messa tiuhimpaan. Tuo laaja artikkeli ei ole ainostaan-sanakirjan pisin vaan myös sisäl- lökkäin. NS:n monikymmeninen luokitus ja hienonhieno jaotus on nyt tiivistetty ja yh- distetty onnistuneesti 26 päämerkitykseen, joista monissa on vielä alakohtia. Merkityk- seen l3 on otettu olla-verbi luonnehtimassa varsinkin adjektiivipredikatiivin avulla lau- seen subjektia jonkinlaiseksi. NSzsta on kel- puutettu esimerkit Kengät ovat ruskeat, Ko- mea on talol, Tarkoituksen pitäisi olla sel- vä ja Isä käski pojan olla ahkera. Valitet- tavasti NS:n aforismi Onni ei ole pysyvää on nyt korvattu toteamuksella Sellaista elä- mä on. Merkityksen 20 mukaisesti olla-ver- bi ilmaisee mm. olosijassa olevan tms.
ritteen kanssa jonkun hetkellistä (tavallisesti ei pysyvää) tilaa tai asemaa, jota valaisevat esimerkit olla sairaana, kuumeessa, huma- lassa, sijaisena (puuttuu ministerinä). Epä- täsmällisesti sanotaan kohdassa 25, että lau- setyypin Ja nimi oli imperfekti tarkoittaisi kohteliasta puhesävyä. Täsmällisemmin sa- nottuna kysymyksessä on suhteutuksen im- perfekti.
Perussanakirjan toinen osa on pätevä näyttö suomalaisen leksikografian tasosta.
Nykyinen suomi on siihen pohditusti kirjat- tuna, vaikka kieli tietysti elääkin puheessa.
Siitä pääsen jälleen vanhaan toiveeseeni:
koska tehdään puhesuomen sanakirja?
Vaikka jo PS:n ensimmäinen osa oli vank- kaa tekoa, tuntuu siltä, että toinen osa on vielä vankempaa työtä. Karttunut leksiko- grafinen kokemus näkyy sanaston poimin- nassa, määrittelyssä ja esimerkeissä. Sana- kirjatyö on arkista ja ankaraa puurtamista, mutta joskus toimittaja voi väikäyttää lek- sikografista huumoria, josta hauskin esi- merkki on s.v. palindromi: Atte-kumiorava, varo imuketta/
KALEvı KouKKuNEN
Akateemista tekstiä suomeksi ja englanniksi
Mı NNA-Rıı rrALUUKKA - PIRKKO Muikku- WERNER: Kielenhuollosta tieteelliseen kir- joittamiseen. Katsaus korkeakoulujen kir- jallisen viestinnän opetukseen. Korkeakou- lujen kielikeskuksen julkaisuja n:o 45. Jy- väskylän yliopisto. Korkeakoulujen kieli- keskus. Jyväskylä l992. 90 s.
EUA VENTOLA - ANNA MAURANEN: Tie- teellinen kirjoittaminen englanniksi: teksti- língvistínen näkökulma opetukseen. Kor- keakoulujen kielikeskuksen julkaisuja n:o 42. Jyväskylän yliopisto. Korkeakoulujen kielikeskus. Jyväskylä 1992. 149 s.
MINNA-RIITTA LUUKKA: Akateemista meta- diskurssia. Tieteellisten tekstien tekstuaali- sia. interpersonaalisia ja kontekstuaalisia piirteitä. Korkeakoulujen kielikeskuksen julkaisuja n:o 46. Jyväskylän yliopisto.
Korkeakoulujen kielikeskus. Jyväskylä 1992. 20l s.
Viime aikoina Suomessa on innostuttu ang- loarnerikkalaistyyppisestä kirjoittamisen opetuksesta ja tutkimuksesta. Siinä perus- lähtökohtana on, että tekstin hyvyys tai huonous ei suinkaan riipu yksinomaan sen kieliopillisesta ja kielenhuollollisesta vir- heettömyydestä tai virheellisyydestä. Olen- naisempaa on tekstin kokonaisrakenne, viit- tausten selkeys, tekstin eri osien välisten suhteiden selkeä osoittaminen ym. tällaiset luettavuuteen laajemmalla kuin lausetasolla vaikuttavat seikat.
Korkeakoulujen kielikeskuksen jul- kaisusarjassa on ilmestynyt kolme akatee- miseen kirjoittamiseen liittyvää julkaisua.
Ensimmäiseksi käsittelen selvitystä korkea- koulujen kirjallisen viestinnän opetuksesta, sitten raporttia, joka esittelee tutkimushan- ketta, jossa tutkitaan suomalaisten tieteellis- tä kirjoittamista englanniksi, ja viimeiseksi tutkimusta tieteellisten tekstien metadis- kurssista.
Minna-Riitta Luukka ja Pirkko Muikku- 451
Wemer ovat tehneet valaisevan ja yksityis- kohtaisen selvityksen korkeakoulujen kir- jallisen viestinnän opetuksen nykytilasta.
Selvityksen tiedot on saatu lukuvuonna 1990 - 91 tehdyn kyselyn avulla. Kyselyyn vastasi 43 korkeakoulujen kirjallisen vies- tinnän opettajaa 18 eri korkeakoulusta. Sel- vityksestä käy ilmi, että kirjallisen viestin- nän opintojakso kuuluu tutkintoon melkein mutta ei ihan kaikilla aloilla. Jostain syystä esimerkiksi arkkitehdeiksi opiskelevien ja Helsingissä lääkärinkoulutuksessa olevien opintoihin se ei kuitenkaan kuulu. Opinto- jakson laajuus on useimmiten yksi opinto- viikko, ja se suoritetaan yleensä opintojen alkupuolella. Opintojakso koostuu käytän- nössä luennoista, harjoituksista, kotona kir- joitetuista kirjoitustehtävistä ja usein myös loppukokeesta.
Kursseilla käsitellään mm. seuraavia asioita: kirjoittamisen yleisiä periaatteita (mm. kirjoittamisen prosessiluonnetta), eri tekstityyppejä ja näistä erityisesti tieteellistä tekstiä, tutkielman laadintaa, tekstin ym- märrettävyyttä ja kielenhuoltoa. Kaikesta on paitsi luentoja myös runsaasti käytännön harjoituksia. Kurssien sisältö näyttää ilah- duttavan monipuoliselta.
Kirjallisen viestinnän opetus onkin parin viime vuosikymmenen aikana kehittynyt kovasti kirjoittamisen pintatekniikan opetta-
misesta (pilkkukursseista) parhaassa ta- pauksessa jopa tieteelliseen ajatteluun ja kirjoittamiseen harjoittavaksi. Tästä kiitos lankeaa yksinomaan aktiivisille ja innostu- neille opettajille, jotka osin huonohkoista- kin toimintaedellytyksistä huolimatta ovat oma-aloitteisesti kehittäneet kurssien sisäl- töjä ja työtapoja.
Kyselyssä kysyttiin opettajilta myös ope- tuksen ongelmia. Suurena ongelmana pidet- tiin sitä, että opettajien aika ei mitenkään voi riittää opiskelijamassojen paineessa sii- hen mihin pitäisi. Tehokkainta kirjoittami- sen opettamista ja opetteluahan on runsas kirjoittaminen ja perinpohjainen henkilö- kohtainen palaute kirjoitelmista. Yksi opet- taja ei voi kovin paljon ehtiä yhden opis- kelijan kirjoittamista ohjata, kun ohjattavia on yhtaikaa kymmeniä.
452
Ongelmaksi opettajat mainitsevat myös sen, etteivät opiskelijat eivätkä muiden ai- neiden laitoksetkaan aina ymmärrä kirjalli- sen viestinnän kurssien arvoa ja merkitystä.
Kuvitellaan, että ››kaikkihan suomea kirjoit- taa osaavat››. Tosiasia kuitenkin on, että laudatur-aineenkaan kirjoittaneen ylioppi- laan on aika vaikea ilman opetusta ja oh- jausta kirjoittaa edes kelvollista seminaa- riesitelmää puhumattakaan monista muista korkeakouluopintoihin kuuluvista kirjoitus- tehtävistä. Kirjallisen viestinnän kursseilla- han ei ole kyse vanhojen koulutietojen jau- hamisesta vaan sen opettelemisesta, kuinka kirjoittaa oman alansa asioista selkeästi ja luettavasti ja myös akateemisia konventioita noudattaen. Kurssien opit eivät tietenkään ole hyödyksi ainoastaan korkeakouluopin- noissa, vaan niistä on hyötyä myös mitä ta- hansa tekstiä kirjoittaessa.
Tämä selvitys antaa hyvän kokonaisku- van kirjallisen viestinnän opetuksesta kor- keakouluissa ja hyödyttää varmasti opetuk- sen kehittämistyötä.
Vaikka osaisi kuinka hyvin kirjoittaa suo- meksi, se ei enää nykyään akateemisessa maailmassa riitä. Suomalaisen tutkijan on nimittäin nykyään yhä enemmän kirjoitetta- va myös englanniksi. Mutta riittävätkö tai- dot? Muun muassa tätä ovat yhä meneil- lään olevassa tutkimushankkeessaan selvit- täneet Eija Ventola ja Anna Mauranen.
Hankkeessa kartoitettiin ensinnäkin, koke- vatko Helsingin yliopiston tutkijat, opettajat ja jatko-opiskelijat tarvitsevansa opastusta englanniksi kirjoittamisessa. Tarve osoit- tautui tietysti kovaksi.
Seuraavaksi haluttiin selvittää, mitkä ovat suomalaisen kirjoittajan ongelmia hä- nen kirjoittaessaan englanniksi. Tämä teh- tiin vertaamalla suomalaisten kirjoittamia englanninkielisiä tieteellisiä artikkeleita englanninkielisten kirjoittamiin. Teksteistä ei etsitty morfologisia ja syntaktisia kieliop- pivirheitä eikä vääriä sananvalintoja, vaan niitä analysoitiin tekstilingvistisesti. Teo- reettisia lähtökohtia tutkimukseen on am- mennettu mm. Hallidayn ja Hasanin systee- mis-funktionaalisesta kieliopista. Tarkastel-
tavia tekstien piirteitä olivat referenssi, me- tateksti, teema-reema-rakenne ja tekstin globaalinen rakenne. Selville saatiin, että suomalaiset viittaavat hajanaisemmin teks- tinsä keskeisiin referentteihin ja käyttävät vähemmän demonstratiivista referenssiä (mm. sanoja this ja that). He myös käyttä- vät vähemmän metatekstiä eli elementtejä, jotka organisoivat tekstiä. Metatekstiin Ventola ja Mauranen laskevat konnektorit (but, however, in sum) ja tekstiin itseensä viittaavan tekstin (the results in the pre- vious section). Tämä kaikki tekee tekstin epäsidosteiseksi ja implisiittiseksi, mikä vaatii lukijalta enemmän ponnistelua. Näin on siis suomalaisten kirjoittamassa eng- lanninkielisessä tekstissä. Tutkimushank- keen vaiheessa suomenkielisiä tieteel- lisiä artikkeleita ei vielä ole analysoitu tältä kannalta.
Teema-reema-rakenteenkin luonteva hallinta tuottaa suomalaisille vaikeuksia.
Suomalaisille tyypillistä näyttää olevan, että teemaan pakataan sellaista uutta tietoa, jon- ka paikka englannissa olisi odotuksenmu- kaisesti reemassa. Globaalisessa teksti- strategiassa suomalaiset näyttävät noudatta- van keskieurooppalaista loppupainotteista tapaa: tärkeät asiat lopuksi johdattelujakson jälkeen. Angloamerikkalaiseen tapaan kuu- luu Ventolan ja Maurasen mukaan sanoa pääasia aluksi. Suomalaiset kirjoittajat eivät tutkimuksen tekijöiden mukaan myöskään vaikuttaneet kovin tietoisilta kirjoitus- prosessistaan ja tekstuaalisista valinnois-
laan.
Tutkimusprojektiin kuului myös sovelta- va osa eli kurssi, jossa ohjattiin kirjoittajia juuri näissä kompastuskiviksi huomatuissa kohdissa. Kurssi onnistui hyvin ja sai hyvää palautetta osallistujilta.
Miksi suomalaiset tutkijat eivät sitten kovin hyvin onnistu englanninkielisten tekstien tuottamisessa, vaikka heidän eng- lannin kielen taitonsa on muuten aika hyvä?
Ventolan ja Maurasen mukaan tähän on syynä tietysti se, ettei englanniksi kirjoitta- mista missään kielenopetuksen vaiheessa juuri opeteta. Koulussa opetetaan erittäin perusteellisesti englannin fonologiaa, mor-
fologiaa ja syntaksia. Kielen tekstuaaliset ulottuvuudet jäävät opettarnatta, tai niitä opetetaan vain sen verran että oppilas suo- riutuu ylioppilaskokeen kirjoitelmaosuudes- ta. Sen jälkeisissä opinnoissa kirjoittamisen opetus on unohdettu täysin: korkeakoulutut- kinnon yleisopintoihin kuuluviin kieliopin- toihin kuuluu ainoastaan vieraan kielen tekstin ymmärtäminen ja suullinen käyttö mutta ei kirjallista käyttöä.
Niinpä Ventola ja Mauranen tekevät lo- puksi runsaasti konkreettisia ehdotuksia englanniksi kirjoittamisen opetuksen järjes- tämiseksi. Heidän mielestään jo perustut- kintoon pitäisi kuulua englanniksi kirjoitta- misen koulutusta. Jatkotutkintotasolla tämä koulutus keskittyisi nimenomaan tieteelli- sen tekstin tuottamiseen. Myös englanniksi kirjoittamisen opettajia ja tieteellisten teks- tien kielentarkastajia pitäisi kouluttaa.
Myös Minna-Riitta Luukka on tutkinut suomalaisten tutkijoiden tuottarnia tekstejä, tosin suomenkielisiä. Akateemista metadis- kurssia on hänen lisensiaatintyöstään muo- kattu julkaisu. Tutkimuksessaan hän selvit- tää, millaista on akateemisen sekä kirjalli- sen että suullisen kielenkäytön metadiskurs- si. Terrnillä metadiskurssi Luukka tarkoittaa kaikkea sitä, mikä tekstissä ei ole "itse asi- aa" vaan tekstuaalisia kommentteja tyyliin Seuraavaksi käsittelen..., modaalisia ele- menttejä. kuten Asia on m a h d o l 1 i - s e s ti näin, asenteita osoittavia element- tejä, kuten Asia on valitetta vasti näin. ja tekstin tuottajan ja vastaanottajan esiintuomista tai häivyttämistä tekstissä.
Nämä ovat toisin sanoen elementtejä, jotka strukturoivat tekstiä. osoittavat asenteita. pi- tävät yllä vuorovaikutusta ja ohjailevat ti- lannetta.
Tutkimuksen tarkoituksena on ollut sel- vittää, miten metadiskurssia käytetään tie- teellisessä kielessä ja miten puhutun ja kir- joitetun kielen metadiskurssit eroavat toisis- taan. Tavoitteena on ollut myös ››kehittää suomenkielisten tekstien analysointiin sopi- va metadiskurssin kuvausjärjestelmä. jota voitaisiin hyödyntää esimerkiksi tieteellisen kirjoittamisen ja esitelmien pitärnisen ope-
453
tuksessa›› (s. 3). Tutkimuksen aineistona on viisi kielitieteellistä esitystä, joista kustakin on sekä suullisesti esitetty versio (esitelmä) että kirjallinen versio (artikkeli).
Metadiskurssia on hyvin vaikea Luukan mukaan yksiselitteisesti erottaa tekstin
››varsinaisesta sisällöstä››. Esimerkiksi jos metadiskurssina pidetään sitä, että tekstin tuottaja ilmaisee, mitä hän pitää tärkeänä ja olennaisena sanottavana, eksplisiittistä metadiskurssia on se, että hän kirjoittaa Pi- dän tärkeänä tätä asiaa, implisiittistä taas se, että hän ylipäänsä ottaa asian esiin. Sel- vyyden vuoksi Luukka on rajannut tutki- muksensa kohteeksi vain eksplisiittiset me- tadiskurssi-ilmaukset. Vaikka metadiskurssi ei ole tekstin ››varsinaista sisältöä››, se ei kuitenkaan ole vain pintakoristelua, joka voitaisiin noin vain poistaa tekstin merki- tyksen olennaisesti muuttumatta, vaan kiin- teä osa tekstiä. Tekstin kokonaismerkitys syntyy tekstin warsinaisesta sisällöstä» ja metadiskurssista yhdessä.
Metadiskurssin Luukka jakaa kolmeen tyyppiin: tekstuaaliseen, interpersonaali- seenl ja kontekstuaaliseen. Tekstuaalista metadiskurssia ovat ilmaukset, jotka selven- tävät tekstin kokonaisrakennetta, rajaavat käsiteltäviä asioita ja osoittavat siirtymiä, kuten ››Käsittelen tässä artikkelissa ensim- nräiseksi...››. Interpersonaalista metadis- kurssia taas ovat elementit, jotka liittyvät tekstin vuorovaikutukselliseen puoleen:
kuinka varmana tekstin tuottaja esittää asiansa, kuinka paljon hän tuo itseään esiin ja miten hän suhtautuu vastaanottajiin.
Kontekstuaaliseksi metadiskurssiksi Luuk- ka nimittää ilmauksia, jotka eivät ole sopi- neet kumpaankaan mainittuun tyyppiin.
Näissä on kyse viittauksista tekstin ulko- puolelle esim. kuvioihin ja esitelmien koh- dalla itse tilanteeseen. Oikeastaan tällaiset
lToimituksen huomautus: engl. interper- sonal-terrnin suomalaiseksi vastineeksi so- pinee paremmin interpersoonallinen tai in- terpersoonainen kuin hieman anglistinen interpersonaalinen.
ilmaukset ovat funktioltaan hyvin samanlai- sia kuin tekstuaalinen metadiskurssi, ja ne olisi voitu laskea samaan tyyppiin.
Kiinnostavin ja monimuotoisin metadis- kurssin lajeista on interpersonaalinen meta- diskurssi. Termin interpersonaalinen Luuk- ka on omaksunut Hallidaylta. Interper- sonaaliseen metadiskurssiin Luukka laskee ilmaukset, jotka ilmaisevat tekstin tuottajan asenteita tekstin sisältöön ja tekstin vastaan- ottajiin. Tekstin sisältöön kohdistuvien asenteiden ilmaisimiin kuuluvat hänellä mm. vannuusasteen lieventimet, jotka puo- lestaan jakautuvat varauksiin ja rajoittimiin.
Varaukset ovat episteemisesti modaalisia ilmaisuja eli ilmaisuja, jotka vähentävät proposition vannuusastetta (esim. modaali- verbejä, -adverbeja ja adjektiiveja).
Varmuusasteen lieventimien toinen ryh- mä on rajoittimet, joiksi Luukka taas nimit- tää kaikkia muita ilmauksen pehmentimiä.
Rajoittimet on hiukan sekalainen ryhmä:
siihen kuuluu ilmauksia ajan adverbeista (usein) mielipiteen ilmauksiin (mun mieles- tä). Nämä kaikki ovat toki sukulaisilmiöitä, joten ne sopivat kyllä samaan ryhmään.
Terrniä vaikutusala kirjoittaja käyttää tässä yhteydessä sen vakiintuneesta kielitieteelli- sestä merkityksestä poikkeavasti: hän sanoo esim. että väitteessä Monet opettajat ovat naisia ilmaus monet rajoittaisi väitteen vaikutusalaa (s. 108). Vaikutusalasta on yleensä puhuttu erilaisten operaattorien yh- teydessä, esim. em. lauseessa kvanttorilla monet on vaikutusala, jonka piiriin kuuluu ilmaus opettajat. Rajoittimien voisi ehkä sanoa rajoittavan lauseiden ekstensiota.
Tekstin sisältöön kohdistuvien asentei- den osoittimiin kuuluvat myös affektiivis- ten asenteiden osoittimet. Näitä kiistämättä ovatkin sellaiset ilmaukset kuin valitetta- vasti ja on kiintoisaa, mutta kuvastaako il- maus suomen taivutusjärjestelmä on, k u - ten tiedätte, hyvin laajaja mutki- kas tekstin tuottajan asenteita tekstin sisäl- töä kohtaan? Vai olisiko sittenkin kyse vuorovaikutuksellisista asenteista eli asen- teista vastaanottajia kohtaan, mikä on inter- personaalisen metadiskurssin toinen
tyyppi?
Vuorovaikutuksellisten asenteiden osoit- tamista on mm. se, miten tekstin tuottaja ja vastaanottaja tulevat esille tekstissä: tuo- daanko heitä esille vai vältelläänkö sitä.
Käytännössä tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, käyttääkö tekstin tuottaja itsestään ar- kailematta ensimmäistä persoonaa vai ly- myileekö hän passiivin takana. Tässä yh- teydessä Luukka alkaa käyttää hiukan epä- onnistuneita nimityksiä tiedollinen minä ja toiminnallinen minä. Tiedollinen minä esiintyy esim. lauseessa Tutkin tätä asiaa ja toiminnallinen taas lauseessa Seuraavak- si käsittelen sitä asiaa. Luukka määrittelee nämä minät hieman epämääräisesti niin, että tiedollinen niinä liittyy enemmän teks- tin sisältöihin ja korostaa tekstin tuottajan persoonaa, kun taas toiminnallinen minä liittyy hämärästi tekstuaalisuuteen. Eikö oli- si ollut kuitenkin selvintä käyttää tutkimuk- sen omia käsitteitä: toiminnallinen minähän on selvästikin se minä, joka esiintyy teks- tuaalisissa metadiskurssi-ilmauksissa, ja tie- dollinen minä se niinä, joka esiintyy ››var- sinaiseen sisältöön» kuuluvissa ilmauksissa.
Vaikka tutkimus on monilta osin aivan mallikelpoinen, siinä syyllistytään kuiten- kin erääseen tavalliseen syntiin. Esimerkik- si pohdiskeltaessa metadiskurssiin kuuluvi- en kielen ilmiöiden luokittelua siinä referoi- daan runsaasti kaikenlaisia aiheeseen liitty- viä lähteitä ja esitellään erilaisia metadis- kurssin kuvausjärjestelmiä, mutta kovin- kaan syvällistä vertailua ja kritiikkiä ei ole.
Sitten yhtäkkiä aivan kaikesta edellä refe- roidusta irrallaan esitellään tutkimuksen oma kuvausjärjestelmä ilman selityksiä ja perusteluja. Lukija kaipaamaan tietoa kuvausjärjestelmän syntytavasta ja peruste- luja sen ratkaisuille. Lukija kaipaisi myös hieman enemmän tekstuaalista metadiskurs- sia.Tämän tutkimuksen perusteella puhutun ja kirjoitetun tekstin välillä ei näytä olevan kovin suuria eroja metadiskurssin suhteen.
Tämä johtuu tietysti aineistosta, joka oli tie- teellisiä esitelmiä ja artikkeleita. Suurimmat erot ovat Varmuusasteen ilmaisernisessa ja henkilöiden esiintuomisessa ja häivytykses- sä. Varmuusasteen lieventärrristä ja henki-
löiden häivyttänristä oli enemmän kirjoite- tuissa teksteissä. Tosin voi kysyä, onko tekstin tuottajan häivyttämistä se, että kir- joitetussa kielessä on tavallisinta käyttää yksikön ensimmäisen persoonan verbin- muotoja ilman persoonapronorrrinia (tar- kastelen) ja onko tekstin tuottajan esille tuontia se, että puhutussa kielessä verbin ensimmäisen persoonan muodon kanssa on tapana käyttää persoonapronominia (mä tarkastelen).
Tutkimuksessa ei ole verrattu tieteellistä tekstiä muunlaiseen tekstiin, joten siinä ei voida varmasti sanoa, miten tieteellisen tekstin metadiskurssi eroaa muunlaisesta tekstistä. Ulkomaisten tutkimusten perus- teella voidaan kuitenkin arvata, että myös suomalaisessa tieteellisessä tekstissä on enemmän varmuusasteen lieventimiä ja enemmän tekstin tuottajan häivytystä kuin teksteissä yleensä. Mistä tämä tieteellisen tekstin piirre sitten johtuu? Syynä on Luu- kan mukaan ns. akateeminen kohteliaisuus, joka mm. edellyttää, ettei omia tutkimustu- loksia saa esittää liian varmoina ja että pitää olla objektiivinen ja vaatimaton eli ei saa tuoda subjektiivista minää liian paljon esiin.
Tutkimuksen tarkoituksena on ollut mm.
luoda metadiskurssin kuvausjärjestelmä tut- kimus- ja opetustarkoituksiin. Järjestelmä, vaikkei sen ratkaisuja kovin paljon tutki- muksessa perustellakaan, vaikuttaa pääpiir- teissään järkeenkäyvältä ja käyttökelpoisel- ta, ja se sopii varmasti hyvin muidenkin tekstien analysointiin. Muunlaisia tekstejä pitäisikin analysoida tätä kuvausjärjestel- mää käyttäen, jotta saataisiin vertailuaineis- toa. Vasta sitten voitaisiin varmasti sanoa, mitkä oikein ovat suomalaisen tieteellisen tekstin tyypillisiä metadiskurssipiirteitä.
MARr SrrRoıNEN
