OPETTAJIEN KOKEMUKSIA KOTITEHTÄVISTÄ JA NIIHIN LIITTYVISTÄ HAAS- TEISTA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen Pro Gradu -tutkielma Huhtikuu 2020
Filosofinen tiedekunta Soveltava kasvatustiede ja opettajankoulu- tuksen osasto
Tekijät
Leea Värri ja Essi Pohjonen
Työn nimi
Opettajien kokemuksia kotitehtävistä ja niihin liittyvistä haasteista
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 1.4.2020 52
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Kotitehtävät mielletään osaksi koulunkäyntiä niiden yleisen käytön vuoksi. Kansainvälisissä tutki- muksissa kotitehtävät määritellään tehtäviksi, jotka suoritetaan kouluajan ulkopuolella usein ilman valvontaa. Tutkielman avulla selvitetään millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat opetuksessaan käyttävät, millaisia eroja niihin liittyy eri oppiaineiden välillä ja millaisia haasteita opettajat ovat kotitehtäviin liittyen kohdanneet.
Aineisto kerättiin sähköisen kyselyn avulla, joka sisälsi sekä suljettuja että avoimia kysymyksiä.
Kyselyn taustalla vaikuttivat aiemmat tutkimukset aiheesta sekä opetussuunnitelman opetuksen pe- rusteet. Tuloksissa havaittiin kotitehtävätyyppien jakautuvan monipuolisesti ja niihin liittyvät erot jakautuivat selkeästi laadullisiin ja määrällisiin eroihin. Kotitehtäviin liittyviksi haasteiksi koettiin kotoa saatavan tuen puuttuminen, oppilaiden suoritukset sekä ajankäyttöön liittyvät haasteet. Ma- teriaalien puuttuminen, kotitehtävien huolellinen suunnittelu sekä haasteet kodin ja koulun yhteis- työssä koettiin merkitseviksi työn kuormittavuuden kannalta.
Luotettavuutta lisättiin sillä, että aineisto analysoitiin kahden tutkijan toimesta ja tuloksia tarkas- teltiin vasta tämän jälkeen kootusti. Kyselyn suljettujen ja avointen kysymysten vastausten havait- tiin tukevan toisiaan. Samankaltaisia vastauksia saatiin sekä eri vastaajilta että eri aineistonkeruu- menetelmillä. Luotettavuuteen vaikutti heikentävästi odotettua suurempi vastauskato. Tilastollisen yleistyksen sijasta päädyttiin kuvaamaan tiettyä toimintaa, tässä tapauksessa opettajien kokemuksia kotitehtävätyypeistä ja niihin liittyvistä haasteista.
Avainsanat
Kotitehtävät
Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education
Author
Leea Värri and Essi Pohjonen
Title
Teachers’ experiences about homework and related challenges
Main subject Level Date Number of pages
Educational Science Pro gradu -tutkielma X 1.4.2020 52
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Abstract
Homework is considered as a part of schooling because of its general use. International studies define homework as tasks that are often performed unattended outside school hours. The thesis explores the types of homework that teachers use in their teaching, the differences between them in different subjects, and the challenges teachers have faced with homework.
The material was collected through an electronic questionnaire containing both closed and open questions. The survey based on previous research and curriculum. The results showed a wide range of homework types, with a clear distinction between qualitative and quantitative differences. Lack of home support, student performance, and time management proved to be challenges related to homework. The lack of materials, careful planning of homework and challenges in collaboration between home and school were perceived as significant in terms of workload.
The reliability was enhanced by the fact that the data were analyzed by two researchers and that the results were only reviewed afterwards. The answers to the closed and open questions in the questionnaire were found to be mutually supportive. Similar answers were obtained from different respondents and different data collection methods. Reliability was negatively affected by a higher non-response rate than expected. Instead of statistical generalization, it was decided to describe a particular activity, in this case the teachers’ experiences of homework types and the challenges they face.
Keywords
Homework
2 OPETTAJAN TOIMINTAA OHJAAVAT TEKIJÄT ... 3
2.1 Oppimiskäsitys ... 3
2.2 Opetussuunnitelma ... 6
2.3 Opettajan käyttöteoria ... 8
3 KOTITEHTÄVÄT ... 10
3.1 Kotitehtävien määrittelyä ... 10
3.2 Kotitehtävien suunnittelu ... 12
3.3 Kotitehtävien käyttö osana opetusta ... 13
3.4 Kotitehtävien tekemiseen vaikuttavia tekijöitä ... 17
3.5 Kotitehtäviin liitettyjä haasteita ... 19
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 21
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN JA MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 22
5.1 Oppiainerajaus ... 23
5.2 Kyselyn muodostaminen ... 24
5.3 Kyselyaineiston keruu ... 26
5.4 Kyselyaineiston analyysin kuvaus ... 29
5.4.1 Sisällönanalyysi ... 30
5.4.2 Kvantitatiiviset menetelmät ... 34
6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 35
6.1 Opettajien käyttämät kotitehtävätyypit ... 35
6.2 Erot oppiaineiden välillä ... 39
6.3 Opettajien kokemat haasteet kotitehtävissä ... 43
7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 45
7.1 Tärkeimmät löydökset ... 45
7.2 Tutkimuksen luotettavuus... 49
7.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet ... 52
LÄHTEET ... 53
LIITTEET (5 kpl) ... 59
1 JOHDANTO
Kotitehtävät ovat olleet jo kauan tärkeä osa koulukulttuuria, sillä ne ovat yleisesti opettajien käytössä osana muuta opetusta. Me kaikki olemme saaneet kotitehtäviä ja meillä kaikilla on jonkinlainen mielipide kotitehtävistä. Opetukselle ohjaava perusopetuslaki ja perusopetuk- sen opetussuunnitelma eivät kuitenkaan määrittele kotitehtäviä tarkasti. Perusopetuslaissa kotitehtävät mainitaan vain viitatessa oppilaan työmäärään ja kurinpidollisiin toimiin (Kahri 2016). Perusopetuksen opetussuunnitelma ei myöskään aseta kotitehtäviä pakolliseksi ja ko- titehtävistä huolehtiminen on mainittu ainoastaan osana ruotsin kielen B1- ja A-oppimäärien arviointeja. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa puhutaan kuitenkin työskente- lystä koulun ulkopuolella, joka voitaisiin mieltää tarkoittamaan myös kotitehtäviä. (Opetus- hallitus 2016.) Aiemmassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ei kotitehtäviä mainita laisinkaan (Opetushallitus 2004). Kansainvälisissä tutkimuksissa kotitehtävät mää- ritellään tehtäviksi, joita opettaja on antanut tehtäväksi kouluajan ulkopuolella ja muista kou- lutehtävistä poiketen kotitehtävät tehdään vapaa-ajalla kotona, joko vanhempien valvon- nassa tai kokonaan ilman valvontaa (Cooper, Robinson & Patall 2006, 1; Katz, Kaplan &
Gueta 2010, 251). Kotitehtävät nähdään hyvin monimuotoisiksi ja niillä mainitaan olevan monenlaisia eri tarkoitusperiä.
Koulutusta ja opetussuunnitelmia kehitetään jatkuvasti, mutta kotitehtävien osalta opettajille annetaan kuitenkin hyvin vähän työkaluja niiden hyödyntämiseen, sekä tarkoituksenmukai- seen valintaan. Lisäksi Suomessa on varsin vähän aiempaa tutkimusta kotitehtävistä, joten tästäkin näkökulmasta on mielenkiintoista tutkia suomalaisten alakoulunopettajien koke- muksia kotitehtävien muodosta, oppiainekohtaisista eroista sekä niihin liitetyistä haasteista.
Tutkielmassamme selvitämme millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat käyttävät omassa ope- tuksessaan ja onko kotitehtävätyyppien välillä oppiaineista riippuvaisia eroja. Lisäksi selvi- tämme millaisia haasteita opettajat ovat kotitehtäviin liittyen kohdanneet. Tutkimusaineis- tona toimii kysely, joka sisältää suljettuja ja avoimia kysymyksiä.
2 OPETTAJAN TOIMINTAA OHJAAVAT TEKIJÄT
Oppimiskäsitykset osaltaan ohjaavat sitä millaisia kotitehtäviä oppilaille annetaan, sillä op- piminen ja sen edistäminen käsitetään eri oppimiskäsitysten välillä eri tavoin. Oppimiskäsi- tyksen lisäksi kotitehtäviä muokkaa opettajan käyttöteoria ja pedagoginen ajattelu. Opettajan teoreettinen tietämys ja kokemukset sekä niiden reflektointi opetuksen kehittämiseksi ohjaa- vat ajatusta siitä, millaista on hyvä opetus. Lisäksi käytössä oleva opetussuunnitelma asettaa opetukselle tavoitteita sekä ohjaa opetusta jo arvopohjasta lähtien.
2.1 Oppimiskäsitys
Oppimiskäsitys on määritelty pedagogiseksi näkemykseksi oppimisen tapahtumisesta sekä siitä, miten sitä voitaisiin parhaiten edistää (Tynjälä 1999, 28–29). Oppimiskäsitys muodos- tuu monesta tekijästä, kuten käytäntöön liittyvistä tottumuksista, asenteista, arvoista sekä yhteiskunnan normeista ja odotuksista koulutukselle. Nämä tekijät muokkaantuvat opetus- työssä ja oppimiskäsityksen avulla opettaja pyrkii ymmärtämään, mitä oppilaan
oppimisprosessissa tapahtuu eli kuinka oppilas oppii. (Rauste-Von Wright, Von Wright &
Soini 2003, 139–140.)
Behavioristisen oppimiskäsityksen taustalla on E.L. Thorndike, joka loi ensimmäisenä op- pimisen teoriaa psykobiologiselta pohjalta. Thorndiken teorian mukaan ihminen oppii on- nistumisien ja erehdysten kautta ärsyke-reaktio-assosiaation avulla. Behaviorismin nous- tessa ensimmäisen maailmansodan jälkeen valtasuuntaukseksi Thorndiken käsitystä oppimi- sesta radikalisoitiin behaviorismin piireissä. Oppiminen nähtiin samanlaiseksi eläimillä ja ihmisillä: kaikki monimutkainen käytös voitaisiin pilkkoa pieniin paloihin ärsykkeistä ja re- aktioista muodostuviksi kokonaisuuksiksi ja näistä pienistä osista rakentaa uudelleen halut- tua käytöstä. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 146–151.) Behavioristisen oppimiskäsityksen taustalla on Thorndiken lisäksi John Locken käsitys, jossa oppilas on ikään kuin tyhjä taulu (tabula rasa), johon kokemukset ja tieto maalaavat jälkensä. Näin ollen oppimisen nähdään tapahtuvan ärsykkeiden ja niihin liittyvien reaktioiden kautta. (Tynjälä 1999, 28–29.)
Opettajan näkökulmasta behavioristisen oppimiskäsityksen mukainen opettaminen on joh- donmukaista ja helposti mitattavaa, sillä oppilaan tavoitteena on aina saavuttaa oikea reaktio.
Behavioristista oppimiskäsitystä on pidetty hyvin tehokkaana perustaitoja opeteltaessa.
Heikkoutena behaviorismissa kuitenkin on, ettei siinä painoteta oppimisen ymmärtämistä.
(Rauste-Von Wright ym. 2003, 146–151.) Behavioristisesta näkökulmasta ajateltuna koti- tehtävien laadulla ei siis olisi merkitystä ja niiden suunnittelu mahdollisimman hyvin oppi- mista edistäviksi jäisi huomiotta. Merkitsevää olisi ainoastaan tehtyjen tehtävien määrä.
Kognitiivinen oppimiskäsitys levisi 1950- luvulla monitieteisen yhteistyön tuloksena. Ajan- jaksolle tyypillisiä tutkimuskohteita oli muun muassa ongelmanratkaisu, muisti ja kieli.
Kognitiivisen oppimiskäsityksen suurena vaikuttajana voidaan pitää neuvostoliittolaista Vygotskya ja hänen kehittämäänsä kehityspsykologista suuntausta, jossa oppiminen tapah- tuu sosiaalisen vuorovaikutuksen avulla. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 154–161.) Kogni- tiivinen oppimiskäsitys korostaa nimenomaan kognitiivisten prosessien tutkimista (Tynjälä 1999, 31). Keskeisenä oppimisessa pidetään ihmisen ja ympäristön välistä vuorovaikutusta ja oppimistapahtumassa korostetaan toiminnan roolia. Kognitiivinen oppimiskäsitys laajeni
nopeasti behavioristisen oppimiskäsityksen tilalle, mutta jo 1960- luvulla kognitiivinen op- pimiskäsitys jakautui kognitiotieteeseen ja konstruktivismiin. (Rauste-Von Wright ym.
2003, 159–161.) Oikea oppimistapa takaisi kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan kaikille mahdollisuuden oppia mitä vain ja suoriutua näin ollen myös erilaisista kotitehtävistä. Eri oppimistyylien löytymistä tukisi tehtävien vaihtelevuus, monipuolisuus sekä tarvittaessa eriyttäminen. Nämä ovatkin asioita, joiden huomioiminen kotitehtäviä annettaessa vaativat opettajilta enemmän aikaa tehtävien suunnittelulle.
Konstruktivismin synnyssä evoluutioteorian ihmiskäsitys vaikutti ratkaisevasti konstrukti- vistisen oppimiskäsityksen kehitykseen. Evoluutioteorian pohjalta syntyi 1800-luvun lo- pussa Yhdysvalloissa useita suuntauksia, jotka loivat pohjaa konstruktivismin synnylle. Yh- teistä näille suuntauksille oli, että ihminen nähtiin aktiivisena ja uteliaana oppijana. (Rauste- Von Wright, ym. 154–156.) Konstruktivistinen oppimiskäsitys näkee oppijan aktiivisena toimijana, joka tulkitsee oppimaansa yksilöllisesti, aiemmin opitun ja koetun perusteella.
Näin ollen tieto ei ole riippumatonta, vaan muodostuu seurauksena oppijan omasta toimin- nasta. (Tynjälä 1999, 37–38.) Opetuksen lähtökohtana on oppija ja hänen tapansa hahmottaa sekä rekonstruoida eli muodostaa käsitys opetuksen sisällöstä (Rauste-Von Wright, ym.
162–177). Muun muassa Cushmanin (2010, 74– 76) mukaan oppilaat itsekin toivoisivat kai- kille yhteisten tehtävien sijaan yksilöllisiä ja määrän sijasta laatuun panostavia kotitehtä- viä. Opettajan tulisikin panostaa kotitehtävissä yksilöllisiin ja laadukkaisiin, oppimista edis- täviin tehtäviin.
Opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti oppilas nähdään aktiivisena toimijana, joka kas- vaa yksilönä sekä on osana rakentamassa yhteisön hyvää elämää. Perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteet korostavat tavoitteiden asettamista, ongelmanratkaisua sekä oman oppimisen, kokemusten ja tunteiden reflektointia. Oppimiskäsityksessä mainitaan kriittisyys sekä uusien opittujen asioiden ja käsitteiden liittäminen aiemmin opittuun. Oppimisprosessi nähdään melko oppilaslähtöisenä, sen muodostuessa muun muassa oppilaan omista kiinnos- tuksen kohteista, kokemuksista ja työskentelytavoista. Oppimiskäsitys korostaa kaikkien aistien käyttöä ajattelun ja oppimisen tukena sekä vuorovaikutuksellista ja elinikäistä oppi- mista. Oppimisprosessiin liitetään myös minäkuvaa ja pystyvyyden tunnetta lisäävät roh- kaisu sekä myönteinen ja realistinen palaute. (Opetushallitus 2016, 17.)
2.2 Opetussuunnitelma
Opetussuunnitelmassa oppilas nähdään aktiivisena toimijana, jonka kiinnostuksen kohteet, kokemukset ja tunteet ohjaavat oppimista. Keskiöön nousee oppimisen merkityksellisyys, onnistumisen kokemukset ja vuorovaikutus. Oppilaita ohjataan tavoitteiden asettamiseen, ongelmanratkaisuun ja oman oppimisen arviointiin huomioiden oppilaiden yksilölliset op- pimistavat. Opetus on laaja-alaistunut ja oppimisympäristöt siirtyneet yhä enemmän fyysi- sen koulurakennuksen ulkopuolelle. Monipuolisten työtapojen käyttöä ohjaavat tavoitteet, tarpeet ja kiinnostuksen kohteet. (Opetushallitus 2016.)
Oppiminen uuden opetussuunnitelman näkökulmasta on muuttunut entistä aktiivisemmaksi ja perustuu yhä enemmän yhteiseen, yhdessä tapahtuvaan opiskeluun. Oppiminen onkin vuorovaikutteista oppilaiden, opettajien, aikuisten ja eri yhteisöjen kanssa. Oppilaat hankki- vat ja soveltavat uutta tietoa entistä enemmän itse. (Jyrhämä, Hellström, Uusikylä & Kan- sanen 2016.) Oppilaiden aktiivisuutta ja yhteistoiminnallisuutta painotetaan erityisesti ajat- telun taitojen näkökulmasta. Aktiivinen oppiminen on puhumisen, kuuntelemisen, kirjoitta- misen ja lukemisen lisäksi tekemistä, kokeilemista ja reflektointiin perustuvaa tiedon käsit- telyä ja osaamisen kartuttamista. (Halinen, Hotulainen, Kauppinen, Nilivaara, Raami & Vai- nikainen 2017, 15–16.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavissa periaatteissa mainitaan erilaisten työtapojen ja oppimisympäristöjen suunnitelmallinen hyö- dyntäminen. Koulu nähdään oppivana yhteisönä, joka tunnistaa oppimisen ja tiedon raken- tumisen moninaisuuden ja rohkaisee kokeilemiseen sekä antaa tilaa oppijoiden toiminnalli- suudelle, luovuudelle, liikkumiselle, leikille sekä elämyksille. Toiminnalliset ja kokemuk- selliset työtavat, eri aistien käyttö sekä liikkuminen nähdään oppimisen elämyksellisyyttä lisäävänä ja motivaatiota vahvistavana tekijänä. (Opetushallitus 2016, 27–30.) Työtavoilla
eli opetusmenetelmillä tarkoitetaankin niitä käytännön toimenpiteitä, joilla opettaja organi- soi opiskelua ja pyrkii oppimisen edistämiseen (Vuorinen 2005, 63).
Vuorinen (2005, 179–180) määrittelee toiminnallisen oppimisen oppimiseksi, jossa opitta- viin asioihin tutustutaan kokeilemisen, harjoittelemisen ja osallistumisen kautta eläen sitä todellisuutta, johon oppiminen kohdistuu. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa toiminnallisuus mainitaan sekä laaja-alaisissa tavoitteissa että eri oppiaineiden kohdalla.
Toiminnallisuus mainitaan myös puhuttaessa äidinkielen, matematiikan ja ympäristöopin oppiaineista. Esimerkiksi ympäristöopissa toiminnallisuus huomioidaan oppimisympäris- töjä sekä työtapoja valittaessa ja matematiikan kohdalla toiminnallisuuden mainitaan olevan keskeinen osa matematiikan opetusta. (Opetushallitus 2016, 104, 128, 133.) Toiminnallisten työtapojen kirjo on laaja, mutta menetelmiä yhdistää kuitenkin yhteinen perusidea, jonka mukaan toiminnalla täytyy olla ajatus, tavoite sekä yhteys johonkin laajempaan kokonaisuu- teen. Kun oppimiseen liittyy toimintaa, jää opittava asia paremmin mieleen. (Heikkinen 2005, 38; Huotilainen 2019, 81–84.)
Yhä enenevissä määrin opetus tapahtuu myös luokkahuoneen ulkopuolella teknologian vä- lityksellä. Oppimisympäristöihin kuuluvat nykyään pelit ja muut virtuaaliset ympäristöt. Li- säksi oppimisympäristöinä toimivat yhä useammin koulun ulkopuoliset ympäristöt. Liiku- taan luonnossa sekä hyödynnetään museoita, tiedekeskuksia ja kirjastoja. (Krokfors 2017, 254.) Opetussuunnitelman mukaan tieto- ja viestintäteknologian tarkoituksenmukainen ja monipuolinen käyttö lisää oppilaiden mahdollisuuksia kehittää omaa työskentelyä ja verkos- toitumistaitoja. Sen myötä karttuvat valmiudet omatoimiseen, vuorovaikutteiseen ja kriitti- seen tiedon hankintaan, käsittelyyn sekä tuottamiseen. Uusia tieto- ja viestintäteknologian ratkaisuja hyödynnetään oppimisen edistämisessä ja tukemisessa sekä käytetään oppilaiden omia tietoteknisiä laitteita huoltajien kanssa sovittavilla tavoilla. Lisäksi työtapojen valin- nassa hyödynnetään pelien ja pelillisyyden mahdollisuudet. (Opetushallitus 2016, 31.) Eng- lannin kieliseen käsitteeseen playfulness pohjautuen pelillisyyden ja leikillisyyden käsitteitä on käytetty usein rinnakkain. Suomenkielisenä terminä leikillisyys on nähty soveltuvan pe- lillisyyttä paremmin kuvaamaan oppimista, joka tapahtuu peleissä ja pelillisissä ympäris- töissä. (Kangas 2014, 74, 83.)
Oppimisen kannalta opetussuunnitelmassa nähdään tärkeänä myös tiedon hankkimisen, kä- sittelyn, analysoimisen, esittämisen, soveltamisen, yhdistelemisen, arvioimisen ja luomisen taidot (Opetussuunnitelma 2016, 30). Rosárion, Núñezin, Vallejon, Cunhan, Nunesin, Mourãon, ja Pinton (2015) tutkimuksessa havaittiin osaamista laajentavilla kotitehtävillä po- sitiivinen vaikutus matemaattiseen osaamiseen, kun harjoittavilla/kertaavilla ja valmistavilla kotitehtävillä vastaavaa vaikutusta ei ollut. Löydökset eivät olleet yhteydessä suoritettujen kotitehtävien määrään ja korostavatkin opettajan roolia kotitehtävien suunnittelussa. Oppi- aineiden osalta opetussuunnitelma korostaakin äidinkielessä käsitysten, kokemusten ja osaa- misen laajentamista sekä matematiikassa kykyä käyttää ja soveltaa osaamistaan. Ympäris- töopissa oppiaineen monitieteinen perusta puolestaan edellyttää oppilaiden harjaantumista tiedon hankintaan, käsittelyyn, tuottamiseen, esittämiseen, arviointiin ja arvottamiseen eri tilanteissa. (Opetushallitus 2016, 104–106, 128–131.)
2.3 Opettajan käyttöteoria
Aaltonen ja Pitkäniemi (2002, 182) määrittävät käyttöteorian opettajan uskomuksista ja tie- tämyksistä koostuvaksi käsitykseksi siitä, millaista on hyvä opetus. Käsitys muotoutuu opet- tajan kehittäessä omaa toimintaansa kokemusten ja teoreettisen tiedon valossa. Opettajan käyttöteoria ohjaa myös opetustoteutuksen muotoutumista sekä sitä, millaisia mahdollisuuk- sia opetus tarjoaa oppimiselle. (Emt., 182.) Silkelän (2004, 249) mukaan opettajan käyttö- teoria (practical knowledge, theory-in-action) tarkoittaa sekä opetuskäyttäytymistä ja toi- mintaa että opetustapahtumaan vaikuttavia uskomuksia ja arkikäsityksiä, jotka jäävät ”jul- kilausumatta”. Maaranen, Pitkäniemi, Stenberg ja Karlsson (2016) puhuvat puolestaan hen- kilökohtaisista käyttöteorioista (personal practical theories, PPTs), jotka koostuvat käyttö- teorian tavoin uskomuksista, kokemuksista, arvoista ja hyvää opetusta koskevista käsityk- sistä.
Käyttöteorian rinnalla on käytetty myös käsitettä käyttötieto, ja käsitteet ovatkin usein esiin- tyneet tutkimuksissa lähes saman sisältöisinä (Aaltonen 2003, 74). Aaltonen (2003) käyttää käsitettä käyttötieto kuvatessaan opettajan pedagogista ajattelua. Kuten opettajan käyttöteo- ria, myös käyttötieto koostuu opettajan kokemuksista, niiden reflektoinnista sekä teoreetti- sesta tiedosta. Käyttötiedon pohjalta opettaja tietoisesti tai tiedostamatta suunnittelee ope- tustaan ja hahmottaa omaa toimintaansa. (Emt. 2003.) Käyttöteorian rinnalla on käytetty myös termiä opettajan pedagoginen ajattelu, jossa taustalla vaikuttavat opetussuunnitelman tavoitteet ja sisällöt. Pedagogisessa ajattelussa päätösten teko on tietoinen prosessi, jossa opettaja valitsee vaihtoehdoista tarkoituksenmukaisimman tietyn tavoitteen saavuttamiseksi.
Opettajan pitää päätöksiä tehdessään kyetä tekemään päätelmiä, reflektoimaan sekä käsitte- lemään tietoa. (Kansanen, Tirri, Jyrhämä, Husu, Meri & Krokfors 2000, 3.)
Opettajan ammatillisessa kehittymisessä korostetaan nykyään opettajan oman tietämyksen ja kokemusten sanoittamista sekä reflektointia. Oman aiemman tietämyksen ja opetuksen sekä toiminnan esiintuominen, kyseenalaistaminen ja muuntaminen ovat osa reflektiopro- sessia (Aaltonen & Pitkäniemi 2002, 181). Aaltosen (2003, 83) tutkimuksen mukaan vasta kokemusten reflektointi tekee niistä merkittäviä. Oman toiminnan kehittäminen yksilölli- sesti omien tietojen ja kokemusten pohjalta on osa syynä kotitehtäviä koskevien käsitysten monimuotoisuudelle. Kokemukset vaikuttavat siihen millaisia kotitehtäviä opettajat osana omaa opetustaan käyttävät ja kotitehtävät voivatkin muodostua tärkeäksi osaksi opetusta- voitteiden saavuttamista.
Käyttöteorian on myös toisinaan havaittu vaikuttavan toimintaan niin huomaamatta, ettei henkilö ole pystynyt edes kysyttäessä sitä itse tiedostamaan. Tällöin haasteeksi voi muodos- tua ristiriita sen välillä, miten luulee toimivansa ja miten todellisuudessa toimii. (Argyris 1991.) Käyttöteoria ohjaa opettajan opetusta, johon kiinteänä osana kuuluvat usein myös kotitehtävät. Käyttöteorian mukana muodostuu myös kuva siitä, millaista opettaja kokee hy- vän ja tehokkaan opetuksen olevan. Näin ollen käyttöteoriaa voidaan pitää oleellisena osana kotitehtävien muotoutumista ja niiden tekemisemiselle asetettuja tavoitteita.
3 KOTITEHTÄVÄT
Seuraavissa kappaleissa määrittelemme tutkimuksen kannalta keskeisimmät käsitteet sekä esittelemme aiempia tutkimuksia kotitehtäviin liittyen. Kotitehtävä -käsite on tutkimuksen eri osa-alueita yhdistävä ja näin ollen tutkimukselle keskeisin määriteltävä käsite. Kotiteh- tävät ajatellaan usein kiinteäksi osaksi koulunkäyntiä ja oppimisen edistämistä, joten on pai- kallaan tarkastella myös kotitehtävien taustalla havaittuja syitä sekä tehtävien suunnittelussa huomioitavia asioita. Tutkielmassamme selvitetään myös opettajien kokemuksia kotitehtä- viin liittyvistä haasteista, joten viimeisessä alaluvussa tutustutaan myös aiemmissa tutki- muksissa havaittuihin haasteisiin kotitehtävien osalta.
3.1 Kotitehtävien määrittelyä
Kotitehtävät esiintyvät sekä perusopetuslaissa (Kahri 2016) että perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteissa (Opetushallitus 2016) hyvin niukasti, eikä kummassakaan määritellä, mitä kotitehtävillä tarkoitetaan. Cooper ym. (2006, 1) määrittelevät kotitehtävät tehtäviksi, joita opettaja on antanut tehtäväksi kouluajan ulkopuolella. Kotitehtävien asetelma on hyvin
erilainen muuhun koulutyöhön verrattuna, sillä kotitehtäviä tehdään opettajan valvomatta kotona, kirjastoissa, busseissa sekä kavereiden luona. Kotoa saatava tuki niiden tekemiseen on vaihtelevaa. Joissain perheessä vanhemmat auttavat lapsiaan kotitehtävissä, mutta tukea voi saada myös kirjoista, lehdistä, sisaruksilta, internetistä, kavereilta tai jopa suunnittele- maton vierailu museoon tai pesäpallopeliin voi auttaa tehtävien suorittamisessa. (Corno 2000, 529; Katz, Kaplan & Gueta 2010, 251). Tutkielmassa käsitämmekin kotitehtävät Coo- perin ym. (2006, 1) määritelmän mukaisesti.
Myös Corno ja Xu (2004, 227–229) määrittelevät kotitehtävät tehtäviksi, joita tehdään pie- nemmän valvonnan alla. Kotitehtävät muodostavatkin tilanteen, jossa lapsen pitää lyhyen harjoittelun jälkeen suorittaa tehtävä minimaalisen valvonnan alaisena. Kotitehtäviä tehdään harvoin vain siksi, että niiden tekeminen olisi hauskaa. Corno ja Xu (2004, 228) ovatkin verranneet kotitehtäviä työntekoon, sillä kyseessä on ylhäältäpäin annettu tehtävä, joka pitää suorittaa annetussa aikataulussa ja annettujen vaatimusten mukaisesti. Kuten työ, myös ko- titehtävät voivat olla mielekkäitä, jos resurssit ovat kunnossa (tietolähteet, työskentelytilat, materiaalit ja välineet). Kotitehtävät ovat osa hyvien arvosanojen saavuttamista, jotka joh- tavat kehittymiseen koulussa, kuten työssä voi saada rahallista korvausta tai ylennyksiä.
Kotitehtäviä tehdään globaalisti ympäri maailmaa iästä, kulttuurista tai taitotasosta riippu- matta (Warton 2001, 156). Kotitehtävien nähdään opettavan oppilaille akateemisten taitojen lisäksi taitoja, joita tarvitaan tulevaisuuden työelämässä, kuten ajanhallintaan liittyviä tai- toja, vastuunottokykyä sekä itsekuria (Emt. 2001, 227–229; Hallam 2006, 1). Warton (2001, 155) kuitenkin korostaa, että oppilaat itse eivät välttämättä ymmärrä kotitehtävien tärkeyttä ja sitä, että kotitehtävät opettavat muitakin kuin akateemisia taitoja. Varsinkin alakoulun en- simmäisillä luokilla oppilaita ohjaa enemmän ulkoinen motivaatio sekä ongelmien välttämi- nen. Mitä vanhemmasta oppilaasta on kyse, sitä paremmin he ymmärtävät, että kotitehtäviä tehdään oman kehittymisen takia. (Emt. 2001, 161; Coutts & Pamela 2004, 184.)
3.2 Kotitehtävien suunnittelu
Bergmannin (2017, 4) mukaan jotkut opettajat antavat kotitehtäviä, koska kokevat muiden sitä heiltä odottavan. Tällöin kotitehtävien määrälle, laadulle ja tehokkuudelle tavoitteen kannalta ei anneta paljoa ajatusta. Kotitehtävät voivat auttaa oppilasta vain, kun ne on tehty ajatuksella ja tarkoituksenmukaisesti. Niiden tulee olla merkityksellisiä ja vaikeustasoltaan yhteydessä oppilaan osaamiseen. (Bergmann 2017, 4.) Opettajien suunnitellessa kotitehtävät vastaamaan täsmällisiin tarkoituksiin ja tavoitteisiin, yhä useammat oppilaat suorittavat ko- titehtävänsä sekä hyötyvät niistä ja yhä useampi perhe pysyy osallisena lastensa opetukseen (Epstein & Van Voorhis 2010, 516).
Vatterottin (2018) mukaan laadukkaiden kotitehtävien suunnittelu vaatii huomiota neljään näkökulmaan, joista jokainen vaikuttaa oppilaan motivaatioon lähestyä tehtävää sekä heidän sinnikkyyteensä suorittaa sen. Ensimmäinen näkökulma on kotitehtävien akateeminen tar- koitus, miksi kyseinen tehtävä tehdään. Toisena näkökulmana on pystyvyys, kotitehtävällä pitäisi olla positiivinen vaikutus oppilaan käsitykselle omasta pystyvyydestä ja oppilaalle tulisi selkeästi kertoa, miksi kyseinen tehtävä annetaan ja mikä tavoite tehtävällä on. Kolmas näkökulma liittyy omistajuuteen. Tehtävän tulisi olla yksilöllisesti relevantti ja muokattu edistämään omistajuutta. Tällainen tehtävä sallii valintojen tekemisen, tarjoaa mahdollisuu- den yksilöidä omaa työtänsä, jakaa tietoa itsestään sekä hyödyntää kokemuksia, tunteita ja mielipiteitä aiheesta. Neljäntenä näkökulmana on tehtävien esteettisyys. Tehtävän pitäisi olla esteettisesti miellyttävä, sillä sen ulkomuoto luo kuvan siitä onko tehtävä innostava.
Huomiota tulisikin kiinnittää siihen, onko vastausalueet liian pieniä, onko sivulla liikaa teks- tiä ja millaiset ovat sivun kuvat, kaaviot sekä värit. (Emt. 2018, 107–111.)
Vatterottin (2018, 82–93) mukaan kotitehtäviä suunnitellessa opettajan pitää huomioida myös, miten oppilas oppii. Oppilaan oppimiseen vaikuttaa opetuksen laatu koulussa, joka heijastuu kotitehtävien tekoon kotona sekä kotitehtävien laatu eli niiden mielekkyys ja mo- tivoivuus. Vaikutusta on myös kotitehtävien yksilöllistämisellä, joten opettajan tulisi huo- mioida erot oppijoissa. Kotitehtävien suunnittelulla voidaan vaikuttaa turhautumiseen, joka voi olla oppimiselle hyödyksi, mutta myös este kotitehtävien tekemiselle. Cornon ja Xun (2004, 232–233) mukaan opettajien tulisi huomioida kotitehtävien stressaavuus, joka johtuu
muun muassa juuri turhautumisesta liian vaikeisiin, epäselviin tai pitkiin tehtäviin. Opetta- jien tulisikin harjoitella stressin säätelyä ja sen käsittelyn taitoja koulussa oppilaiden kanssa.
(Corno & Xu 2004, 232–233.)
Oppilaiden oppimiseen vaikuttaa myös taidon oppimiseen käytetty aika, erilaiset oppimis- tyylit sekä oppilaiden erot motivaatiossa, sitkeydessä ja organisaatiotaidoissa. Kotitehtävien teko vaatii kuitenkin harjoittelua. Tutkimuksen mukaan parhain tulos saavutetaan pienillä usein annetuilla kotitehtävillä, ison harvoin annetun tehtävän sijasta. (Vatterott 2018, 82–
93.) Opettajan tulisi myös huomioida, että kaikilla ei ole kotona samoja mahdollisuuksia kotitehtävien tekoon. Esimerkiksi oppilaalla ei välttämättä ole hiljaista työskentelytilaa ko- titehtävien tekoon, tarvittavia koulutarvikkeita tai pääsyä tietokoneelle tai internettiin. Li- säksi tulisi huomioida se, että kaikilla ei välttämättä ole vanhempia kotona auttamassa teh- tävien teossa tai vanhemmat eivät puhu opetuksessa käytettävää kieltä. (Vatterott 2018, 48.)
3.3 Kotitehtävien käyttö osana opetusta
Vatterott (2018, 104–107) on jakanut kotitehtävien käyttöä neljään eri tapaan tukea oppi- mista. Ensimmäinen näistä on ennakko-oppiminen, jolloin oppilaat ovat saaneet esimerkiksi uuden kappaleen luettavaksi ennen kuin siitä keskustellaan tai tehtävillä kerätään ennakko- tietoa tai virittäydytään muulla tavoin aiheeseen. Tällä ei kuitenkaan tarkoiteta flipped class- room tyylistä oppimista. Toinen kotitehtävätyyppi pyrkii tarkistamaan oppilaiden osaamista, jolloin tehtävät keskittyvät kyselemään käsitellystä kappaleesta tai tehtävistä. Kolmas koti- tehtävätyyppi on harjoittelu, jossa kerrataan sanoja ja harjoitellaan opittua. Tässä on kuiten- kin ongelmana se, jos joku ei ole ymmärtänyt asiaa tunnilla, joutuu hän opiskelemaan käy- tännössä uuden asian kotona. Tällainen voi olla oppilaalle hyvin turhauttavaa ja asian voi ymmärtää kotona täysin väärin, eikä väärinymmärrys välttämättä tule korjatuksi, ellei osaa- mista tarkisteta koulussa. Neljäs tapa, jolla kotitehtävät tukevat oppimista on asioiden laa- jempi käsittely. Tällaisissa tehtävissä on usein kyseessä pidempiaikainen projekti, joissa
hyödynnetään asioita laajemmalta alueelta. Kotitehtäviä suunnitellessa opettajien tulisikin miettiä, millaista oppimista hän haluaa kotitehtävien vahvistavan. (Emt. 2018, 104–107.)
Kattavimmin opettajien syitä antaa kotitehtäviä ovat tutkimuksessaan pohtinut Epstein ja Van Voorhis (2010, 497–500). He mainitsivat kymmenen erilaista syytä, joiden pohjalta ko- titehtäviä annetaan. Ensimmäisenä tutkimuksessa nostettiin esille tunneilla opitun asian ker- taaminen sekä harjoitteleminen kotona (emt. 2010, 497; Cooper ym. 2006, 2; Stronge 2007, 86). Toisena syynä kotitehtävien antamiselle mainittiin valmistautuminen ennakkoon seu- raavan tunnin aiheeseen ja opittavaan asiaan (Epstein & Van Voorhis 2010, 497). Flipped classroom -metodi toteuttaakin juuri tätä ideaa. Ozdamli ja Asiksoy (2016, 98–99) määritte- levät flipped classroomin oppilaslähtöiseksi opetusmetodiksi, jossa oppilaat valmistautuvat uuteen aiheeseen ennakkoon kotona hyödyntäen esimerkiksi opetusvideoita. Näin itse oppi- tunneilla opettajalle jää enemmän aikaa lähiopetukseen, jolloin oppilaiden kanssa voidaan paneutua syvemmin aiheeseen.
Bergmann (2017) kokee, että käänteisten kotitehtävien avulla pystytään tekemään haasta- vimmat tehtävät koulussa, jossa opettaja on tukemassa oppimista ja kotona käytetty aika menisi perusasioiden ymmärtämiseen. Oppilaat esimerkiksi katsovat uudesta aiheesta opet- tajan tekemän esittelyvideon kotona, jolloin oppitunnit jäävät käytettäväksi projekteihin, ky- symyksiin, keskusteluun tai yksinkertaisesti tehtäviin, jotka normaalisti olisi jäänyt tehtä- väksi kotona. Kun helppo osuus eli aiheeseen tutustuminen on tehty kotona, jää tunneilla enemmän aikaa kysymyksille, tutkimuksille, harjoituksille sekä soveltamiselle opettajan avustuksella. Käänteiset kotitehtävät ratkaisevat myös kotitehtävien tekoon käytettyyn ai- kaan liittyvät ongelman, sillä videon pituus on sama kaikille oppilaille. (Bergmann 2017.)
Kolmantena syynä kotitehtävien antamiselle mainittiin oppilaiden osallistaminen. Kaikilla oppilailla ei välttämättä tule oppituntien aikana mahdollisuutta osallistua aktiivisesti oppi- misprosessiin ja kotitehtävät voivat tarjota siihen paremman tilaisuuden (Epstein & Van Voorhis 2010, 498). Osallistavia kotitehtävätyyppejä ovat esimerkiksi erilaiset ongelman- ratkaisutehtävät sekä muut sellaiset tehtävät, joissa oppilas joutuu aktiivisesti työstämään opiskeltavana olevaa asiaa. Neljänneksi syyksi nousi oppilaiden henkilökohtainen
kehittyminen kotitehtävien avulla. Kotitehtävien avulla oppilaat voivat oppia ajanhallintaa, työskentelynsä suunnittelua sekä opiskelustrategioiden valintaa. Kotona harjoitellaan myös ulkopuolisten häiriöiden käsittelemistä ja kotitehtävät voivat sisältää myös sellaisia mielen- kiinnon kohteita, joita oppitunneilla ei muuten opiskeltaisi. (Epstein & Van Voorhis 2010, 498; Corno 2000, 530; Corno & Xu 2004, 229–230; Warton 2001, 155.)
Viidentenä syynä mainittiin vanhempien ja lasten väliset sosiaaliset suhteet. Kotitehtävien perusteluihin vanhempi-lapsisuhde liitettiin sekä yhteisen toiminnan että tiedottamisen nä- kökulmasta. Kotitehtävillä voidaan lisätä yhteistä toimintaa perheen sisällä ja sen myötä van- hemmat saavat tilaisuuden osoittaa tukensa lapsen opiskelulle. Lisäksi kotitehtävien avulla vanhemmat pysyvät perillä siitä, mitä koulussa tehdään. Seuraavana syynä nostettiinkin esille vanhempien ja opettajien välinen yhteys, jossa kotitehtävät toimivat tiedottavana ja osallistavana kommunikaation välineenä (Epstein & Van Voorhis 2010, 498–499; Cooper 2007, 7).
Interaktiiviset kotitehtävät kannustavat oppilaita jakamaan oppimiaan asioita perheenjäsen- ten, ystävien, vertaisten ja muiden ihmisten kanssa. The Teachers Involve Parenst in School- work (TIPS) prosessi on yksi interaktiivisten kotitehtävien muoto, joka ohjaa oppilaita aloit- tamaan keskusteluja ja vuorovaikutusta perheenjäsenten kanssa. Interaktiivisten tehtävien on havaittu lisäävän vanhempien osallisuutta, ja ne ovat saaneet positiivisen vastaanoton sekä vanhemmilta että oppilailta. Oppilaat kokivat, että tehtävien avulla he pystyvät parem- min näyttämään vanhemmilleen, mitä ovat koulussa oppineet. Vanhemmat puolestaan ar- vioivat tehtävien avulla pysyvänsä helpommin perillä siitä, mitä lapsi on koulussa oppinut.
(Epstein & Van Voorhis 2010, 506, 511.)
Yhteistä toimintaa lisääviä tehtäviä voisivat olla sellaiset kotitehtävät, joissa oppilas työs- kentelee yhdessä vanhemman kanssa, esimerkiksi sukupuun rakentamisen parissa. Opetta- jien ja vanhempien tulisi työskennellä yhdessä tarjotakseen oppilaalle oppimista tukevan ympäristön, joka mahdollistaa aikuiselta mallintamisen ja riittävän ohjauksen tehtävien te- ossa. Vanhempien olisikin hyvä saada ohjausta paremman tuen tarjoamiseen koululta.
(Corno & Xu 2004, 228, 232.) Cooperin, Lindsayn ja Nyen (2000, 464–466) tutkiessa
vanhempien toiminnan vaikutusta lasten kotitehtäviin ja koulumenestykseen löydettiin neljä tyyliä, joita vanhemmat käyttivät kotitehtävien teon tukemisessa. Tutkimuksessa havaitut tyylit olivat parhaimpana koettu autonominen tuki, jolla lasta rohkaistiin itsenäiseen ongel- manratkaisuun ja suora osallistuminen, jossa tärkeäksi nousi vanhempien osoittama kiinnos- tus ja aktiivinen rooli lapsen elämässä. Kaksi muuta tyyliä olivat häiriötekijöiden poistami- nen, jossa vanhempien osuus oli passiivisempi ja he keskittyivät lähinnä opiskelurauhan ta- kaamiseen sekä vanhempien toiminta, jossa auttamisyritykset muuttuivat enemmän häiriö- tekijöiksi. (Emt. 2000, 464–466.)
Epsteinin ja Van Voorhiksen (2010, 499) mukaan seitsemäs syy kotitehtäville on vertaisten vuorovaikutuksen lisääminen. Oppilaita rohkaistaan työskentelemään yhdessä, jonka seu- rauksena vertaisia motivoidaan ja opitaan samalla toisilta. Vertaisten vuorovaikutusta kehit- tävät tehtävät voivat olla hyvin monimuotoisia lyhytaikaisesta kokeeseen opiskelusta aina pitkäaikaisiin ryhmäprojekteihin saakka. Työskentely voi myös olla joko formaalia opettajan määräämillä ryhmillä ja tarkalla työnjaolla tai informaalia kotona kavereiden kanssa va- paammin työskentelyä. (Epstein & Van Voorhis 2010, 499.) Vuorovaikutusta lisäävien teh- tävien avulla voitaisiin parantaa myös luokan yleistä ilmapiiriä, sosiaalisia suhteita ja har- joiteltaisiin samalla työskentelemään kaikkien kanssa.
Vertaisoppiminen on yksi tapa lisätä oppilaiden välistä vuorovaikutusta. Fawcett ja Garton (2005, 158, 160) määrittelevät vertaisoppiminen toiminnaksi, jossa oppilaat työskentelevät yhdessä jonkin tavoitteen eteen. Ryhmässä jaettu osaaminen lisää yksittäisen oppijan näke- mystä aiheesta ja näin saavutetaan laajempi ymmärrys opittavasta aiheesta, kuin mitä yksin olisi saavutettu. Vertaisoppimisen edellytyksenä on, että kaikki ryhmän jäsenet osallistuvat aktiivisesti yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi. (Fawcett & Garton 2005, 158–160.) Ope- tussuunnitelman perusteisiin sisältyvät laaja-alaisen osaamisen tavoitteet tukevat vertaisop- pimista (Opetushallitus 2016, 99–101, 155–158).
Lisäksi opetussuunnitelman oppimiskäsitys sisältää yhteisöllisen ulottuvuuden oppimiseen ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä korostetaan monin tavoin. Vuorovaikutusta op- pimisessa pidetään tärkeänä, sillä se luo arvostetuksi ja kuulluksi tulemisen tunteita,
mahdollisuuksia rakentaa yhteisön toimintaa ja hyvinvointia muiden kanssa sekä mahdolli- suuksia oppimiseen ja verkostoitumiseen. Lisäksi opitaan tunnistamaan ja arvostamaan eri- laisuutta sekä toimimaan monenlaisten ihmisten kanssa. (Halinen ym. 2017, 16.)
Rangaistus nähtiin myös yhtenä kotitehtävien antamisen syynä. Ennen kotitehtävien käyttä- minen rangaistuskeinona oli yleisempää, mutta tutkimuksen mukaan sitä ei enää pidetä hy- vänä perusteena kotitehtävien antamiselle. (Epstein & Van Voorhis 2010, 500; Cooper 2007, 7.) Seuraavat kaksi syytä Epsteinin ja Van Voorhiksen (2010, 500) tutkimuksessa koskivat julkisia suhteita, joita ylläpidetään kotitehtävien määrän avulla sekä käytännön linjausta, siitä millaisen määrän kotitehtäviä koulu on määrännyt annettavaksi. Myös Cooper (2007, 7) mainitsee direktiivien täyttämisen syyksi antaa kotitehtäviä. Viimeiset kaksi syytä eivät kuitenkaan institutionaalisista syistä ole Suomessa kovinkaan relevantteja.
3.4 Kotitehtävien tekemiseen vaikuttavia tekijöitä
Kotitehtävien tekeminen koostuu monesta tekijästä ja niiden suunnitteluun, antamiseen sekä niistä suoriutumiseen vaikuttavat monet ympäröivät asiat. Sharp, Keys ja Benefield (2001, 46–47) ovat koonneet näitä tekijöitä malliin, joka kuvaa kotitehtäviin ja niiden tekemiseen vaikuttavia osa-alueita. Malli on kuvattu seuraavalla sivulla kuviossa 1.
KUVIO 1. Kotitehtäviin vaikuttavat tekijät (Sharp, Keys ja Benefield 2001, 46–47)
Ensimmäiset kolme saraketta koulu/opettaja, ympäristö sekä vanhemmat vaikuttavat oppi- laan tapaan tehdä kotitehtäviä. Koulun johto ja opettaja vaikuttavat yhdessä koulun käytän- teisiin kotitehtävien määrän, kotitehtävätyypin ja palautteenannon suhteen. Koulu vaikuttaa lisäksi vahvasti ympäristöön, jossa kotitehtäviä tehdään. Koulu voi tarjota erilaisia tiloja op- pilaille kotitehtävien tekoon ja näin tukea oppilasta sekä osoittaa arvostusta kotitehtäviä koh- taan. Ympäristöön vaikuttavat vahvasti vertaisten sekä aikuisten tuki ja siksi koulun tehtävä on myös antaa tukea kotiin vanhemmille sekä oppilaille kotitehtävien tekemiseen. Kolmas sarake on vanhemmat. Vanhempien sosioekonominen asema ja vanhempien tyyli osallistua lastensa kotitehtävien tekoon vaikuttavat vahvasti siihen, miten vanhemmat tukevat lastaan kotitehtävissä ja millaisen ympäristön he tarjoavat kotitehtävien tekoon. Nämä kolme sara- ketta (koulu/opettaja, ympäristö ja vanhemmat) ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja yh- dessä ne vaikuttavat oppilaan käytökseen kotitehtäviä kohtaan. (Sharp ym. 2001, 46–47.)
Oppilaan omaan kykyyn tehdä kotitehtäviä vaikuttavat Sharpin ym. (2001, 46–47) mukaan ikä, sukupuoli, omat taidot, etninen tausta, asenne sekä oppilaan oma oppimistyyli. Koulun ja opettajan toiminta, ympäristön ja vertaisten tuki sekä vanhempien osallisuus ovat vuoro- vaikutuksessa oppilaaseen ja kaikki edellä mainitut tekijät vaikuttavat toisiinsa. Kaikki nämä tekijät yhdessä vaikuttavat aikaan, jonka oppilas käyttää kotitehtävien tekoon. Yhteys kou- lusaavutuksen ja kotitehtäviin käytetyn ajan välillä on havaittavissa yläkoulussa, eikä ala- koulussa koulumenestys ole tutkimuksen perusteella yhteydessä kotitehtäviin käytettyyn ai- kaan. (Sharp ym. 2001, 46–47.) Cooper (2007) on kuitenkin ehdottanut käytettäväksi koti- tehtävien suhteen ”kymmenen minuutin -sääntöä”, jonka mukaan sopiva määrä kotitehtäviä olisi ajallisesti kymmenen minuuttia kerrottuna oppilaan luokkatasolla.
3.5 Kotitehtäviin liitettyjä haasteita
Cooperin ja Valentinen (2001, 146) kerätessä kasvattajien käsityksiä kotitehtävien vaikutuk- sista, kotitehtävillä havaittiin myös negatiivisia vaikutuksia. Negatiivisena vaikutuksena mainittiin kotitehtävien viemä aika, jonka lapsi voisi käyttää muihin vapaa-ajan aktiviteet- teihin, joissa myös olisi mahdollisuus oppia hyödyllisiä asioita tai taitoja. Lisäksi vanhem- mat saattavat sekoittaa lasta ohjaamalla tehtävien tekoa eri tekniikoin kuin opettaja. (Emt.
2001, 146; Hallam 2006, 1.) Kotitehtävät nähdään tärkeänä osana lasten koulupolkua, mutta usein kotitehtävät keskittyvät vain tehtävien määrään ja saavutuksiin, vaikka paljon tärke- ämpää olisi keskittyä kotitehtävien sisältöön ja laatuun (Warton 2001, 155). Oppilaiden kes- kuudessa myös stressi ja loppuun palamiset ovat Cornon ja Xun (2004, 232) mukaan yleis- tyneet.
Opettajan tulisikin tiedostaa tämä kotitehtäviä antaessaan ja antaa oppilaille keinoja vaikei- den tehtävien kohtaamiseen ja tekemiseen (emt. 2004, 233). Kotitehtävien antamisella opet- taja ajattelee kuitenkin oppilaan parasta. Warton (2001, 155) toteaa artikkelissaan, että opet- tajat ja vanhemmat nimeävät kotitehtävät yhdeksi syyksi konflikteille opettajien ja kodin välille. Syy tälle voi olla se, että vanhemmat, opettajat ja oppilaat eivät ole keskustelleet tarpeeksi kotitehtävien hyödyistä ja syistä miksi niitä annetaan (emt. 2001, 155). Hoover-
Dempsey, Battiato, Walker, Reed, Dejong ja Jones (2004, 195–203) havaitsivat vanhempien osallistuvan kotitehtävien tekoon, koska kokevat sen velvollisuutena ja ovat havainneet sillä olevan positiivista vaikutusta lapsen oppimiseen. Lisäksi vanhemmat ovat havainneet, että opettajat toivovat osallistumista.
Cooper ym. (2001, 146; Cooper, Lindsay & Nye 2000) toivat esille myös kotitehtävien eriar- voistavan vaikutuksen, sillä kaikilla perheillä ei ole aikaa paneutua lastensa kotitehtäviin eikä mahdollisuutta tarjota niiden tekemiseen soveltuvaa rauhallista kasvuympäristöä. Van- hempien osallistumiseen koulutyöhön onkin havaittu vaikuttavan negatiivisesti muun mu- assa oma kyvyttömyyden tunne ja työajoista tai elämäntilanteesta johtuva ajan puute (Räty, Kansanen & Laine 2009, 186). Opettajan olisi hyvä pystyä osoittamaan lapsille muita koti- tehtävien tekoon soveltuvia ympäristöjä kuin koti, jos oppilaan kotitaustasta johtuvat seikat eivät tue tehtävien tekemistä. Lisäksi tämän avulla oppilaat huomaisivat, että oppimista voi tapahtua monissa muissa paikoissa kuin koulupäivän aikana koulun seinien sisällä. (Cooper ym. 2001, 151; Stronge 2004, 171.)
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Työssä selvitetään opettajien kokemuksia kotitehtävistä ja niihin liittyvistä haasteita. Tut- kielman tavoitteena oli selvittää millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat käyttävät osana ope- tustaan ja millaisia eroja he ovat oppiaineiden välillä kotitehtävissä kokeneet. Lisäksi selvi- timme millaisia haasteita opettajat ovat kokeneet kotitehtäviin liittyen.
Tarkentavat tutkimuskysymykset ovat:
1. Millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat käyttävät äidinkielen, matematiikan ja ym- päristöopin oppiaineissa?
2. Millaisia eroja kotitehtävissä on oppiaineiden välillä?
3. Millaisia haasteita opettajat ovat kohdanneet kotitehtävien annossa?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN JA MENETELMÄLLISET RATKAISUT
Työn tavoitteena oli selvittää millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat opetuksessaan käyttä- vät, miten ne opettajien kokemuksen mukaan eroavat eri oppiaineiden välillä ja millaisia haasteita opettajat ovat kotitehtäviin liittyen kohdanneet. Tutkielmassamme on fenomenolo- gisen tutkimuksen piirteitä eli tutkitaan siis opettajien kokemuksia kotitehtävistä ja niihin liittyvistä haasteita. Perttulan (2006, 116) mukaan kaikki subjektiivista kokemusta tutkivat tieteenalat kuuluvat fenomenologiseen erityistieteeseen. Fenomenologisen erityistieteen pohjalta kokemusta on luontevaa kuvailla merkityssuhteena, joka sisältää tajuavan subjektin ja hänen toimintansa sekä toiminnan kohteen (Perttula 2006, 116). Tutkielmassamme sub- jektina ovat opettajat ja kotitehtävät ovat heidän toiminnassaan koettu kohde. Fenomenolo- gisen tutkimuksen tarkoituksena onkin tuottaa tietoa yksilön kokemuksesta ainutkertaisena merkityksenä (Lukkarinen 2006, 227).
Fenomenologisen ajattelumallin mukaan ihmiset rakentuvat suhteessa ympäröivään maail- maan samalla itsekin rakentaen sitä. Esimerkiksi opettaja kokee koulumaailman eri tavoin kuin oppilaat ja suhde siihen liittyviin asioihin on erilainen. (Laine 2010, 30.) Tutkimuk- semme näkökulmasta opettajan suhteeseen kotitehtäviin vaikuttaa taustalla monet asiat, ku- ten tulkinnat oppimiskäsityksistä ja opetussuunnitelmasta, opettajan oma käyttöteoria sekä
opettajan omat opinnot ja kokemukset työuralta. Suhde ympäröivään maailmaan koostuukin kokemuksista ja käsityksistä sekä arvoista ja tuntemisen eri tavoista (Laine 2010, 30).
5.1 Oppiainerajaus
Rajasimme tutkielmamme käsittämään äidinkielen, matematiikan ja ympäristöopin oppiai- neet. Rajaus tehtiin sillä perusteella, että kyseiset oppiaineet sisältyvät jokaisen alakoulun vuosiluokan tuntikehykseen ja näyttäytyvät kaikille oppilaille lähes samansisältöisinä. Ym- päristöopin lisäksi muita reaaliaineita alakoulussa ovat historia ja yhteiskuntaoppi sekä us- konto tai elämänkatsomustieto. Historia ja yhteiskuntaoppi aloitetaan kuitenkin vasta nel- jännellä vuosiluokalla ja katsomusaineet ovat sisällöltään ja oppimateriaaliltaan oppilaille hyvinkin erilaisia oppilaan oman katsomuksen mukaan. Taito- ja taideaineet rajasimme ky- selyn ulkopuolelle, sillä koimme ne epätarkoituksenmukaisina kotitehtäväkontekstia tarkas- teltaessa.
Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa opetuksen tehtävä on laaja. Tarkoituksena on ke- hittää oppilaiden kieli- ja tekstitaitoja niin, että oppilaat saavat valmiuksia oman ajattelunsa kielentämiseen, havaintojen ja ilmiöiden käsitteellistämiseen sekä luovuutensa kehittämi- seen. Oppiaineen tehtävänä on ohjata heidän kiinnostustaan kieleen, kirjallisuuteen ja muu- hun kulttuuriin. Lisäksi oppilaita ohjataan tulemaan tietoiseksi itsestä viestijänä ja kielen- käyttäjänä. Äidinkieli- ja kirjallisuus onkin monitieteinen tieto-, taito sekä kulttuuriaine.
Tekstin tuottamisen, tulkitsemisen ja kirjallisuuteen tutustumisen lisäksi oppilaita kannuste- taan rakentavaan ja vastuulliseen vuorovaikutukseen eri ympäristöissä sekä ohjataan oppi- lasta ymmärtämään omien vuorovaikutuksellisten valintojen vaikutus muihin ihmisiin.
(Opetushallitus 2016, 103–105, 160.)
Matematiikan oppiaineessa opetuksella luodaan pohja matemaattisten käsitteiden ja raken- teiden ymmärrykselle sekä kehitetään tiedonkäsittely- ja ongelmanratkaisukykyä. Opetus kehittää täsmällistä, loogista ja luovaa matemaattista ajattelua sekä tukee oppilaiden minä- kuvaa matematiikan oppijoina. Oppilaiden myönteistä asennetta matematiikka kohtaan
tuetaan ja heitä ohjataan ymmärtämään matematiikan taitojen hyödyllisyys sekä omassa elä- mässä että laajemmin yhteiskunnassa. Lisäksi opetuksen tarkoituksena on kehittää oppilai- den viestintä-, yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja. (Opetushallitus 2016, 128, 234.)
Nykyisen opetussuunnitelman mukaan ympäristöopin tiedonaloja ovat biologia, maantieto, fysiikka, kemia ja terveystieto. Alakoulun puolella luokilla 1-6 nämä tiedonalat opiskellaan ympäristöopin kokonaisuutena, kun taas yläkoulussa ne opiskellaan omina kokonaisuuksi- naan. Näin ollen alakoulun ympäristöoppi on ainut oppiaine, joka yhdistää eri tieteenaloja.
(Cantell 2015, 82–83.) Ympäristöopin oppianeeseen sisältyy kestävän kehityksen näkö- kulma ja oppilaat nähdään osana omaa elinympäristöään. Oppiaineen lähtökohtina onkin luonnon kunnioitus ja ihmisoikeuksien mukainen elämä sekä ihmisten tekemien valintojen vaikutusten ymmärtäminen. Oppiaineen tehtävänä on tukea oppilaan ympäristösuhteen muodostumista, maailmankuvan kehittymistä sekä omaa kasvua ihmisenä. Tavoitteena on ohjata oppilaita ymmärtämään sekä tuntemaan luontoa ja rakennettua ympäristöä, itseään ja muita sekä terveyttä ja hyvinvointia. (Opetushallitus 2006, 131, 239.)
5.2 Kyselyn muodostaminen
Lähdimme koostamaan kyselyä tutkimuskysymysten pohjalta. Suljettujen kysymysten aset- telua ohjasi tutkielman teoreettinen viitekehys. Kyselyn alkuun muodostimme jokaisesta tut- kielmaan valitusta oppiaineesta samanlaisen kysymyssarjan, jotta oppiainekohtainen ai- neisto olisi jokaisen oppiaineen osalta mahdollisimman vertailtavissa kahteen muuhun ky- selyssä käsiteltyyn oppiaineeseen. Kysely sisälsi sekä suljettuja kvantitatiivisia, että avoimia kvalitatiivisia kysymyksiä. Kyselyn kolme ensimmäistä osiota keskittyivät opettajien käyt- tämiin kotitehtävätyyppeihin matematiikan, äidinkielen ja kirjallisuuden sekä ympäristöopin oppiaineissa. Neljännessä osiossa kysyttiin oppiaineiden välisistä eroista ja viimeisessä osi- ossa kysyttiin vastaajilta yleisesti opetussuunnitelman ja luokka-asteen vaikutuksista sekä opettajien kohtaamista haasteista kotitehtäviin liittyen. Lisäksi kyselyn lopussa keräsimme palautetta kyselyn toimivuudesta ja ymmärrettävyydestä luotettavuusarviointia varten.
Kyselyn alussa opettajilta kysyttiin suostumus tutkimukseen sekä kerättiin taustatietoina su- kupuoli, ikä, opetettava luokka-aste ja työkokemus. Seuraavissa osioissa kysyttiin oppiai- neittain Likert-asteikolla, kuinka paljon he käyttävät opetuksessaan tietyn tyyppisiä kotiteh- täviä. Asteikko sisälsi arvot 1-5. Asteikolle valitut kotitehtävätyypit valittiin kyselyyn teo- reettisesta viitekehyksestä sekä opetussuunnitelmasta. Teknologian käyttö opetuksen osana, eriyttäminen sekä toiminnallinen oppiminen poimittiin kyselyyn opetussuunnitelman poh- jalta (Opetushallitus 2016, 29–31). Aiemmissa tutkimuksissa puolestaan mainittiin toistu- vasti vanhempia ja lapsia yhdistävät tehtävätyypit (Epstein & Van Voorhis 2010, 498–499;
Cooper 2007, 7).
vertaisoppiminen ja vuorovaikutus sekä oppilaan henkilökohtaisten ja oppimaan oppimisen taitojen kehittyminen mainittiin sekä Epsteinin ja Van Voorhiksen (2010, 498–499) tutki- muksessa että opetussuunnitelmassa laaja-alaisten tavoitteiden kohdalla (Opetushallitus 2016, 99–101, 155–158). Lisäksi oppilaan aktiivista oppimista lisäävät tehtävätyypit, kuten projektimuotoiset tehtävät sekä havainnointi- ja tiedonhankintatehtävät, jotka pakottavat op- pilaan aktiivisesti työskentelemään opittavan asian parissa mainittiin useissa teorialähteissä (Epstein & Van Voorhis 2010, 498; Corno 2000, 530; Corno & Xu 2004, 229–230; Warton 2001, 155). Tässä yhteydessä opettajilta kysyttiin myös, kuinka paljon he käyttävät valmiita kirjan tehtäviä antaessaan kotitehtäviä.
Likert-asteikkoa seurasi avoin kysymys, johon opettajat saivat täydentää muita käyttämiään kotitehtävätyyppejä sekä kysymys siitä, millaista tukea opettajat toivoisivat kotitehtäviin liit- tyen. Opettajilta kysyttiin myös mikä kirjasarja heillä kyseisessä oppiaineessa on käytössä, tukeeko kirjasarja kotitehtävien antamista ja kuinka paljon aikaa he arvioivat kyseisen oppi- aineen kotitehtävien vievän oppilailta. Kirjasarjoihin liittyvät kysymykset tukivat alkupe- räistä tutkimussuunnitelmaa, jossa oli tarkoitus tehdä myös katsaus eri aineiden oppikirjoi- hin. Oppikirjatutkimus rajattiin myöhemmin tutkielman ulkopuolelle tutkimustehtävän ol- lessa liian laaja.
Oppiainekohtaisten kysymysten jälkeen siirryttiin tutkielman toiseen tutkimuskysymykseen oppiaineiden välisistä eroista kotitehtävissä. Opettajilta kysyttiin millaisia eroja he ovat
havainneet, mistä erot voisivat johtua sekä millaisia eroja oppiaineiden materiaaleissa on.
Tarkasteltaessa oppiaineiden välisiä eroja kotitehtävissä käytettiin avoimia kysymyksiä ke- räämään opettajien havaintoja ja kokemuksia aiheesta, jottei kysymysten asettelu rajaisi vas- tausvaihtoehtoja valmiiksi. Erojen osalta tuloksien tarkastelussa hyödynnettiin myös oppiai- nekohtaisesti kerättyä tietoa kotitehtävien antamisen taustalla vaikuttavista syistä. Kyselyyn valikoituneet kahdeksan syytä on valittu Epsteinin ja Van Voorhiksen (2010) tutkimuksen pohjalta ja ovat osittain päällekkäisiä kysyttyjen tehtävätyyppien kanssa.
Kyselyn seuraava osio käsitteli kotitehtäviä yleisesti ja opettajilta kysyttiin opetussuunnitel- man ja luokka-asteen vaikutusta kotitehtäviin sekä millaisia haasteita he ovat kokeneet liit- tyen kotitehtäviin. Opetussuunnitelman vaikutuksia koskeva kysymys liittyi alkuperäiseen tutkimussuunnitelmaan kuuluneeseen oppikirjakatsaukseen, jossa olisi tarkasteltu myös uu- den opetussuunnitelman vaikutusta oppimateriaaleihin ja tehtävätyyppeihin. Luokka-asteen vaikutusta puolestaan kysyttiin, jotta voitaisiin arvioida, onko vastaajan opettamalla luokka- asteella vaikutusta oppiaineittain havaittuihin ja koettuihin eroihin. Lopuksi kerättiin palaute kyselyn toimivuudesta sekä kysymysten ymmärrettävyydestä, jota käytettiin apuna tutkiel- man luotettavuusarvioinnissa.
5.3 Kyselyaineiston keruu
Aloitimme tutkimuksen toteuttamisen helmikuussa 2019 suunnittelemalla kyselylomak- keen, joka tultaisiin lähettämään alakoulujen opettajille. Haimme tutkimuslupaa itäsuoma- laiseen kuntaan ja pääsimme lähettämään kyselyt kunnan sivistystoimelle helmikuun puoli- välin jälkeen. Ensimmäinen aineistonkeruu yrityksemme ei kuitenkaan tuottanut riittävää aineistoa, joten päädyimme elokuussa 2019 hakemaan tutkimuslupaa myös Pohjois-Suo- messa sijaitsevaan kaupunkiin. Kyselyt lähetimme vielä elokuun puolella ja aineistoa kerät- tiin lokakuun loppuun asti. Useista yhteydenotoista huolimatta, ei aineistoa kertynyt lain- kaan. Päädyimme yrittämään vielä kerran ja haimme tutkimusluvan Etelä-Suomessa sijait- sevaan kaupunkiin. Kyseisen kaupungin opettajilta aineistoa kerättiin lokakuusta joulukuun loppuun.
Kyselyyn vastasi yhteensä 33 opettajaa. Perusjoukko koostui alakoulussa työskentelevistä luokanopettajista. Kyselyn mukana opettajille lähetettiin lisäksi saatekirje (liite 1) sekä tie- dote tutkimuksesta (liite 2). Kysely välitettiin ensimmäiseen kuntaan opetuspäällikön väli- tyksellä. Kahden muun kaupungin osalta kysely välitettiin opettajille koulujen rehtoreiden kautta, joiden yhteystiedot olivat esillä koulujen omilla verkkosivuilla. Kysely lähetettiin sähköpostitse 78 koulun rehtorille. Vastauskato osoittautui erittäin suureksi ja vastausten määrä jäi huomattavasti odotettua pienemmäksi.
Kysely kokonaisuudessaan löytyy liitteestä 3. Kyselyssä kerätyt taustatiedot kuvaavat tutki- musjoukkoa tarkemmin. Taustatietoja hyödynnettiin myös tulosten tarkastelussa tutkittaessa opetettavan luokka-asteen, opettajan työkokemuksen tai iän vaikutusta käytettäviin kotiteh- tävätyyppeihin. Taulukossa 1 kuvataan tutkimusjoukon (n=33) jakautumista sukupuolen mukaan. Suurin osuus vastaajista oli naisia. Sukupuolen osalta kysely sisälsi myös vaihto- ehdon ”En halua kertoa”, mutta tätä ei yksikään vastaajista valinnut.
TAULUKKO 1. Tutkimusjoukon sukupuolijakauma
Sukupuoli N %
Nainen 25 75.8
Mies 8 24.2
Yhteensä 33 100.0
Seuraavan sivun taulukko 2 kuvastaa tutkimusjoukon jakaumaa työkokemuksen osalta. Työ- kokemus oli jaettu kyselyssä viiteen osaan. Suurin osa tutkimusjoukosta sijoittui 6-15 vuotta työskennelleisiin (30,3%). Vähiten vastaajia sijoittui työkokemukseltaan 5 vuotta tai alle opettajana työskennelleiden ryhmään (12,1%). Työkokemus oli vastaajilla kuitenkin hyvin vaihtelevaa ja vastaajia löytyi kaikista työkokemusryhmistä.
TAULUKKO 2. Tutkimusjoukon työkokemus
Työkokemus N %
5 vuotta tai alle 4 12.1
6-15 vuotta 10 30.3
16-25 vuotta 8 24.2
26-35 vuotta 6 18.2
36 vuotta tai yli 5 15.2
Yhteensä 33 100.0
Kyselyssä myös ikäjakauma oli jaettu viiteen osaan. Kyselyn vastaajista suurin osuus (39,4%) sijoittui ikäryhmään 40-49 vuotta. Vähiten vastaajia oli ikäryhmästä 29 vuotta tai alle (3.0%). Tutkimusjoukon ikäjakauma on kuvattu taulukossa 3.
TAULUKKO 3. Tutkimusjoukon ikäjakauma
Ikä N %
29 vuotta tai alle 1 3.0
30-39 vuotta 7 21.2
40-49 vuotta 13 39.4
50-59 vuotta 9 27.3
60 vuotta tai yli 3 9.1
Yhteensä 33 100.0
Vastaajista suurin osa oli joko 1. (21,9%) tai 6. luokka-asteen opettajia (28,1%). Muilta luokka-asteilta vastaajia oli tasaisesti (9-19%). Luokka-asteiden merkitystä vastauksille tar- kasteltiin tämän tiedon pohjalta sekä kysymällä vastaajilta itseltään kokevatko he luokka-
asteella olevan merkitystä kotitehtäville esimerkiksi käytettävien kotitehtävätyyppien osalta.
Suljettujen kysymysten avulla kerättyjen vastausten keskiarvojakauma esitetään liitteessä 4.
5.4 Kyselyaineiston analyysin kuvaus
Aineiston analyysimenetelmäksi valikoitui sisällönanalyysi. Kyselymme sisälsi kuitenkin sekä avoimia että suljettuja kysymyksiä. Kvantitatiivisen aineiston analysointiin käytettiin IBM SPSS Statistic 25.0 -ohjelmaa. Avoimia kysymyksiä luokiteltiin aihealueittain.
Seale, Gobo, Gubrium ja Silverman (2004) toteavat, että kvantitatiivisten sekä kvalitatiivis- ten aineistonkeruutapojen yhdistäminen on yleistynyt ja jopa suotavaa, jotta saataisi mah- dollisimman kattava aineisto vastaamaan tutkimuskysymykseen. Tutkielmamme aineiston- keruussa onkin piirteitä triangulaatiosta.
Triangulaatio voidaan jakaa tutkija-, aineisto-, analyysi-, teoria- ja tiedetriangulaatioon sekä metodologiseen triangulaatioon. Lisäksi se voidaan erottaa menetelmien sisäiseen tai niiden väliseen triangulaatioon ja sitä voidaan toteuttaa tutkimusasetelmassa samanaikaisesti tai jaksottaisesti. Sisäinen ja samanaikainen triangulaatio tarkoittaa kvalitatiivisen ja kvantita- tiivisen menetelmän samanaikaista ja samanarvoista käyttöä esimerkiksi kyselyssä, joka si- sältää erilasia mittausmenetelmiä kuten suljettuja ja avoimia kysymyksiä. Jokin tutkimus- tapa toimii kuitenkin ensisijaisena, vaikka triangulaatiota toteutettaisiin tutkimusasetelmassa samanaikaisesti. (Lukkarinen 2006, 228–229.) Hyödynnettäessä sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia aineistonkeruutapoja, eri menetelmin kerätyt aineistot tukevat toisiaan (Seale ym. 2004, 284).
Kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen metodologian välillä on ajateltu myös olevan jatkumo, jonka vuoksi Metsämuuronenkaan (2009, 219) ei suosittele vastakkainasettelua tai "joko- tai" valintaa tutkimusotteiden välillä. Tutkimusotteet eroavat toisistaan kuitenkin melko huomattavasti, joten pääasialliseksi tutkimusotteeksi tulisi valita jompikumpi. Toinen tutki- musote voi toimia pääasiallisen otteen rinnalla rikastamalla tai havainnollistamalla tutki- musta. (Emt. 2009, 266.) Tässä tutkimuksessa analyysin peruslähestymistavaksi on valittu
laadullinen sisällönanalyysi, mutta aineistoa on havainnollistettu myös määrällisellä aineis- tolla etenkin ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta. Valitsimme suljetut kysymykset osaksi tutkielmaamme, sillä koimme suljettujen kysymysten syventävän muuten laadullisin menetelmin saatavaa aineistoa. Avoimet kysymykset voivat puolestaan selittää jotakin ky- selyn suljetuilla kysymyksillä esiin nousevaa ilmiötä ja tuoda aineistoon jotakin sellaista, jota ei kysymysten asettelussa osattu odottaa.
5.4.1 Sisällönanalyysi
Sisällönanalyysi on Tuomin ja Sarajärven (2009, 91) mukana perusanalyysimenetelmä, joka sopii käytettäväksi kaikkiin laadullisen tutkimuksen perinteisiin. Useiden laadullisen tutki- muksen menetelmien voidaankin sanoa perustuvan tavalla tai toisella sisällönanalyysiin. Si- sällönanalyysi voidaan nähdä myös yläkäsitteenä, jossa on kyse lähinnä aineiston luokitte- lusta todellisen analyysin sijasta (Salo 2015; Tuomi & Sarajärvi 2009, 103). Se saa usein myös kvantitatiivisia piirteitä, kun tutkija keskittyy lähinnä laskemaan ja vertailemaan tietyn ilmaisun esiintymistiheyttä aineistossaan. Etenkin teorian ohjaamassa sisällönanalyysissä sorrutaan usein luokittelemaan ainestoa valmiisiin kategorioihin tai jonkin valmiin asteikon mukaan, jolloin itse sisältöön liittyvät uudet oivallukset ja käsitteellistykset jäävät tekemättä.
(Salo 2015.) Tutkijan olisi tärkeää löytää aineiston ydin, pelkän raportoinnin sijaan (Garfin- kel 2009, 46–47).
Aineiston käsittelyssä ensimmäinen vaihe on tarkastaminen, jolloin tarkistetaan, sisältyykö aineistoon selviä virheellisyyksiä tai puuttuuko joitakin tietoja (Hirsijärvi, Remes & Saja- vaara 2009, 221). Puuttuvien tietojen eli puuttuvien havaintojen osalta parasta olisi, jos tie- don saa selvitettyä esimerkiksi kysymällä kyseiseltä vastaajalta. Tiedon voi jättää myös kor- vaamatta, jos aineisto on riittävän suuri ja hukatuista havaintoyksiköistä ei ole haittaa tutki- mukselle. Puutteellinen havainto voidaan kuitenkin myös korvata esimerkiksi keskiarvolla tai valitsemalla puuttuvalle arvolle verrokkiarvo valitsemalla toinen vastaaja, joka on vas- tannut mahdollisimman samanlaisesti muihin kysymyksiin. Muuttuja on kuitenkin kannat- tavaa jättää kokonaan pois, jos siitä puuttuu useita vastauksia. (Metsämuuronen 2009, 529.)
Tietojen tarkastamisen ja täydentämisen jälkeen aineisto tulee järjestää tiedon tallennusta ja analyysia varten. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tässä on suuri työ ja toimenpiteet eroavat kvantitatiivisesta, aineiston tilastolliseen käsittelyyn tähtäävästä tutkimuksesta. Kvantitatii- visessa tutkimuksessa muodostetaan aineistosta muuttujia ja koodataan se muuttujaluokituk- sen mukaisesti. Koodauksessa jokaiselle havaintoyksikölle annetaan jokaisella muuttujalla jokin arvo. (Hirsijärvi ym. 2009, 222.) Aineistomme jakautui sekä kvalitatiiviseen aineistoon että kvantitatiiviseen aineistoon, joten aineistoa myös järjestettiin tietojen analysointia var- ten eri tavoin. Sisällönanalyysia varten aineisto koottiin yhtenäiseksi tekstitiedostoksi. Kva- litatiivisen aineiston tallentamiseen kuluvaa työmäärää helpotti se, että aineisto oli jo val- miiksi kirjoitetussa muodossa eikä esimerkiksi litteroimiselle ollut tarvetta.
Sisällönanalyysin lisäksi grounded theory, diskurssianalyysi sekä etnografia soveltavat koo- daamista. Koodaamisessa olemassa olevasta aineistosta jäljitetään toistoa, säännönmukai- suuksia tai järjestystä, jonka avulla nimetään, kootaan tai luokitellaan ja vähennetään komp- leksisuutta yhdistelemällä, kategorisoimalla, teoretisoimalla ja käsitteellistämällä. Koodaa- miseen suhtaudutaan kuitenkin kriittisesti ja se koetaan ongelmallisena muun muassa sitä ohjaavan kieliopin ja tutkijan omien tulkinnallisten mielihalujen takia. Koodaamalla nime- tään uudelleen sitä, joka on jo aiemmin koodattu kielen, kulttuurin ideologian tai symbolisen järjestyksen toimesta. Näin ollen toimintaa ohjaa jokin järjestelmä tai kielioppi, joka rajaa sen mitä tulee koodatuksi. Koodaamisen sitoutumisen kieleen, merkkeihin ja merkityksiin tekee siitä joustamatonta, joten tulisikin kiinnittää enemmän huomiota siihen, että kaikkea kirjoitetun tekstin ja litteroidun haastattelun ulkopuoleltakin voi koodata (esimerkiksi mieli- kuvat, äänet, onnellisuus tai kyyneleet). Tutkija usein myös välttää sellaista aineistoa, joka ei asetu valmiiden koodien alle. (Salo 2015.)
Aineistolähteisellä sisällönanalyysillä pyritään tarkastelemaan aineistoa yhtäläisyyksiä ja eroja etsien. Tuomi ja Sarajärvi (2009, 109) ovat jakaneet aineistolähtöisen (induktiivisen) sisällönanalyysin seuraavasti: aluksi tutkija auki kirjoittaa aineiston ja tämän jälkeen lukee sekä perehtyy aineistoon. Seuraavaksi tutkija etsii ja alleviivaa aineistosta pelkistettyjä il- mauksia, jotka hän listaa ja etsii niistä samankaltaisuudet sekä eroavaisuudet. Aineiston pel- kistämisen eli redusoinnin aikana tutkija karsii aineistosta pois tutkimukselle epäolennaisen.
Tässä vaiheessa tutkija myös poimii aineistosta pelkistettyjä ilmauksia, joista myöhemmin muodostetaan alaluokkia ja alaluokkien avulla yläluokkia.
Tämän jälkeen tapahtuu aineiston klusterointi eli ryhmittely, jossa koodatut ilmaisut käy- dään läpi ja etsitään niiden avulla aineistosta samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia. Saman- kaltaiset ryhmitellään ja yhdistetään alaluokiksi, jotka nimetään luokan sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Alaluokkien ryhmittelyä kuvataan yläluokkina ja yläluokkien yhdistämistä pää- luokkina. Klusteroinnin jälkeen seuraa aineiston abstrahointi eli käsitteellistäminen, jossa erotellaan olennainen tieto ja muodostetaan teoreettisia käsitteitä valikoidun tiedon perus- teella. Tässä vaiheessa edetään aineistossa esiintyneistä ilmaisuista teoreettisiin käsitteisiin ja johtopäätöksiin. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 109–113.)
Esimerkiksi kysymys siitä, mistä kotitehtävien erot oppiaineiden välillä opettajien mielestä johtuvat käsiteltiin edellä kuvatun aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Sisällönana- lyysin eri vaiheet toteutettiin aluksi molempien tutkijoiden osalta itsenäisesti. Analyysipro- sessille annettiin aikaa, jotta molemmat tutkijat ehtivät tutustua aineistoon, tarkastella pel- kistettyjä ilmaisuja sekä luoda ala- ja yläluokkia, joista muodostui yhdistäviä luokkia. Tä- män jälkeen aineisto ja siitä muodostuneet luokat käytiin yhdessä läpi. Muodostuneet luokat olivat etenkin ala- ja yläluokkien osalta hyvin samansisältöisiä ja lähinnä luokkien nimeä- mistapa erosi toisistaan. Aineisto analysoitiin uudelleen tehtyjen havaintojen perusteella, jol- loin saatiin muodostettua selkeät aineistosta nousseet yhdistävät luokat. Menettelytavalla pyrittiin karsimaan molempien tutkijoiden tiedostamattomatkin henkilökohtaiset ennakko- asenteet ja -oletukset erilleen aineiston analyysista.
Seuraavalla sivulla taulukossa 4 on kuvattu analyysiprosessia, jossa vastauksista on poimittu ensin pelkistettyjä ilmaisuja, jotka yhdistyvät ala- ja yläluokkien kautta lopuksi yhteen yh- distävään luokkaan. Tutkimuksen sisältäessä fenomenologisia piirteitä ja kohdistuessa opet- tajien kokemuksiin, kuvaavat sisällönanalyysissa muodostuneet yläluokat kotitehtäviin liit- tyviä kokemuksia ja merkityssuhteita.
TAULUKKO 4. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi käytettävissä oleviin materiaaleihin liit- tyneisiin vastauksiin
Mistä oppiaineiden vä- liset erot kotitehtävissä mielestäsi johtuvat?
Pelkistetty il- maus
Alaluokka Yläluokka Yhdistävä luokka
kirjasarjan laatu, oppiai- neen tärkeys
Kirjasarjan laatu.
Materiaalin laatu.
Erot materi- aaleissa
Valmiiden ja itsetuotet- tujen mate- riaalien käyttö.
Opettaja (lähin kollega), materiaali, koulun kult- tuuri jne…
Materiaali.
Matematiikassa uskoisin, että aikaa menee vähem- män, koska tehtäviä on suht vähän (jos antaa esim. kotitehtävälaati- kon).
Matematii- kassa valmis kotitehtävälaa- tikko.
Matematiikan oppikirjoissa valmis pohja kotitehtävien antamiselle.
Matematiikan kotitehtä- vissä on yleensä jokin valmis pohja, joka rajaa tehtävän selkeästi.
Matematii- kassa valmis pohja.
miten käytän käytössäni olevaa materiaalia tun- neilla.
Miten käytän materiaalia.
Oma toiminta materiaalin suhteen.
Erot materi- aalien käy- tössä Omasta panostuksestani
paljon. Matematiikkaan en ole tänä vuonna erityi- semmin panostanut ke- hittelemällä uutta ja omaa ja kirjan kotitehtä- välaatikot ovat yksitoik- koisia ja perusasioita ker- taavia.
Omasta panos- tuksesta mate- riaalien suh- teen.
Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissä edetään myös lähtökohtaisesti aineiston ehdoilla. Ala- luokat luodaan aineistolähtöisesti, mutta abstrahoinnissa empiirinen aineisto liitetäänkin teo- reettisiin käsitteisiin. Kun aineistolähtöisessä analyysissä teoreettiset käsitteet syntyvät ai- neistosta, teoriaohjaavassa ne tuodaan valmiina. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 117.)
