, kiintymyssiteet ja osallisuus sekä minäkuva, itsetun- to, odotukset ja uskomukset.
Tunteiden tunnistaminen sekä tunteiden säätely, empatia ja impulssienhallin- ta kuuluvat itsesäätelyyn ja tunnetaitoihin. Pienen lapsen rauhoittuminen ei useinkaan ole tietoista, vaan tunteiden säätely rakentuu kehityksen ja vuorovai- kutuksen aikana. (Poikkeus, 2011.) Yleensä tunteiden itsesäätelyn pulmista pu- huttaessa tarkoitetaan tunteiden ja käyttäytymisen alisäätelyä, jolloin ilmenee impulsiivisuutta, aggressiivisuutta, uhmakkuutta sekä haastavaa käyttäytymistä.
Aivan yhtä hyvin pulmat voivat ilmetä myös tunteiden ylisäätelynä, jolloin seu- rauksena on arkuutta, estyneisyyttä ja pelokkuutta. (Aro, 2011.)
Sosiokognitiivisilla taidoillatarkoitetaan kykyä tehdä oikeanlaisia tulkintoja, ennakointeja ja arviointeja toisten toiminnasta sekä toisaalta kykyä arvioida myös oman toiminnan seurauksia (Poikkeus, 2001; Salmivalli, 2008). Sosiaalis- ten taitojen ja sosiokognitiivisten taitojen arvioinnissa voidaan tarkkailla, millai- sia toimintastrategioita lapsi käyttää esimerkiksi liittymistilanteissa, torjuntati- lanteissa tai kilpailutilanteissa, joissa hän pyrkii leikkiin, tulee ehkä torjutuksi tai joutuu häviölle pelissä (Poikkeus, 2011). Poikkeuksen (2001) sosiaalisen kom- petenssin määritelmässä huomioidaan sosiaaliset taidot, toverisuhteet ja moti- vaatio osana sosiaalisen kompetenssin rakentumista. Toverisuhteiden nostami- nen yhdeksi osakomponentiksi osoittaa sosiaalisen kompetenssin kontekstuaalis- ta näkökulmaa, jolloin voi painottua prosessinäkökulma yksilöpatologisen tar- kastelun sijaan (Laosa, 1989; Salmivalli, 2008).
Sosiaalisen kompetenssin yhtenä alakäsitteenä on sosiaaliset taidot, ja konk- reettisemmin tarkasteltuna sosiaalisia taitoja ovat esimerkiksi kommunikointi, kuunteleminen, aloitteellisuus vuorovaikutussuhteissa sekä kyky auttaa ja kyky reagoida tilanteeseen sopivalla tavalla eli kyky yhteistoimintaan (Poikkeus, 2001; 2011). Sosiaalisten taitojen avulla luodaan ja ylläpidetään ystävyyssuhteita (Ladd, 1999). Sosiaaliset taidot mahdollistavat omien tavoitteiden saavuttamisen vuorovaikutustilanteissa, kun omaa toimintaa osataan arvioida ja muokata (Ladd
& Mize, 1983). Sosiaalisten taitojen näkökulma ei huomioi niinkään tempera- menttipiirteiden vaikutusta vuorovaikutustilanteissa vaan korostaa opittavissa olevia sosiaalisia taitoja (Salmivalli, 2008), ja näin ollen esimerkiksi torjunta vertaissuhteissa ja yksinäisyys on selitetty nimenomaan sosiaalisten taitojen puutteina (Ladd, 1999). Gresham (2000) luo sosiaalisista taidoista mielikuvan työkaluina, joiden avulla rakennetaan, ylläpidetään ja parannetaan vuorovaiku- tussuhteita. Sosiaalisten taitojen vahvistamisen sijaan voisikin tavoitteeksi aset- taa sosiaalisen kompetenssin vahvistamisen ja tukea yksilön kykyä ymmärtää sosiaalisia tilanteita ja syy-seuraussuhteiden muodostumista vuorovaikutustilan- teissa. Sosiaalisen kompetenssin kehittymisen ansiosta ongelmakäyttäytyminen vähenee (Langeveld ym., 2012).
Kiintymyssiteet ja osallisuus tarkoittavat tyytyväisyyttä vertaissuhteissa ja perhesuhteissa sekä yhteisöllisyyttä ja kuulumisen kokemusta (Poikkeus, 2011).
Sosiaalinen kompetenssi on yksi osatekijä osallisuuden ja sosiaalisen osallisuu- den saavuttamisessa (Kuorelahti ym., 2015). Kuulumisen kokemuksen arvioimi- nen havainnoimalla on ymmärrettävästi hyvin haastavaa, samoin kuten motivaa- tion, itsetunnon ja minäkäsityksen selvittäminen. Epäsuorasti voidaan havain- noida sääntöihin sitoutumista, motivaatiota toimia muiden lasten kanssa sekä uskaltautumista leikkiin, jossa tapaa uusia ihmisiä. (Poikkeus, 2011.) Motivaati- olla voi kuitenkin olla merkitystä uusien vuorovaikutustaitojen oppimiselle ja halulle ottaa niitä käyttöön.
Sosiaalisessa kompetenssissa voidaan havaita kaksi pääulottuvuutta, prososi- aalisuus ja antisosiaalisuus, ja näiden osa-alueiden kautta sosiaalista kompetens- sia voidaan arvioida. Prososiaalisuuteen kuuluvat esimerkiksi sosiaalisen kom- petenssin monitahoarvioinnissa arvioitavat osa-alueet yhteistyötaidot ja empatia.
Antisosiaalisuuteen liittyy esimerkiksi impulsiivisuus sekä häiritsevyys. (Junttila ym., 2006.) Yhteistyötaidoiltaan taitava yksilö pystyy toimimaan aktiivisesti yhteistyössä muiden kanssa. Empatiassa korostuu yksilön sensitiivisyys eli kyky ymmärtää, millaisia tunteita oma toiminta muissa herättää. Impulsiivisuudessa haasteet ovat tunteiden säätelyssä. Häiritsevyydessä kyse on vaikeudesta säädel- lä omaa käyttäytymistä silloin, kun tunteet viriävät. Esimerkiksi impulsiivinen oppilas on hyvin ennalta arvaamaton ja karkottaa herkästi tovereita ympäriltään, koska muut joutuvat olemaan varuillaan. Häiritsevyys on suunnitelmallista tois- ten ärsyttämistä, häiritsemistä tai kiusaamista. Häiritsevä toiminta on usein suunnattu johonkin tiettyyn kohteeseen, ja toiminnalla on tavoite. Jotta oppilas
olisi sosiaalisesti kompetentti, tulisi hänellä olla hyvät yhteistyötaidot ja paljon empatiaa sekä vähän impulsiivisuutta ja häiritsevyyttä. (Junttila ym., 2006; Junt- tila, 2010.) Sosiaalisen kompetenssin arvioiminen on haastavaa, sillä kompetens- si arvioidaan aina suhteessa kulttuuriseen kontekstiin (Poikkeus, 2001). Myös koululuokkaa voidaan pitää kulttuurisena kontekstina, joten myös oppilaiden sosiaalinen kompetenssi peilautuu luokan kulttuuriin ja normeihin. Sosiaalista kompetenssi arvioitaessa on huomioitava lapsen ikä. Myöhäislapsuuteen asti käsitykset itsestä ovat jopa epärealistisen positiivisia. 8−11 vuoden iässä lapsi alkaa huomata osaavansa asioita ja toisaalta huomaa tarvitsevansa harjoitusta jollakin toisella osa-alueella. (Harter, 2012.) Tässä ikävaiheessa lapsi alkaa myös peilata itseään suhteessa muihin ja hakee hyväksyntää muilta pystyäkseen hy- väksymään myös itsensä (Hotulainen, 2003). Sosiaalinen kompetenssi on sangen kompleksinen rakennelma useine osa-alueineen, mutta sosiaalisen kompetenssin kehittämiseen kannattaa kohdentaa tukitoimia: korkealla sosiaalisella kompe- tenssilla on havaittu olevan useita positiivisia yhteyksiä myös koulutukseen si- toutumiseen varhaisnuoruudessa (Stepp ym., 2011) sekä hyvään koulumenestyk- seen (Caprara ym., 2000). Lisäksi korkea sosiaalinen kompetenssi voi toimia suojamekanismina, jos lapsen tai nuoren lähivyöhykkeillä on runsaasti riskiteki- jöitä (Kuorelahti ym., 2015).
2.2 Proaktiivinen ja reaktiivinen aggressio
Uhmaiät ja rajojen kokeileminen kuuluvat kehitykseen. Aggressionpurkaus voi olla reagointia tilanteeseen, johon liittyy turvattomuutta, turhautumista tai liian voimakasta psyykkistä kuormitusta. (Puustjärvi & Repokari, 2017.) Psykologi- sesti tarkasteltuna aggressiolla tarkoitetaan yksilöihin tai ympäristöön kohdistu- vaa tahallista, vahingoittavaa tai haitallista käyttäytymistä. Väkivaltaisella käyt- täytymisellä tarkoitetaan fyysistä aggressiota, jolla on vakavat seuraukset (Vie- merö, 2006), eikä voimakas ja pitkään jatkuva väkivaltainen käyttäytyminen kuulu lapsen normatiiviseen kehitykseen (Puustjärvi & Repokari, 2017). Ag- gressiivisuus tai kyky aggressiiviseen käyttäytymiseen on yksilöllä syntymästä lähtien, mutta väkivalta ja väkivaltaisuus ovat sosiaalisia vuorovaikutuksellisia ilmiöitä (Schulman, 2004).
Koulussa esiintyvä aggressiivinen käyttäytyminen on yleensä toista loukkaa- vaa, ja sen muotoja ovat esimerkiksi kiusaaminen, nimittely tai kostaminen (Poikkeus, 2011). Hallikainen ja Repo-Tiihonen (2015) muistuttavat aggressios- ta tulleen evoluution aikana osa meitä ja myös käyttövoimaamme, mutta sopeu- tumiselle ja yksilölle itselleen haitallista aggressiota on pyrittävä hillitsemään.
Kuten sosiaaliset taidot ja niiden käyttäminen tilanteeseen sopivalla tavalla myös aggressiivinen käyttäytyminen voi olla opittua. Sosiaalisen oppimisen teorian mukaan ihmiset oppivat väkivaltaisia keinoja (Bandura, 1973). Käyttäytyminen on siis seurausta oppimisesta (Viemerö, 2006). Goldstein (2004) esittää, että
liian vähän on opetettu taitoja, kuinka reagoida pettymyksiin, ryhmäpaineeseen tai vihan tunteisiin. Kuitenkin vaihtoehtoisia käyttäytymistapoja voidaan opettaa lapsille ja nuorille. ART-ohjelmassa rooliharjoitusten avulla pyritään omaksu- maan uusia tapoja toimia vaikeissa tilanteissa (Goldstein ym., 2011). Lasten ja nuorten tulee olla tietoisia siitä, että fyysinen aggressiivisuus on vain yksi osa yksilön käyttäytymisrepertuaarista (Tremblay, 2006). On tärkeää kasvattaa jo varhain lapsen käyttäytymisrepertuaaria niin, että hän voi valita sosiaalisesti hyväksytyn käyttäytymistavan. Aggressiivisesta kielenkäytöstä, tönimisestä, potkimisesta ja läpsimisestä on saattanut muodostua opittu toimintatapa, jota kukaan ei ole kieltänyt. Kukaan ei ole myöskään opettanut toisenlaista tapaa saavuttaa tavoitteet. Näin lapsi saattaa osoittaa aggressiivisuudella ja uholla, että on valmis käyttämään väkivaltaa saavuttaakseen päämääränsä (Hietala ym., 2010). Haapaniemen (2003) mukaan moraalisesti hyväksyttävät toimintatavat luodaan jo varhaislapsuudessa luottamukseen perustuvassa kasvuympäristössä.
Lapsen ja nuoren väkivallalle altistavia syitä on useita, ja osa syistä on sosi- aalisia ja osa yksilöllisiä. Väkivaltaiselle käyttäytymiselle altistavia tekijöitä ovat esimerkiksi aiemmat elämäntapahtumat, kuten kaltoinkohtelu lapsuudessa, bio- logiset tekijät (esimerkiksi keskushermoston välittäjäaine serotoniini, stressi- hormoni kortisoli) ja sosiaaliset tekijät (toveripiirin vaikutus, kiintymyssuhteet, lähipiirin elämäntilanne). Yksilöllisiä väkivaltariskiin liittyviä tekijöitä ovat neuropsykologiset tekijät (kognitiivinen taso, kielellisen kehityksen ongelmat, impulssikontrolli), mielenterveyden häiriöt sekä aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö (ADHD), autisminkirjon häiriöt sekä erilaiset lapsuusiän traumat. (Kal- tiala-Heino, 2013.) Koettu väkivalta tai väkivallan näkeminen kotona ovat vain esimerkkejä lukuisista tekijöistä, joiden tiedetään mahdollisesti ennustavan myöhempää väkivaltaista käyttäytymistä (Schulman, 2004).
Aggressiivisuus on heterogeeninen ilmiö, ja voidaankin luokitella erilaisia aggression muotoja niiden etiologian sekä esiintymistavan perusteella. Näiden muotojen tunteminen ja tunnistaminen on tärkeää oikeanlaisten interventioiden kohdentamiseksi. (Dodge & Coie, 1987; Vitiello & Stoff, 1997.) Vitiellon ja Stoffin (1997) mukaan ääripäihin voidaan asettaa kontrolloitu, proaktiivinen aggressio sekä reaktiivinen aggressio. Tämä jako proaktiiviseen ja reaktiiviseen aggressioon on hyödyllinen ja paljon käytetty (Kaltiala-Heino, 2013), vaikka- kaan se ei tee oikeutta vuorovaikutuksen taustalla vaikuttavien syiden moninai- suudelle (Poikkeus, 2011). Proaktiivinen aggressio on välineellistä ja palkkion- hakuista. Usein tällainen aggressiivisuus voi olla piilossa olevaa, ja sen muotoja ovat esimerkiksi näpistykset, tulipalojen sytyttäminen tai julmuus. Toiminta on kontrolloitua, jopa rutiininomaista, eikä siihen liity vahvaa tunnelatausta. Ag- gressiivinen käyttäytyminen ei siis edellytä vihan tunteita (Bandura, 1973).
Proaktiivisen aggression taustalla uskotaan olevan vahvoja aggressiivisia toimin- tamalleja sekä kokemus oman toiminnan palkitsevuudesta (Dodge & Coie, 1987.) Stoltz ym. (2016) havaitsivat tutkimuksessaan, että nuoret, jotka ovat
suosittuja kaveripiirissään, käyttävät proaktiivista aggressiota saavuttaakseen valta-asemansa ja ylläpitääkseen sitä vertaistensa keskuudessa, kun taas vertais- tensa joukossa syrjittyjen huomattiin käyttävän reaktiivista aggressiota.
Toinen aggression muoto on impulsiivinen, reaktiivinen aggressio (Vitiello &
Stoff, 1997). Usein tällainen aggressiivisuus tulee nähdyksi ja kyseessä voi olla hyvin vihamielinen kiukkureaktio (Ojanen, 2007). Reaktiivinen aggressio on vähemmän kontrolloitua kuin proaktiivinen aggressio, sillä kyseessä on pikem- minkin vihan tunteen purkaus, joka on puolustusreaktio koettuun turhautumi- seen, provokaatioon tai pettymykseen (Dodge & Coie, 1987; Puustjärvi & Re- pokari, 2017). Reaktiivisesti reagoivalla lapsella ei ole ehkä keinovalikoimas- saan muuta strategiaa tilanteen ratkaisemiseksi kuin tunteiden purkaminen im- pulsiivisesti, jolloin käyttäytyminen voi olla jopa itseä tai toisia vahingoittavaa.
Reaktiivisen aggression taustalla voi olla mielenterveyden häiriö tai neurokogni- tiiviset erityisvaikeudet, jolloin vuorovaikutustaidot, impulssikontrolli, tunnesää- tely ja sosiaalisten vihjeiden tulkitseminen ovat vaikeutuneet. (Kaltiala-Heino, 2013.) Reaktiivinen aggressio ilmenee varhaisemmassa ikävaiheessa kuin proak- tiivinen aggressio. Varhaisten negatiivisten elämänkokemusten, kuten trauman, vanhempien torjuvan kiintymyssuhteen, kaltoinkohtelun tai pysyvien perhesuh- teiden puuttumisen, on havaittu olevan yhteydessä reaktiiviseen aggressioon.
(Dodge & Coie, 1987; Dodge ym., 1997.)
Proaktiivisen ja reaktiivisen aggression taustatekijät ovat erilaiset, mikä tekee ongelmakäyttäytymiseen puuttumisesta haastavaa. Usein interventioilla pyritään vaikuttamaan vain tietynlaiseen aggressiiviseen käyttäytymiseen (Dodge &
Coie, 1987). Proaktiiviseen eli välineelliseen aggressioon taipuvaisilla on toden- näköisin vaste toteutettuun käyttäytymisterapeuttiseen interventioon (Vitiello &
Stoff, 1997), kun taas reaktiivinen aggressio näyttää olevan pysyvämpää (Dodge
& Coie, 1987). Aggression hallinnan kanssa kamppailevat lapset hyötyisivätkin interventioista, jotka koostuvat useammista osatekijöistä. Useampia osatekijöitä sisältävillä interventioilla voitaisiin vaikuttaa molempiin aggression muotoihin – osalla lapsista esiintyy sekä proaktiivista että reaktiivista aggressiota. (Ojanen, 2007.) Pelkällä lääkityksellä voidaan rauhoittaa mielenterveyden ongelmista johtuvaa väkivaltakäyttäytymistä, mutta aggression hallintaan pyrkivät interven- tiot ovat tällöinkin tarpeen (Kaltiala-Heino, 2013). ART-ohjelmassa on pyritty huomioimaan molemmat aggression muodot, siksi interventio rakentuu kolmesta osa-alueesta (Goldstein ym., 2011). Osa-alueet esitellään tarkemmin luvussa 4.1.
2.3 Antisosiaalisuus
Antisosiaalisuudella tarkoitetaan käyttäytymistä, joka rikkoo yhteiskunnassa vallalla olevia normeja (Jokela, 2006.) Moffittin (1993) käytöshäiriöjaottelun mukaan voidaan erottaa nuoruusikään rajoittuva antisosiaalisuus sekä koko elä- män jatkuva antisosiaalisuus. Nuoruusikään rajoittuva antisosiaalisuus on väes-
tössä paljon yleisempää kuin koko elinkaareen liittyvä antisosiaalinen käyttäy- tyminen. Mitä aiemmin antisosiaalinen käyttäytyminen on alkanut, sitä todennä- köisemmin sen on todettu jatkuvan nuoruusiän jälkeenkin. Antisosiaalinen käyt- täytyminen muuttuu monimuotoisemmaksi ikätason mukaan: pureminen ja lyö- minen 4-vuotiaana voivat vaihtua näpistyksiin ja muuhun epärehelliseen toimin- taan, ja iän lisääntyessä tehdään yhä vakavampia rikoksia. Antisosiaalinen käyt- täytyminen muodostuu pysyväksi, jos henkilöllä ei ole viitekehystä, jossa harjoi- tella prososiaalisia taitoja. Jo 1960-luvun alussa kootussa tutkimusaineistossa voitiin havaita jopa 8–10-vuotiaana ennusmerkkejä myöhemmälle rikollisuudel- le. Nämä ennusmerkit voitiin jakaa kuuteen kategoriaan: 1) antisosiaalisuus, vaikeudet koulussa, aggressiivisuus, 2) hyperaktiivisuus, impulsiivisuus, motori- nen levottomuus, 3) matala älykkyystaso, heikko koulumenestys, 4) rikollisuus perheessä, tuomion saaneet vanhemmat, sisarusten rikollisuus, 5) perheen köy- hyys ja 6) heikot vanhemmuuden taidot (Farrington, 1995). Varhainkaan koh- dennetut interventiot eivät välttämättä ole tehokkaita, koska hyvään hoitovastee- seen vaikuttaa moni tekijä. Kun asosiaalinen käyttäytyminen on urautunutta, on siihen teini-iässä huomattavasti vaikeampaa vaikuttaa ja puuttua kuin olisi ollut jo varhaisemmassa vaiheessa.
Farrington (1995) nosti hatarat vanhemmuustaidot riskitekijöiksi, ja nykyään tiedetään, että perheen ottaminen mukaan osaksi käytöshäiriöisen nuoren hoitoa on hoidon onnistumisen edellytys (Lehto-Salo & Marttunen, 2006; Puustjärvi &
Repokari, 2017). Perheen osallisuus jo varhain on tärkeää siinäkin mielessä, että mikäli vanhempien oma emotionaalinen kompetenssi tarvitsee vahvistusta, on heidän vaikea mallintaa lapselleen oikeanlaista käyttäytymistä tilanteissa, joissa tunteet heräävät voimakkaina ja lapsen vaikea temperamentti saattaa vaikeuttaa tilannetta entuudestaan. Tämä voi johtaa jo lapsen varhaisvuosina käyttäytymi- sen negatiivisen kehän muodostumiseen (Zeidner ym., 2003).
Nuoruusaikaan liittyvä antisosiaalisuus on Moffitin (1993) mukaan normatii- vista ja siten hyvin yleistä, joten sitä voidaan pitää pikemminkin tavallisena kuin epätavallisena. Nuoruuteen rajoittuvan antisosiaalisuuden on havaittu poikkea- van elämänmittaisesta antisosiaalisuudesta myös siinä, ettei se ole pysyvää yli tilanteiden. Vapaa-ajalla tapahtuvat näpistykset ja epärehellinen elämäntapa eivät välttämättä vaikuta koulunkäyntiin tai ilmene koulussa lainkaan (Moffit, 1993). Antisosiaalisuutta voidaan pitää näin tarkasteltuna myös kontekstuaalise- na ilmiönä. Koulussa antisosiaalisesti käyttäytyvät oppilaat luovat haastavia tilanteita käyttäytyessään impulsiivisesti, epäkunnioittavasti ja häiritsevästi ei- vätkä näytä välittävän heille asetetuista säännöistä tai langetetuista rangaistuksis- ta. Tällaisen käytöksen vuoksi heidän oppimistuloksensa saattavat heiketä ja toverisuosio laskea (Robinson ym., 1999). Antisosiaalisuudesta voidaan erottaa aggressiivinen ja ei-aggressiivinen muoto. Aggressiiviseen antisosiaalisuuteen liittyy muihin ihmisiin kohdistuvaa fyysistä väkivaltaa, ja ei-aggressiivinen an-
tisosiaalisuus puolestaan liittyy esimerkiksi ilkivallan tekoihin ja varkauksiin.
(Jokela, 2006.)
2.4 Käyttäytymisen interventiot
Erityispedagogiikan lähtökohtana on pyrkimys tukea ja auttaa oppimisessa sekä kehityksessä. Tämä erityispedagoginen lähtökohta perustuu ihmisen muotoutu- vuuteen ja koulutettavuuteen. Muotoutuvuus on alun perin biologisen sopeutu- misen erityispiirre. Sillä tarkoitetaan elävän organismin muuttumista ympäristön vaikutuksesta. Koulutettavuus on yhteiskunnan organisoima luoma tapa taata lapselle ohjausta, jotta tällä on myöhemmin edellytyksiä kiinnittyä ympäröivään yhteiskuntaan. Opetettavuus liittyy siihen, millaisia kasvun ja kehityksen edelly- tyksiä tulee täyttää oppiakseen tietyn taidon tai suorituksen. (Hautamäki, 2015.) Koulussa pedagogista väliin tulemista tai asioihin puuttumista kutsutaan inter- ventioksi (Takala & Kontu, 2016). Interventiolla pyritään vaikuttamaan tietoi- sesti kehitykseen ja estämään, tasoittamaan tai minimoimaan esimerkiksi kehi- tysviivästymän tai muiden pulmien vaikutuksia kasvulle ja kehitykselle. (Hau- tamäki, 2015.) Interventiolla voidaan tarkoittaa kahta asiaa: joko interventiotut- kimusasetelmaa alku- ja loppumittauksineen ja kontrolliryhmineen, jolloin pyri- tään selvittämään intervention vaikuttavuutta, tai interventio voi tarkoittaa ope- tuksessa huomioon otettavien seikkojen lisäämistä. Kuten Hautamäki (2015) mainitsee, usein käytännössä interventio onkin tietyn erityismetodin soveltamis- ta. Näin oli myös tässä toteutetussa tutkimuksessa, jossa ART-ohjelma oli mai- nittu ”erityismetodi”.
Tunteiden tunnistamiseen, tunnetaitoihin ja itsesäätelyyn liittyviä interventi- oita on tällä hetkellä runsaasti. Käytöshäiriöisten nuorten hoitamiseen on käytet- ty erilaisia kognitiivisia hoito-ohjelmia, joiden tausta-ajatuksena on olettamus, että käyttäytymishäiriöisen nuoren on vaikea löytää yleisesti hyväksyttäviä toi- mintamalleja sosiaalisissa tilanteissa ja nähdä oman käyttäytymisensä seurauk- sia. Hoidon ansiosta nuori oppii erilaisia ratkaisuvaihtoehtoja ja toimintamalleja, joiden tavoitteena on vähentää aggressiivista ja antisosiaalista käyttäytymistä.
(Lehto-Salo & Marttunen, 2006.) ART-menetelmä on esimerkki ryhmämuotoi- sesta interventiosta, joka pohjautuu kognitiiviseen käyttäytymisterapiaan (Ranta ym., 2018a). Myös koulujen opetushenkilöstö voi tukeutua joihinkin kognitiivi- sen käyttäytymisterapian sovelluksiin osana työtään (Fredriksson ym., 2018).
Tällöin ei kuitenkaan voida puhua terapiasta tai hoidosta. Lasten ja varhaisnuor- ten hoidossa käytetään useimmiten käyttäytymisterapiaa, kun taas nuoruusiässä käytetyimpiä hoitomenetelmiä ovat kognitiiviset terapiat (Karlsson ym., 2006).
Käytöksellä oireilevan lapsen tai nuoren yksilöhoito on usein haasteellista.
(Friis ym., 2004). Ryhmäinterventioiden merkitys haastavan käyttäytymisen muuttamisessa vaikuttaa kiistattomalta. Ei ole esimerkiksi tarkoituksenmukaista harjoitella sosiaalisia taitoja kahden kesken, koska näin toteutettuna harjoitteluti-
lanne ja todellisuus ovat varsin kaukana toisistaan. Lisäksi nuori, jolla on käy- töshäiriö, saattaa pystyä osallistumaan paremmin ryhmämuotoiseen kuntoutuk- seen kuin esimerkiksi yksilöterapiaan. Ryhmämuotoiset hoidot eivät ole Suo- messa vielä vakiintuneet lukuun ottamatta laitosolosuhteissa toteutettavia erilai- sia ryhmähoitoja (Lehto-Salo & Marttunen, 2006). Esimerkiksi perusterveyden- huollossa Huikon ja Kovasen ym. (2017) raportin mukaan yleisimpiä hoitomuo- toja ovat olleet keskustelut terveydenhoitajan, psykologin tai kuraattorin kanssa.
Eräässä kunnassa oppilashuolto oli myös järjestänyt tarkasteluajankohtana ART- ryhmiä. Ryhmän yhteinen tavoite ja samanlaiset ongelmat saavat ryhmäläiset usein tuntemaan, että he eivät ole yksin pulmiensa kanssa vaan muilla voi olla samanlaisia haasteita arjessa (Hämäläinen ym., 2017). Ryhmäinterventioiden kivijalka ovat mallinnukset, niistä saatu palaute sekä mahdollisuus harjoitella provosoivia tilanteita ja niistä selviytymistä ikätovereiden kanssa (Feindler, 1990). Ryhmäharjoittelumenetelmien käyttöä tukee ajatus, että harjoittelusta tulee osa arkea ja osa jo ryhmäytyneen ryhmän toimintaa (Mogk ym., 2015).
Myös ryhmän merkitys on erilainen eri-ikäisille osallistujille: nuoremmat osal- listujat hyötyvät kognitiivis-behavioristisesta interventiosta, jossa ohjaajan ase- ma on vankka ja toiminta on ohjaajajohtoista. Vanhemmat osallistujat taas hyö- tyvät menetelmistä, joissa on voimakas ryhmän sisäinen vuorovaikutus, mahdol- lisuus osallistua ja toimia itseohjautuvasti: vanhemmilla osallistujilla ajatellaan jo olevan enemmän sosiaalisen vuorovaikutuksen taitoja kuin nuoremmilla osal- listujilla (Martsch, 2005). Nuoret myös oppivat parhaiten ryhmässä, jolloin he voivat jäljitellä mallia ja peilata omaa kypsyvää itsesäätelyään ikätasoisesti (Rö- ning, 2013).
2.4.1 Interventioiden vaikuttavuus
Interventioita toteutetaan usein hankkeiden turvin. Laajasalo ja Pirkola (2012) peräänkuuluttavat raportissaan, että hankkeiden toimivuutta, pitkäaikaisvaiku- tuksia ja kustannustehokkuutta tulisi tarkastella myös koetilanteiden ulkopuolel- la. Interventioiden arvioimisessa kysymys intervention toimivuudesta on liian kapea-alainen. Jotkut interventiot voivat olla jopa vahingollisia osallistujille, mutta nämä elämän kannalta kauaskantoiset haittavaikutukset eivät ole välittö- mästi havaittavissa, joten pitkäaikainen seuranta interventiota ennen, sen aikana ja intervention jo päätyttyä on tarpeen (McCord, 2003). Samoin olisi mietittävä, mitkä interventiot voidaan toteuttaa maallikoiden ohjaamina ja millaisten mene- telmien käytössä ohjaajan tulisi olla tietyn alan asiantuntija. Menetelmien toteu- tuksessa tulisi myös huomioida siihen käytetty aika muun työn ohella, ohjaajan persoonan vaikutus menetelmän toteutuksessa sekä ohjaajan kiinnostus ja sitou- tuneisuus intervention haastavissakin vaiheissa.
Käytetyn menetelmän tehokkuutta on vaikea arvioida, ellei menetelmää ole toteutettu kuten se on tarkoitettu toteutettavaksi. Menetelmäuskollisuudesta lip-
sumisen ja tukimallien tietoisesti vahvan modifioinnin on havaittu olevan inter- ventioita koskeva merkittävä haaste, sillä muokkaaminen uhkaa menetelmän tehokkuutta (Dyssegaard ym., 2017; Gundersen & Svartdal, 2005).
Arnold ja Hughes (1999) tuovat esiin vaikuttavuutta mittaaviin tutkimuksiin liittyvän ongelman. Aina vaikuttavuustutkimuksissa ei voida osoittaa interventi- on päätyttyä positiivisia tuloksia menetelmän käytöstä, jolloin tutkimus jää usein julkaisematta. Kuitenkin menetelmän prosessikuvaukset olisi tärkeää tuoda julki, sillä niiden avulla voitaisiin tulla tietoisiksi interventioissa vaikuttavista ryhmä- prosesseista sekä osallistujien vahvasta vaikutuksesta toisiinsa. Avainkysymys on myös tutkimuksen, terapian tai intervention toteuttamisympäristö. Kun inter- ventio on toteutettu kontrolloidussa ympäristössä ja kun kohderyhmä on tarkasti määritelty, tarkoitetaan efficacy-tutkimusta eli tehokkuustutkimusta. Vaikutta- vuustutkimus eli effectiveness-tutkimus liittyy interventio-ohjelman toteuttami- seen luonnollisessa ympäristössä, jossa osallistujat eivät ole tarkkaan valikoitu- neita eikä menetelmän toteutus vaadi pitkää erikoiskoulutusta. Effectiveness- tutkimuksia on tehty vähemmän vaativuutensa vuoksi kuin efficacy-tutkimuksia.
Vaikuttavuustutkimukselle on tarve myös tulevaisuudessa, kun resursseja halu- taan kohdentaa laaja-alaisesti. (Ranta ym., 2018b.) Tässä tutkimuksessa ART- ohjelma toteutettiin luonnollisessa ympäristössä, jolloin osallistujat eivät olleet erikseen valikoituneita, voidaan puhua toteutuksen vastanneen vaikuttavuustut- kimusta. Vaikuttavuuden arvioiminen on haaste, koska sen avulla ei voida sel- vittää, mikä tilanne olisi, ellei yksilö olisi osallistunut esimerkiksi harjoitteluoh- jelmaan. Tyni (2015) on tuonut tutkimuksessaan esiin myös, että tilastollinen ja käytännöllinen vaikuttavuus tulisi erottaa toisistaan. Vaikutukset voivat olla välillisiä, ilmetä ajallisesti hitaasti tai olla vaikeasti todennettavissa. Intervention vaikuttavuuden arviointi on haasteellista, ja siihen vaikuttavat monet seikat. On havaittu jopa, että vaikuttavuutta on lisännyt, jos interventio aloitettiin pian oh- jaajan interventioon kouluttautumisen jälkeen. Jos ohjaajan kouluttautumisen ja intervention aloituksen välinen aika on yli vuosi, voi sillä olla heikentävä vaiku- tus intervention vaikuttavuuteen. (Feindler ym., 2016).
Algozzine ja Algozzine (2006) muistuttavat, ettei yhtä ainoaa ohjelmaa tai metodia ole, jonka keinoin olisi tehokasta opettaa kaikkia lapsia käyttäytymään normien mukaan. Kirjoittajat peräänkuuluttavat myös todistetusti tehokkaiden harjoitteluohjelmien käyttämistä sekä korostavat pohtimaan kunkin menetelmän soveltuvuutta nimenomaiselle oppilasryhmälle. Interventioiden tuloksellisuutta tulee arvioida ja tutkia, jotta tehottomat käytänteet voidaan korvata toisilla ja jotta hyväksi havaitun menetelmän käyttöönottoa voidaan tukea edelleen. Inter- ventiotkaan eivät kehity, ellei niitä arvioida, sillä ilman arviointia ongelmanrat- kaisuprosessit eivät käynnisty (Hulac ym., 2011).
Seurantatutkimus on osoittanut, että lisääntyneet sosiaaliset taidot ja vähen- tynyt aggressiivinen käyttäytyminen eivät välttämättä ole pysyviä muutoksia vaan niissä voi tapahtua negatiivisia muutoksia ajan kuluessa intervention päät-
tymisestä (Nelson ym., 2009). Interventioilla ei ole aina onnistuttu saamaan toi- vottuja tuloksia elämänaikaisen antisosiaalisuuden katkaisemiseksi. Interventioi- ta on tehty ja niillä vaikutettu usein liian myöhään. Käytöshäiriöisen nuoren hoitovastetta heikentävät myös epäsosiaalisuuden vakavuus sekä käytösongel- mien alkaminen alle 15-vuotiaana, muiden häiriöiden päällekkäisyys, nuoren heikot kognitiiviset kyvyt sekä perheen sosioekonominen asema ja huoltajien lapsuushistoria sekä heidän mahdollinen epäsosiaalisuuteensa (Ebeling ym., 2004).
Sosiaalisen oppimisen teorian mukaan aggressiivista käyttäytymistä tulee pyrkiä vähentämään lisäämällä prososiaalisten keinojen arvoa (Bandura, 1973).
Prososiaalisten keinojen arvon kohottaminen vaatii koko yhteisössä näiden taito- jen vankkaa arvostusta, jotta yksilö kokee niiden harjoittamisen tärkeäksi. Jois- sakin ryhmissä arvoa saattaa olla enemmän saaduilla rangaistuksilla, jolloin prososiaalisten keinojen tietoinen kohottaminen tavoiteltaviksi taidoiksi vaatii vankkaa työpanosta. Huukin (2010) tutkimustulosta tukee Royerin (2006) näke- mys, jonka mukaan koulussa toteutettavat interventiot saattavat kariutua siihen, että oppilaat saavat huonosti käyttäytymällä rangaistuksia. Rangaistukset lisää- vät huonosti käyttäytyvien kaverisuosiota, koska langetetuista rangaistuksista he saavat arvostusta vertaisiltaan. Rangaistuksiin perustuvat menetelmät voivat jopa lisätä käytösoireilua (Puustjärvi & Repokari, 2017). Royer (2006) toteaakin, että opettajien tulisi tiedostaa, että heidän toteuttamansa interventiot saattavat ylläpi- tää käyttäytymisen ongelmia, mikäli interventiot perustuvat jaettuihin rangais- tuksiin. Lapsilla, joilla on sosioemotionaalisia vaikeuksia, on myös vaikeuksia ymmärtää tekojensa seurauksia, eivätkä he välttämättä huomaa niiden kausaali- suhteita. Siksi nämä seuraussuhteet tuleekin opettaa lapsille sen sijaan, että heitä nuhdellaan ja osoitetaan rangaistuksia tai uhkaillaan saavutettujen etujen menet- tämisellä. Nuhtelu ja sanktioiden jakaminen huonosti käyttäytyville oppilaille on turhaa, ellei heille opeteta tilalle hyväksyttävää tapaa toimia tai osoittaa tuntei- taan (Visser, 2006). Jos lapsen käyttäytymisen haasteita leimaa tunnekylmyys, eivät sanktiot ja rangaistukset muuta lapsen toimintaa, eikä tunnekylmä lapsi vetäydy rangaistuksen pelosta kielletystä tilanteesta pois vaan päinvastoin tois- tuvasti hakeutuu tällaisiin tilanteisiin (Laajasalo, 2016). ART-interventiossa on vastarinnan vähentämiseksi ehdotettu käytettäväksi esimerkiksi etuuden menet- tämistä tai rangaistusta. Rangaistuskeskeisyyden sijaan tulisi keskittyä syste- maattiseen käyttäytymisen ohjaamiseen positiivisen vahvistamisen keinoin (Karhu, 2018).
2.4.2 Sosiaalinen status ryhmässä
Ryhmäinterventioiden merkitys käyttäytymisen muuttamisessa on tunnistettu mutta ryhmä voi muodostaa myös haasteita uusien taitojen harjoittelulle. Lapsen ollessa ryhmässä hyvin suosittu sekä aggressiivinen, on käyttäytymiseen varsin
