Yhdeksäsluokkalaisten kokemuksia elämänkatsomustiedon opiskelusta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen pro-gradu Oula Kerkelä
Elokuu 2018
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Oula Kerkelä Työn nimi
JOS KAIKKI MUUT ON AINEET ON LÄHIKAUPPA NIIN SE ON TAVARATALO.
Yhdeksäsluokkalaisten kokemuksia elämänkatsomustiedon opiskelusta
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 22.5.2018 93
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkielman tehtävänä on selvittää millaisia kokemuksia peruskoulun päättävillä yhdeksäsluokkalaisilla on ollut elämänkatsomustiedon opiskelusta. Lähestyn aihetta kolmesta eri näkökulmasta. Ensimmäinen näkökulma käsittelee oppilaiden kokemuksia käytännön tasolla, eli millaisia kokemuksia oppilailla on ollut elämänkatsomustiedon opetusjärjestelyistä, erilaisista ryhmistä sekä opettajista ja arvioinnista.
Toinen näkökulma lähestyy oppilaiden käsityksiä elämänkatsomustiedosta oppiaineena, muiden suhtautumisesta siihen sekä sen rinnastumisesta muihin katsomusaineisiin. Kolmas näkökulma keskittyy siihen, millaisia vaikutuksia oppilaat ovat kokeneet elämänkatsomustiedon opiskelulla olleet eli miten sen on vaikuttanut esimerkiksi heidän ajatteluunsa, maailmankatsomukseensa ja keskustelutaitoihinsa.
Tutkimukseni on luonteeltaan laadullinen ja lähestymistavaltaan fenomenografinen. Tutkimusjoukkona olivat peruskouluaan päättävät yhdeksäsluokkalaiset, ja aineisto on koottu kymmenen haastattelun avulla. Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina. Litteroitu aineisto on tämän jälkeen analysoitu sisällönanalyysia avuksi käyttäen.
Oppilaat olivat tyytyväisiä omiin opetusjärjestelyihinsä, ja opetuksen järjestämiseen muuna kuin nykyisenä ajankohta suhtauduttiin epäilevästi. Pienissä ryhmissä opiskeleminen koettiin rauhalliseksi ja ryhmien sisäisistä ikäeroista löydettiin sekä positiivisia että negatiivisia puolia. Vanhempien oppilaiden kanssa opiskeleminen auttoi uuden oppimisessa, mutta liian suuret ikäerot alakoulun puolella koettiin ongelmallisiksi. Keskusteleva opetus nousi esiin tärkeimpänä elämänkatsomustiedon tunteja määrittävänä tekijänä.
Tämä erotti elämänkatsomustiedon muista oppiaineista, ja aiheita pystyttiin käsittelemään laajasti ja useista eri näkökulmista. Arvioinnin perustumista tunneilla osallistumiseen pidettiin hyvänä ratkaisuna. Elämänkatsomustietoa pidettiin laajana, asioita monipuolisesti käsittelevänä ja oppilaiden omaa ajattelua korostavana oppiaineena. Suurin osa oppilaista ei pitänyt elämänkatsomustietoa ateistisena tai uskontokriittisenä oppiaineena. Sen kuitenkin nähtiin käsittelevän eettisiä ja moraalisia asioita ilman uskonnon vaikutusta taustalla, sekä suhtautuvan uskontoihin tasavertaisina. Etiikkaa ja moraalia käsittelevät aiheet kiinnostivat oppilaita eniten. Puolet oppilaista kannatti nykyisen katsomusopetuksen korvaamista elämänkatsomustiedolla tai uudella kaikille yhteisellä oppiaineella. Oppilaiden mielestä elämänkatsomustiedon opiskelu oli syventänyt ja monipuolistanut heidän ajatteluaan, sekä auttanut heitä ymmärtämään eri näkökulmia.
Se oli myös antanut vaikutteita heidän oman maailmankuvansa muotoutumiseen. Oppilaat kokivat myös keskustelutaitojensa kehittyneen.
Avainsanat – Keywords
Elämänkatsomustieto, katsomusopetus, yhteinen katsomusopetus, peruskoulu, fenomenografia, teemahaastattelu
Tiedekunta – Faculty Philosophical faculty
Osasto – School
School Of Applied Educational Science And Teacher Education Tekijät – Author Oula Kerkelä
Työn nimi – Title
IF ALL THE OTHER SUBJECTS ARE CONVENIENCE STORES THEN IT’S A SUPERMARKET.
Ninth-graders’ experiences of studying philosophy of life
Pääaine – Main subject Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Education Pro gradu -tutkielma x 22.5.2018 93
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The aim of this thesis is to find out what kind of experiences ninth-graders have had of studying elämänkatsomustieto, a school subject that can be translated as ethics. or philosophy of life I approach the subject from three different points of view. Firstly I wanted to learn about the pupils’ experiences conerning the practical level of studying, how the teaching is organised and about the different types of groups, teachers and evaluation. Secondly I was interested in the pupils’ views on ethics as a school subject, how others saw the subject and how it compared to religious education and other subjects. The third approach focused on how the pupils thought studying the subject had influenced their thinking, worldview or discussion skills.
This study is qualitative and phenomenographic. I focused on ninth-graders who are just finishing elementary school and the material was gathered by interviewing ten pupils. The interviews were semi-structured. The transcribed interviews were then analysed by using content analysis.
The pupils were satisfied with the organisation of the lessons. However, having the lessons at a different time slot than the current one was met with reluctancy. Because of the small group sizes the the lessons had a calm atmosphere. Age differences within the groups had both positive and negative aspects. Studying with pupil’s from higher grades was thought to be helpful but bigger age differences on the lower grades were not without problems. Learning through discussions was considered to be an essential part of studying ethics.
This set ethics apart from other school subjects, and allowed the topics to be approached from multiple perspectives. The pupils also thought that evaluation based on classroom participation was a good solution. Ethics was considered to be a subject that covered a wide range of topics and focused on the pupils’ own thinking. Most of the pupils didn’t think of ethics as an atheist or religion critical subject. However, it was thought to approach ethical and moral issues neutrally and to hold different religions in equal value. Ethics and morality were considered to be the most interesting topics. Half of the pupils would replace the current system of religious and secular education with compulsory studies of ethics or with a new subject for all pupils. The pupils thought that studying ethics had broadened their thinking and helped them to understand different points of view. It had also influenced and shaped their world views.
In addition the pupils found that their discussion skills had improved.
Avainsanat – Keywords
Ethics, philosophy of life, religious and ethics education, integrated religious education, primary school, phenomenography, semi-structured interview
SISÄLTÖ
1 Johdanto 5
2 Elämänkatsomustieto 8
2.1 Keskeiset käsitteet 8
2.2 Elämänkatsomustiedon historia 9
2.3 Elämänkatsomustieto tänään 13
2.4 Elämänkatsomustiedon opetussuunnitelma 14
2.5 Katsomusopetuksen tulevaisuus 19
3 Tutkimuksen toteutus 22
3.1 Tutkimuskysymykset 22
3.2 Tutkimuksen kohderyhmä 22
3.3 Aineiston keruu 23
3.4 Aineiston analyysi 25
6 Analyysi ja keskeiset tulokset 27
6.1 Millaisia kokemuksia oppilailla on elämänkatsomustiedon
opiskelemisesta? 27
6.2 Millaisia käsityksiä oppilailla on elämänkatsomustiedosta
oppiaineena? 41
6.3 Mitä hyötyä ja vaikutuksia elämänkatsomustiedon opiskelusta
on ollut? 54
6.4 Keskeiset tulokset 63
5 Pohdinta 70
5.1 Tulosten tarkastelu 70
5.2 Tutkimuksen validiteetti, tutkimusetiikka ja jatkotutkimusaiheet 82
Lähteet 88
Liitteet 92
1 JOHDANTO
Tutkimukseni tarkoituksena on kartoittaa yhdeksäsluokkalaisten kokemuksia elämänkatsomustiedon opiskelusta. Katsomusaineiden osalta tähänastinen tutkimus on enimmäkseen keskittynyt peruskoulun ylempiin luokkiin sekä lukioon ja valtaosaltaan uskonnonopetukseen. Elämänkatsomustietoa ei ole tähän mennessä tutkittu kuin rajallisesti, ja oppilaiden kokemukset ovat olleet hyvin vähällä huomiolla. Oppiaineen historiaa ja erityisluonnetta on sen sijaan kartoitettu tarkemmin, mutta muut aiheesta tehdyt tutkimukset ovat keskittyneet enimmäkseen elämänkatsomustiedon opettajiin.
Oppilaat vanhempineen ovat sen sijaan jääneet vähäiselle huomiolle. Viimeaikaiset tutkimukset ovat olleet pääasiallisesti pro gradu -töitä, joiden aiheina ovat olleet elämänkatsomustietoa opettavat luokanopettajat, oppilaiden vanhemmat sekä viime vuosina myös oppilaat. Oppilaat ovat olleet myös mukana joissain katsomusaineita laajemmin käsittelevissä tutkimuksissa, kuten Jaakko Rusaman (2002) tutkimuksessa Uskonto, elämänkatsomustieto ja tapakasvatus. Rusamankin tutkimus kuitenkin keskittyi katsomusaineiden oppimistuloksiin ja niiden arvioinnista saatujen tulosten esittelyyn.
Oppilaiden oma kokemus onkin juuri se asia, mihin halusin omassa tutkimuksestani keskittyä. Kuulun itse myös siihen runsaaseen tulevien elämänkatsomustiedon opettajien joukkoon, jotka eivät itse ole aikanaan elämänkatsomustietoa lukeneet.
Tämän vuoksi olen pyrkinyt tutkimuksellani myös ymmärtämään sitä, millaista aineen opetus on kouluissa ollut. Näin pystyn toivottavasti hyödyntämään oppimaani tulevaisuudessa oman opetukseni parissa. Tutkimukseni lähestymistapa on fenomenografinen, sillä minua kiinnostavat oppilaiden erilaiset käsitykset elämänkatsomustiedosta. Fenomenografinen tutkimus ei pyri etsimään tutkittavan ilmion “oikeaa” olemusta, vaan kartoittamaan erilaisten käsitysten kirjoa (Järvinen &
Järvinen 1996, 60).
Vaikka tutkimukseni lähtökohtana onkin ensisijaisesti hahmottaa oppilaiden kokemuksia, haluan myös tulkita tuloksia laajemmassa mittakaavassa.
Katsomusaineiden opetuksen tulevaisuus on tällä hetkellä ajankohtainen aihe, joka on herättänyt runsasta keskustelua syksyn 2017 aikana myös esimerkiksi Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksissa. Nykyisellä mallilla ja sille esitetyillä vaihtoehdoilla on kaikilla omat kannattajansa. Tieteellistä keskustelua aiheesta on käyty verraten vähän, mutta esimerkiksi Niin & näin -lehdessä aihetta on sivuttu ansioikkain artikkelein, joita hyödynnän myös tulosteni käsittelyssä.
Tutkimukseni alussa määrittelen joitain siihen liittyviä keskeisiä käsitteitä. Jotta ymmärtäisimme mitä elämänkatsomustieto käsittelee, on ensin avattava siihen oleellisesti liittyvä elämänkatsomuksen käsite. Samalla selvitän myös mitä tarkoitan katsomusopetuksella, sillä käytän termiä usein tutkimukseni aikana.
Käsitteiden määrittelyn jälkeen käsittelen elämänkatsomustietoa omana kokonaisuutenaan. Aloitan aineen historiasta ja syntymiseen johtaneesta kehityksestä, ja tämän jälkeen esittelen millaisena aineena elämänkatsomustietoa nykyään pidetään ja miten sitä on pyritty määrittelemään. Vertailen myös kahden uusimman opetussuunnitelman tavoitteita keskenään, ja käytän niitä myös myöhemmin osana tulosteni tarkastelua. Analysoin tuloksiani myös erilaisten katsomusopetuksen tulevaisuudesta esitettyjen näkemysten kautta, ja esittelen näitä vaihtoehtoja elämänkatsomustietoa käsittelevän osion viimeisenä.
Päädyin tutkimuksessani kolmeen tutkimuskysymykseen, jotka käsittelevät oppilaiden kokemuksia eri lähtökohdista:
1. Millaisia kokemuksia oppilailla on elämänkatsomustiedon opiskelusta 2. Millaisia käsityksiä oppilailla on elämänkatsomustiedosta oppiaineena 3. Mitä hyötyä ja millaisia vaikutuksia elämänkatsomustiedon opiskelusta on oppilaiden mielestä ollut
Tutkimuksen toteutusta käsittelevässä osiossa selvitän myös miten päädyin valitsemaan tutkimukseni kohderyhmän sekä tutkimuksen käytännön toteutuksen etenemisen.
Käsittelen niin aineiston keruun kuin myös analyysissa käyttämäni menetelmät.
Perustelen myös miksi kyseisiin menetelmiin päädyin.
Viimeisissä osioissa käsittelen tutkimukseni tuloksia. Esittelen ensin analyysini tulokset tutkimuskysymys kerrallaan, minkä jälkeen kerään vielä keskeisimmät havainnot yhteen. Tulosten tarkastelussa hyödynnän myös aikaisemmin esiteltyjä näkemyksiä elämänkatsomustiedosta, sen opetussuunnitelmaa ja myös sen tulevaisuudesta esitettyjä arvioita.
2 ELÄMÄNKATSOMUSTIETO
2.1 Keskeiset käsitteet
Elämänkatsomus
Elämänkatsomuksen pohjana on ihmisen maailmankuva, eli oikeaksi oletettu tieto m a a i l m a s t a . M a a i l m a n k u v a , t i e t o t e o r i a j a a r v o t m ä ä r i t t ä v ä t i h m i s e n maailmankatsomusta. Se on summa erilaisista uskomuksista, jotka koskevan tiedon luonnetta sekä oikeaa ja väärää. Kun maailmankatsomukseen yhdistetään ihmisen yksilöllinen elämä, on lopputuloksena elämänkatsomus, eli yksittäisen ihmisen tekemä tulkinta siitä, miten hänen maailmankatsomuksensa mukaisesti tulisi toimia ja elää.
(Tomperi, Slotte & Hjelm 2002, 18.)
Elämänkatsomuksen voi tarkemmin määrittää koostuvan kunkin ihmisen yksilöllisistä käsityksistä tämän elämästä sellaisena kuin se ihmisen kohdalla toteutuu.
Elämänkatsomus koostuu käsityksistämme siitä, millaisia itse olemme ja millaisen todellisuuden osia olemme. Samalla se on käsityksiämme elämäämme ja todellisuuteemme vaikuttavista tekijöistä, keinoistamme hallita niitä sekä päämääristä joita kohti haluamme niitä ohjata. Siihen vaikuttavat sekä kuvamme maailmasta että normatiiviset arviomme tämän olemisen laadusta. (Tomperi 2003, 15.)
Katsomusopetus
Vuonna 1993 Suomen valtioneuvosto teki periaatepäätöksen lukion tuntijaosta. Siinä määriteltiin katsomusaineiden oppiaineryhmä, eli filosofia, uskontokuntiin kuulumattomille tarkoitettu elämänkatsomustieto ja tunnustuksen mukaan opetettavat uskontoaineet. Vuoden 1993 tuntijaon perusteella tehtiin vuoden 1994 lukion opetussuunnitelman perusteet. Vaikka samaan aikaan tehtiin myös valtioneuvoston peruskoulun tuntijakopäätös, peruskouluun ei perustettu vastaavaa katsomusaineiden oppiaineryhmää eikä myöskään filosofian kaikille yhteistä oppiainetta. Tuolloin yleistyneen käytännön mukaan uskontoa ja elämänkatsomustietoa alettiin kutsua katsomusopetukseksi. (Pyysiäinen 2000, 10.)
Katsomusaineen käsitettä on kuitenkin pidetty myös ongelmallisena. Suomen filosofisen yhdistyksen piirissä keväällä 2001 on selkeästi ilmaistu, ettei filosofia ole katsomusaine ja vuoden 2003 lukion opetussuunnitelman perusteista lähtien katsomusaineista ei ole enää puhuttu yhtenä ryhmänä (Salmenkivi 2007, 85). Vuoden 2014 peruskoulun opetussuunnitelmassa termiä kuitenkin käytetään viitatessa uskontoaineisiin ja elämänkatsomustietoon (Opetushallitus 2014, 54). Tästä syystä käytän termiä myös tutkimuksessani puhuessani peruskoulun uskontoaineista ja elämänkatsomustiedosta.
2.2 Elämänkatsomustiedon historia
Nykyiseen katsomusopetusjärjestelyyn ja elämänkatsomustiedon syntymiseen johtaneen kehityksen voidaan nähdä saaneen alkunsa jo 1600-luvulta. Vuodesta 1634 lähtien Ruotsin hallitusmuodossa todettiin yksimielisyyden uskonnossa olevan hallituksen vahvin perusta ja kristillisen valtion tehtäviin kuuluikin huolehtia myös kansalaisten suhteesta kristinuskon Jumalaan. Uskonnon yhteiskunnallinen rooli alkoi heiketä vasta 1700-luvulla valistusajattelun myötä kehittyneen uskontokritiikin myötä. Varsinainen mahdollisuus yksilöiden uskonnonvapaudelle syntyi Ranskan vallankumouksen myötä
valtion sanoutuessa irti yhden uskonnon suosimisesta. Vuonna 1789 Ranskassa annetun Ihmisoikeuksien julistuksen mukaan ketään ei saanut häiritä edes tämän uskonnollisten mielipiteiden takia, kunhan niiden ilmaiseminen ei häirinnyt julkista järjestystä.
(Salmenkivi, Elo, Tomperi & Ahola-Luttila 2007, 125-126.)
Suomessa kirkko hallinnoi kansanopetusta vielä 1800-luvun puolivälissä. Vastuu uskonnollisten asioiden opetuksesta oli perheillä, mutta puutteellisen lukutaidon ja kirjallisuuden vuoksi vanhemmat joutuivat usein palkkaamaan koulumestarin tai lukkarin. Vuoden 1866 kansakouluasetus siirsi opetusvastuun luterilaiselta kirkolta kunnille tekemällä näiden vastuulle olevasta kansakoulusta kansanopetuksen perusmuodon. Vaikka kunnat olivat periaatteessa uskonnottomia instituutioita oli muutos kuitenkin hidasta, ja käytännössä luterilainen kristillisyys pysyi opetuksen katsomuksellisena lähtökohtana. (Innanen 2006, 14-18.)
Uskonnonvapautta koskevat ajatukset saapuivat Suomen vasta 1800-luvun loppupuolella (Salmenkivi, Elo, Tomperi & Ahola-Luttila 2007, 126). 1900-luvun alussa sekä sosialistit että osa sivistyneistöstä alkoivat vaatia kirkollisen uskonnonopetuksen poistamista kouluista, tai sen korvaamista uskonnon historialla, siveysopilla tai näiden yhdistelmällä, mikä johti vuoden 1922 uskonnonvapauslakiin.
Laki vakiinnutti länsimaisen uskonnonvapauden periaatteet Suomeen, ja tällöin laadittu juridinen perusratkaisu uskonnonopetuksen luonteesta onkin edelleen voimassa.
(Pyysiäinen 1998, 43-44.)
Uskonnonvapauslain 8. momentissa säädettiin:
Jos uskonnonopetusta valtion tai kunnan ylläpitämässä tai avustamassa kansakoulussa, oppikoulussa tai muussa oppilaitoksessa annetaan jonkun uskontokunnan opin mukaan, on oppilas, joka kuuluu toiseen uskontokuntaan tai joka ei kuulu mihinkään u s k o n t o k u n t a a n , e d u s m i e h e n v a a t i m u k s e s t a v a p a u t e t t a v a s e l l a i s e s t a uskonnonopetuksesta. (Kouluhallitus 1988, 12.)
Uskonnonvapauslaki salli kaikille yhteisen eli tunnustuksettoman uskonnonopetuksen,
sillä se ei enää edellyttänyt jonkin uskontokunnan opin mukaan tapahtuvaa eli tunnustuksellista uskonnonopetusta. Jos kouluissa kuitenkin annettiin tunnustuksellista uskonnonpetusta, oli siihen sovellettava vapautussäännöksiä. Tarkkaa määrittelyä millä ehdoilla opetus voitiin katsoa tunnustukselliseksi ei laissa kuitenkaan ollut. Vuoden 1923 kansakoululaki määritteli tarkemmin yhteiskunnan koululaitoksessa annetun uskonnonopetuksen luonteen. Laissa määriteltiin muun muassa kansakoulussa opetettavat oppiaineet, minkä joukossa olivat uskonto ja sitä korvaava, mihinkään uskontokuntaan kuulumattomille opetettava siveysoppi. (Pyysiäinen 1998, 44.)
Kansakoululain mukaan uskonnon opetus tuli järjestää oppilaiden enemmistön tunnustuksen mukaisesti. Uskonnonopetuksesta tuli näin oppilaiden uskontokunnan mukaan määräytyvä eli niin sanotusti tunnustuksellinen oppiaine. Käytännössä opetus oli tällöin evankelis-luterilaista joitain ortodoksisia alueita lukuun ottamatta.
Kansakoululaista löytyivät nyt myös ensimmäistä kertaa säädökset enemmistöön kuulumattomien opetuksen järjestämiselle. Vähintään 20 samalle uskontokuntaan kuuluvalle oppilaalle oli heidän huoltajiensa vaatimuksesta järjestettävä opetusta, ja alle 20 mihinkään uskontokuntaan kuulumattomalle oli puolestaan opetettava uskontojen historiaa ja siveysoppia. Oppikoulussa uskonnonopetus pysyi evankelis-luterilaisen opin mukaisena, kuten vuoden 1872 koulujärjestyksessä oli määrätty. Vierasta uskoa tunnustavat kuitenkin vapautettiin opetuksesta, käytännössä nämä oppilaat olivat ortodokseja tai katolisia. Uuden kansakoululain määräykset eivät koskeneet oppikoulua, joten uskontokuntiin kuulumattomat vapautettiin kokonaan katsomusopetuksesta.
Tilanne muuttui vasta vuonna 1985 elämänkatsomustiedon oppiaineen syntymisen myötä. (Pyysiäinen 1998, 44-45)
1920-luvulla syntynyt perusratkaisu uskonnonopetuksen luonteesta on säilynyt näihin päiviin asti. Se on kuitenkin kyseenalaistettu niin sotien jälkeen, peruskoulu- uudistuksen yhteydessä kuin myös 1990-luvulla lukon tuntijaon ja koululainsäädännön kokonaisuudistuksen valmistelun yhteydessä. Muutoksia on kuitenkin myös tapahtunut:
uskontokuntaan kuulumattomien tai uskonnollisten vähemmistöjen vähimmäismäärää opetuksen järjestämiseksi on madallettu, elämänkatsomustieto on korvannut uskontojen
historian ja siveysopin ja siitä on tullut uskonnottomille tarkoitettu oppiaine myös lukiossa ja monet uskonnolliset vähemmistöt ovat saaneet omat opetussuunnitelman perusteensa. (Pyysiäinen 1998, 45.)
Enemmistön uskonnon mukaisesta opetuksesta ei enää tarvitse hakea erikseen vapautusta, vaan niin sanottu kolmen oppilaan sääntö on automaattisesti käytössä.
Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että kolmelle koulutuksen järjestäjän piirissä olevalle u s k o n n o l l i s i i n y h d y s k u n t i i n k u u l u m a t t o m a l l e o p p i l a a l l e o p e t e t a a n elämänkatsomustietoa (Opetushallitus 2003, 3). Vuonna 2017 voimassa olevan perusopetuslain 13 § (Laki 454/2003) on seuraavanlainen:
Perusopetuksen järjestäjän tulee järjestää oppilaiden enemmistön uskonnon mukaista uskonnon opetusta. Opetus järjestetään tällöin sen mukaan, mihin uskonnolliseen yhdyskuntaan oppilaiden enemmistö kuuluu. Tähän uskonnolliseen yhdyskuntaan kuuluvat oppilaat osallistuvat oman uskontonsa opetukseen. Oppilas, joka ei kuulu tähän uskonnolliseen yhdyskuntaan, voi huoltajan ilmoitettua asiasta perusopetuksen järjestäjälle osallistua mainittuun uskonnonopetukseen.
Vähintään kolmelle evankelis-luterilaiseen kirkkoon tai vähintään kolmelle ortodoksiseen kirkkokuntaan kuuluvalle oppilaalle, jotka eivät osallistu 1. momentissa tarkoitettuun uskonnon opetukseen, järjestetään heidän oman uskontonsa opetusta.
Muuhun kuin 2. momentissa mainittuihin uskonnollisiin yhdyskuntiin kuuluvalle vähintään kolmelle oppilaalle, jotka eivät osallistu 1. momentissa tarkoitettuun uskonnonopetukseen, järjestetään heidän oman uskontonsa opetusta, jos heidän huoltajansa sitä pyytävät.
Jos oppilas kuuluu useampaan kuin yhteen uskonnolliseen yhdyskuntaan, oppilaan huoltaja päättää, minkä uskonnon opetukseen oppilas osallistuu.
Uskonnollisiin yhdyskuntiin kuulumattomalle oppilaalle, joka ei osallistu 1. momentissa tarkoitettuun uskonnonopetukseen, opetetaan elämänkatsomustietoa. Uskonnolliseen
yhdyskuntaan kuuluvalle oppilaalle, jolle ei järjestetä hänen oman uskontonsa opetusta, opetetaan huoltajan pyynnöstä elämänkatsomustietoa. Perusopetuksen järjestäjän tulee järjestää elämänkatsomustiedon opetusta, jos opetukseen oikeutettuja oppilaita on vähintään kolme.
Uskonnolliseen yhdyskuntaan kuulumaton oppilas voi huoltajan pyynnöstä osallistua myös sellaiseen perusopetuksen järjestäjän järjestämään uskonnon opetukseen, joka oppilaan saaman kasvatuksen ja kulttuuritaustan perusteella ilmeisesti vastaa hänen uskonnollista katsomustaan.
2.3 Elämänkatsomustieto tänään
Uskontoaineet ja elämänkatsomustieto eroavat muista oppiaineista, sillä oppilaan kuuluminen tai kuulumattomuus uskonnollisiin yhteisöihin on lähtökohta mitä ei muissa aineissa ole. Uskonto lähtee liikkeelle oppilaan oman uskonnon lähtökohdista, kun taas elämänkatsomustieto keskittyy oppilaan omaan kasvuun ja identiteettiin.
Vaikka monet oppiaineen pyrkivät tukemaan oppilaan kasvua, identiteettiä, maailmankatsomusta ja eettistä arvostelukykyä, tekevät ne tämän oman traditionsa kautta. (Salmenkivi 2007, 85.) Erotuksena uskontoon elämänkatsomustieto on selkeästi uskontokuntiin kuulumattomille suunnattu oppiaine. Sen tehtävänä on tukea oppilaan elämänkatsomuksen muotoutumista ja auttaa tätä kohtaamaan katsomuksellisia kysymyksiä, joihin ei ole selkeitä yksiselitteisiä vastauksia. Tästä johtuen onkin luonnollista, että elämänkatsomustieto on monitieteellinen oppiainekokonaisuus.
(Salmenkivi 2003, 35.)
Elämänkatsomustietoa on sanottu sekulaariksi oppiaineeksi. Tällä tarkoitetaan sitä, että symbolisten merkitysten nähdään olevan lähtöisin ihmisestä ja tämän toiminnasta.
Tämä eroaa uskontojen lähtökohdasta, joissa ainakin osaa merkityksistä pidetään jumalasta tai jumalista lähtöisin olevina. Sekulaareja katsomuksia on kuitenkin useita erilaisia, eikä elämänkatsomustiedon oppilaiden voi katsoa muodostavan yhtenäistä ryhmää. (Tomperi 2003, 16.) Elämänkatsomustiedon onkin onnistuttava palvelemaan
tätä moninaisista katsomuksista koostuvaa joukkoa, ja oltava samanaikaisesti väljä ja suvaitsevainen sekä työtavoiltaan ja tavoitteiltaan johdonmukainen ja yhtenäinen. Liian väljän lähestymistavan vaarana on epämääräisyys, kun taas liian tiukasti rajoitettu voi syrjiä joitain näkemyksiä. (Kotkavirta 2003, 42.) On myös muistettava, että elämänkatsomustiedon ryhmissä voi myös olla muita kuin uskontokuntiin kuulumattomia opiskelijoita, kuten perusopetuslaki määrää (Laki 454/2003).
Tätä ongelmaa on pyritty ratkaisemaan toteamalla oppiaineen olevan sitoutunut sekulaariin humanismiin. Tällöin on korostettu sekulaareja sekä liberaaleja sisältöjä, sitouduttu valistukseen ja tieteellisen rationaalisuuteen samalla kun erityisesti kristinuskoon on suhtauduttu kriittisesti. (Kotkavirta 2003, 42.) Nykyisin elämänkatsomustiedon ei katsota enää yhtä voimakkaasti lähtevän liikkeelle sekulaarista humanismista, ja esimerkiksi Hakala (2013, 71) puhuu aineesta katsomuksellisesti neutraalina ja yleishumanistisena.
Loppujen lopuksi elämänkatsomustieto voidaan määrittää käytännöllisen identiteetin rakentamista tukevaksi oppiaineeksi. Näin ollen sen ei voida sanoa olevan filosofiaa, kulttuuriantropologiaa, psykologiaa, etiikkaa, kirjallisuutta, kulttuurintutkimusta, sosiologiaa kuin estetiikkaakaan. Elämänkatsomustieto ei voi käytännöllisyytensä vuoksi perustua suoraan millekään tieteenalalle, sillä sen lähtökohtana on itse kunkin arkielämän tasolla rakentuva käytännön identiteetti. Samalla on kuitenkin helppo ymmärtää miksi ja miten elämänkatsomustieto on ottanut itseensä aineksia kaikista edellä mainituista tieteenaloista. (Kotkavirta 2003, 43.)
2.4 Elämänkatsomustiedon opetussuunnitelma
Elämänkatsomustiedon kaksi viimeisintä opetussuunnitelmaa ovat vuosilta 2004 ja 2014. Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan peruskoulun elämänkatsomustiedon opetuksen tehtävänä on antaa aineksia kasvaa itsenäiseksi, suvaitsevaiseksi, vastuulliseksi ja arvostelukykyiseksi yhteisön jäseneksi.
Elämänkatsomustiedon opetuksen taustalla vaikuttaa käsitys oppilaiden mahdollisuudesta kasvaa vapaiksi, tasa-arvoisiksi ja kriittisiksi hyvän elämän rakentajiksi. (Opetushallitus 2004, 216.)
Vuoden 2004 opetussuunnitelman keskeisinä tavoitteina vuosiluokilla 6–9 on edistää oppilaan pyrkimystä
−etsiä ja rakentaa identiteettiään ja elämänkatsomustaan ja oppia samalla hahmottamaan kokonaisuuksia sekä kasvaa kohtaamaan epävarmuutta ja kehittää taitojaan ilmaista itseään ja elämänkatsomustaan
−kehittää arvostelukykyään ja kykyään eettiseen toimintaan ja oppia huomaamaan kohtaamiensa arkipäivän tilanteiden eettiset ulottuvuudet ja käyttämään eettisen ajattelun taitoja ja katsomuksellista harkintaa
−omaksua ja sisäistää ihmisoikeuksien, suvaitsevaisuuden, maailman laajuisen oikeudenmukaisuuden ja kestävän kehityksen periaatteita ja oppia kantamaan vastuuta itsestään, toisista ihmisistä, yhteiskunnasta ja luonnosta
−laajentaa katsomuksellista ja kulttuurista yleissivistystään ja oppia tuntemaan eri kulttuureissa tärkeinä pidettyjä arvoja, uskomusjärjestelmiä ja
elämänkatsomuksellisia ratkaisuja sekä niiden taustoja ja välittymistä sekä oppia arvioimaan tieteiden vaikutusta elämäntapaamme. (Opetushallitus 2004, 216-219.)
Vu o d e n 2 0 1 4 o p e t u s s u u n n i t e l m a a s e t t i u u d e t t e h t ä v ä t j a t a v o i t t e e t e l ä m ä n k a t s o m u s t i e d o n o p e t u k s e l l e . O p e t u s s u u n n i t e l m a m ä ä r i t t ä ä elämänkatsomustiedon opetuksen tärkeimmäksi tehtäväksi oppilaiden tukemisen hyvän elämän etsimisessä. Opetuksen tarkoituksena on antaa oppilaille valmiuksia kehittyä itsenäiseksi, suvaitsevaiseksi, vastuulliseksi ja arvostelukykyiseksi yhteisönsä jäseneksi.
Oppilaille pyritään antamaan laaja katsomuksellinen ja kulttuurinen yleissivistys sekä kehittämään heidän eettistä ja kriittistä ajattelu- ja toimintakykyään sekä oppimisen taitoja. Kriittiseen ajatteluun liittyy avoin ja pohdiskeleva asenne, ja se käsitetään perusteita etsivänä, asiayhteydet hahmottavana ja tilannetajuisena sekä itseään korjaavana. Elämänkatsomustiedon opiskelun on tarkoitus tukea oppilaan laaja-alaisen osaamisen kehittymistä, erityisesti ajattelun ja oppimaan oppimisen taitoja, kulttuurisen
osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun taitoja, itsestä huolehtimista ja arjentaitoja sekä osallistumista, vaikuttamista ja vastuullisuutta. (Opetushallitus 2014, 411.)
Vuosiluokilla 7–9 elämänkatsomustiedon opetuksen erityisenä tehtävänä on kasvattaa oppilaiden kykyä oman tulevaisuutensa hahmottamiseen ja suunnittelemiseen.
Oppilaiden identiteetin ja elämänkatsomuksen rakentamisen tukemisessa otetaan erityisesti huomioon yleissivistävän tietoperustan laajentaminen sekä oppilaiden omakohtaiset valinnat perusopetuksen jälkeen. Oppilaita tuetaan omakohtaisten hyvän elämän mallien löytämisessä. (Opetushallitus 2014, 411.)
Uuden ja vanhan opetussuunnitelman mukaiset tehtävät elämänkatsomustiedon opetukselle eivät juurikaan eroa toisistaan. Molemmissa keskeisessä osassa on oppilaiden kasvaminen itsenäisiksi, suvaitsevaisiksi ja vastuullisiksi. Uudessa opetussuunnitelmassa elämänkatsomustiedon tärkeimmäksi tehtäväksi on kirjattu oppilaiden tukeminen hyvän elämän etsimisessä. Opetussuunnitelma asettaa opetukselle myös uudet tavoitteet, minkä kohdalla eroja uuden ja vanhan mallin välillä löytyy.
Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa opetukselle on määritelty kymmenen tavoitetta, ja jokainen niistä on liitetty myös elämänkatsomustiedon keskeisiin sisältöihin sekä opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen osa-alueisiin. Vuosiluokkien 7-9 tavoitteet on opetussuunnitelmassa esitetty seuraavasti. Opetuksen tavoitteet on nyt linkitetty aikaisempaa opetussuunnitelmaa selkeämmin keskeisiin sisältöalueisiin sekä laaja- alaisen osaaminen alueisiin.
Taulukko 1 löytyy opetussuunnitelman sivulta 412. Vasemmanpuoleisesta sarakkeesta löytyvät opetuksen tavoitteet, keskeltä kyseiseen tavoitteeseen liittyvät keskeiset sisällöt ja oikeanpuoleisesta tavoitteiseen liittyvät laaja-alaisen osaamisen tavoitteet.
Taulukko 1: Opetuksen tavoitteet
Sisältöalueita on yhteensä kolme. Opettajien on tarkoitus muodostaa niistä kokonaisuuksia eri luokka-asteille, ja niiden valinnalla pyritään yhdistämään katsomuksellinen yleissivistys oppilaan oman elämänkatsomuksen ja identiteetin
Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet
Laaja-alainen osaaminen
T1 ohjata oppilasta tunnistamaan, ymmärtämään ja käyttämään katsomuksellisia käsitteitä
S1
L1, L2, L4T2 ohjata oppilasta tutustumaan
erilaisiin kulttuureihin ja katsomuksiin ja perehtymään Unescon
maailmanperintöohjelmaan
S1 L2, L7
T3 ohjata oppilasta tuntemaan erilaisia uskonnottomia ja uskonnollisia katsomuksia, niiden keskinäistä vuorovaikutusta sekä tiedon ja tutkimuksen roolia katsomusten arvioinnissa
S1 L1, L2, L5
T4 ohjata oppilasta tuntemaan uskonnollisen ajattelun ja uskontokritiikin perusteita
S1, S3 L1, L3
T5 ohjata oppilasta tuntemaan katsomusvapaus ihmisoikeutena sekä katsomusvapauden turvaamisen kansallisia ja kansainvälisiä keinoja
S1, S3 L2, L3, L6, L7
T6 ohjata oppilasta hahmottamaan erilaisia katsomuksellisia ratkaisuja sekä niiden taustalla olevia yksilöllisiä ja yhteisöllisiä perusteita
S1, S2, S3 L1, L2, L4
T7 kannustaa oppilasta maailman moninaisuuden ja kaikkien
yhdenvertaisen kohtelun hyväksymiseen ja ymmärtämiseen
S1, S2, S3 L2, L3, L7
T8 ohjata oppilasta huomaamaan eettisiä ulottuvuuksia elämästään ja
ympäristöstään sekä kehittämään eettistä ajatteluaan
S2, S3 L5, L7
T9 innostaa oppilasta pohtimaan omien valintojensa vaikutusta kestävään tulevaisuuteen paikallisesti ja globaalisti
S1, S2, S3 L5, L6, L7
T10 ohjata oppilas tuntemaan
ihmisarvon, ihmisoikeuksien ja ihmisten yhdenvertaisuuden merkitys ja eettinen perusta
S2, S3 L1, L7
kehittymiseen. Sisältöalue S1 on katsomus ja kultuuri, S2 etiikan perusteet ja S3 ihmisoikeudet ja kestävä tulevaisuus. (Opetushallitus 2014, 412)
Elämänkatsomustiedon tavoitteet on liitetty myös opetussuunnitelmaan yleisiin laaja- alaisen osaamisen tavoitteisiin. Laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan oppilaiden tietojen, taitojen, arvojen ja asenteiden muodostamaa kokonaisuutta. Keskeisenä ajatuksena laaja-alaisen osaamisen taustalla on, että muuttuvassa maailmassa ihmisenä kasvaminen, opiskelu, työnteko sekä kansalaisena toimiminen edellyttävät tiedon- ja taidonalat ylittävää ja yhdistävää osaamista. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet on jaettu seitsemään eri toisiinsa liittyvään kokonaisuuteen. L1 on ajattelu ja oppimaan oppiminen, L2 kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, L3 itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, L4 medialukutaito, L5 tieto- ja viestintäteknologian osaaminen, L6 työelämätaidot ja yrittäjyys ja L7 osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. (Opetushallitus 2014, 20-24.)
Uuden opetussuunnitelman tavoitteet käsittelevät pääosin samoja asioita kuin aikaisemmankin, mutta painotus on eri asioissa. Aikaisemman opetussuunnitelman tavoitteet pystyi jakamaan oppilaiden oman identiteetin, elämänkatsomuksen ja itsensä ilmaisun kehittymiseen, eettisen pohdinnan syventymiseen, ihmisoikeuksien, suvaitsevaisuuden ja vastuun sisäistämiseen sekä katsomukselliseen yleissivistykseen.
Kun opetussuunnitelmia vertaillaan, on huomattavissa ettei yksikään uuden opetussuunnitelman tavoitteista vastaa suoraan aikaisemman suunnitelman ensimmäistä, identiteettiä ja elämänkatsomusta koskevaa tavoitetta. Myös ainoastaan 8.
tavoite vastaa oppilaiden eettisen pohdinnan syventymiseen. Sen sijaan suurin osa uuden opetussuunnitelman tavoitteista vastaavat aikaisempia suvaitsevaisuuden ja vastuullisuuden sekä katsomuksellisen yleissivistyksen tavoitteita. Tärkeää on kuitenkin huomata, että nyt oppilaan identiteetin ja elämänkatsomuksen etsintä on liitetty keskeisten sisältöalueiden yhteyteen. Taulukko 2 esittää vertailun uuden ja vanhan opetussuunnitelman tavoitteista. Vasemmalla puolella ovat vuoden 2004 opetussuunnitelman tavoitteet luokittain ja oikealla puolella niitä vastaavat uudet tavoitteet.
Taulukko 2: Opetussuunnitelmien tavoitteet
2.5 Katsomusopetuksen tulevaisuus
Viimeisten vuosikymmenien aikana suomalainen yhteiskunta on voimakkaasti monikulttuuristunut. Ulkomaalaisten määrä Suomessa on moninkertaistunut, ja lukuisia erilaisia etnisiä taustoja edustava ja kieliä puhuva kansanosa on kasvanut vanhojen kulttuuristen ja kielellisten ryhmien rinnalle. Tämä muutos näkyy niin sosiaali- ja terveysaloilla kuin koulun arjessa ja opetuksessa uusien monikulttuuristen ohjelmien ja toimintamallien myötä. (Sakaranaho 2007, 12.)
Rekisteröityihin uskonnollisiin yhteisöihin kuulumattomia on kuitenkin yhä moninkertaisesti enemmän kuin muita uskonnollisia vähemmistöjä, ja ryhmä on myös voimakkaasti kasvava. Vuonna 2010 uskontokuntiin kuulumattomien osuus väestöstä oli 19,2 prosenttia ja vuonna 2016 osuus oli noussut 25,3 prosenttiin, kun taas muihin kuin evankelis-luterilaiseen tai ortodoksiseen kirkkoon kuuluvien määrä kasvoi vastaavassa ajassa 1,4 prosentista 1,6 prosenttiin. (Tilastokeskus, 2017.) Rekisteröityihin uskontokuntiin kuulumattomia ei kuitenkaan voida pitää uskonnollisena vähemmistönä. Vaikka enemmistö tästä ryhmästä olisikin jollain tavalla uskonnottomia, eivät he edusta mitään yhteistä maailmankatsomuksellista näkemystä ja mukana on myös monien erilaisten uskontojen edustajia. (Salmenkivi 2007, 84.)
Katsomusopetuksen kehityssuunnista vuosien varrella esitetyt näkemykset voidaan pääasiallisesti jakaa kolmeen ryhmään. Vaihtoehtoina pidetään uskonnonopetuksen
OPS 2004 OPS 2014
1. Identiteetti ja elämänkatsomus, itsensä ilmaisu
2. Eettinen pohdinta T8
3. Ihmisoikeudet, suvaitsevaisuus ja vastuullisuus
T5, T7, T9, T10 4. Katsomuksellinen yleissivistys T1, T2, T3, T4, T6
korvaamista kaikille yhteisellä katsomusaineella, tilanteen pysymistä ennallaan sekä opetuksen siirtymistä koulun ulkopuolelle. (Nyyssönen 1998, 463.) Ensimmäistä skenaariota pidetään todennäköisimpänä, ja muualla Euroopassa kehitys onkin ollu tähän suuntaan. Suomessa vastaavaa lakialoitetta ei kuitenkaan ole vielä hyväksytty.
Yhteinen katsomusopetus mahdollistaisi dialogin ja keskinäisen ymmärryksen kasvun erilaisista taustoista tulevien oppilaiden välillä. Tämän pitäisikin olla katsomusopetuksen tavoitteena monikulttuurisessa yhteiskunnassa. Tarkemmat kysymykset siitä, millainen oppiaine kyseessä olisi, ovat vielä avoimia. (Kallioniemi 2005, 25.) Muidenkin maiden ratkaisut eroavat paikoin suurestikin toisistaan, ja yhteinen opetus vaihtelee yhteiskuntaoppiin yhdistetystä uskontotiedosta erilliseen etiikkaan ja moraalikasvatukseen (Tomperi 2013, 69).
Toiseen skenaarioon, eli nykyisen mallin jatkumiseen liittyy useita käytännön ongelmia.
Lukuisten eri pienryhmäuskontojen ryhmien järjestäminen on koulujen kannalta hankalaa, ja myös pätevistä opettajista on puutetta. Monikulttuurisessa yhteiskunnassa erilaisten opetusmuotojen toteuttamista ei voida pitää yhteiskunnallisesti kestävänä ratkaisuna. (Kallioniemi 2005, 26.) Ongelmat ovat pysyneet samoina vuodesta toiseen, ja niiden voidaan arvioida vain lisääntyvän tulevaisuudessa (Kallioniemi 2013, 74).
Kolmanteen skenaarioon liittyy mahdollisuus uskonnonopetuksen siirtymisestä uskonnollisten yhteiskuntien toteutettavaksi, sillä monikulttuurisuuden ja sekularisaation myötä omaan uskontoon liittyvän aineksen esillä oleminen kouluissa muodostuu entistä ongelmallisemmaksi. Opetuksen siirtyessä koulun ulkopuolelle häviäisi yhteiskunnalta kuitenkin mahdollisuus taata oppiaineen tavoitteiden toteutuminen. Näin ollen kolmatta skenaariota ei voida pitää varteenotettavana vaihtoehtona, jos opetuksen tavoitteena pidetään uskonnollisen kompetenssin kehittämistä. (Kallioniemi 2005, 27.)
Ratkaisuksi on esitetty myös neljättä vaihtoehtoa, joka yhdistäisi ensimmäisen ja toisen skenaarion lähtökohdat. Osa opetuksesta toteutettaisiin kaikille yhteisenä oppiaineena ja osa oman uskonnon ja katsomuksen mukaan eriyttäen. Yhteisesti käsiteltäviä asioita
olisivat uskonnonopetuksen yleissivistävät elementit, suomalaisen kulttuuriperinteen ymmärtämiseen liittyvät asiat sekä muut uskonnot. Vaihtoehdon mukainen yhdistetty malli on ollut esillä esiopetuksen opetussuunnitelmassa, mutta sen on huomattu toimivan huonosti esiopetuksen arjessa. Nykyisen mallin mukaiset ongelmat jatkuisivat todennäköisesti tässäkin vaihtoehdossa. (Kallioniemi 2005, 27.)
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
3.1 Tutkimuskysymykset
Tutkimuskysymykseni kävivät läpi useita eri vaiheita tutkimuksen aikana.
Peruslähtökohta, eli oppilaiden kokemukset, pysyi kuitenkin samana alusta asti. Lopulta kuitenkin päädyin seuraavaan kolmeen tutkimuskysymykseen, sillä mielestäni ne kuvasivat hyvin haastattelujen aikana esiin nousseita asioita.
1. Millaisia kokemuksia oppilailla on elämänkatsomustiedon opiskelusta 2. Millaisia käsityksiä oppilailla on elämänkatsomustiedosta oppiaineena 3. Mitä hyötyä ja millaisia vaikutuksia elämänkatsomustiedon opiskelusta on oppilaiden mielestä ollut
3.2 Tutkimuksen kohderyhmä
Päädyin valitsemaan tutkimukseni kohderyhmäksi yhdeksäsluokkalaiset. En halunnut ottaa haastateltavakseni alle yläkouluikäisiä oppilaita, sillä en ollut aikaisemmin tehnyt haastatteluja enkä tämän vuoksi halunnut aloittaa heti hieman haastavammista kohteista. Mietin aluksi tutkimuksen rajaamista kaikkiin yläkouluikäisiin, mutta lopulta päätin keskittyä vain yhdeksäsluokkalaisiin. Yksi merkittävä syy tähän oli se, että nämä
oppilaat olivat juuri lopettamassa peruskoulun viimeistä vuotta, ja olivat näin käyneet läpi koko elämänkatsomustiedon opetussuunnitelman. Toinen syy oli se, että arvelin yhdeksäsluokkalaisten jo osaavan käsitellä ja kuvata kokemuksiaan nuorempia oppilaita laajemmin.
3.3 Aineiston keruu
Tutkimukseni aineisto on kerätty keväällä 2013, ensimmäiset haastattelut tapahtuivat maaliskuussa ja viimeiset aivan toukokuun lopussa. Koko prosessin ensimmäinen vaihe oli tutkimusluvan hakeminen kaupungin kasvatustoimelta. Luvan saatuani otin yhteyttä koulujen rehtoreihin tutkimuksen tekemisestä näiden kouluissa, ja tämän jälkeen lähestyin elämänkatsomustiedon opettajia. Opettajat suhtautuivat hyvin myönteisesti tutkimukseeni, ja aikataulujen sopiminen kävikin helposti. Kävin jokaisella koululla ensin esittelemässä itseni oppilaille ja kertomassa näille tutkimuksestani, sekä siitä mitä siihen osallistuminen käytännössä tarkoitti. Samalla jaoin halukkaille yhdeksäsluokkalaisille lupalaput näiden huoltajia varten.
Ensimmäisen vierailun yhteydessä seurasin vuorossa olleen oppitunnin kokonaan, minkä jälkeen käytin vielä hetken opettajien kanssa keskusteluun. Joitain näistä keskusteluista tekemiäni muistiinpanoja olen käyttänyt myös apuna oppilaiden haastattelujen analysoinnissa. Varsinaiset haastattelut suoritin seuraavien elämänkatsomustiedon oppituntien aikana, ja joissain tapauksissa haastattelin oppilaita myös seuraavan aineen oppitunnin aikana, mikäli se kyseisille opettajille sopi.
Lupalappujen saaminen oppilaiden huoltajilta osoittautuikin tutkimuksen haastavimmaksi vaiheeksi, sillä kävin joissain kouluissa pariinkiin otteeseen vain todetakseni etteivät oppilaat olleet muistaneet antaa lappuja huoltajilleen tai ottaa niitä mukaansa allekirjoitettuina. Tämän vuoksi en haastatellut kaikkia halukkaita, mutta saatuani kymmenen haastattelua kokoon koin tämän riittäväksi määräksi tutkimustani varten. Joissain ryhmissä kaikki yhdeksäsluokkalaiset osallistuivat tutkimukseen,
joissain haastattelin vain yhtä neljästä. Keskimääräinen otanta oli noin puolet jokaisen koulun yhdeksäsluokkalaisista.
Taulukko 3: Haastattelut
Haastattelujen käytännön toteutus sujui yleensä varsin hyvin, mutta häiriöttömän tilan löytäminen oli välillä hankalaa. Suurin osa haastatteluista tapahtui vapaissa luokkahuoneissa, mutta välillä käytössä olivat esimerkiksi erilaiset kokoustilat.
Haastattelun aluksi kerroin oppilaille vielä kerran siitä miten tulisin haastatteluja käyttämään sekä mitkä tiedot tulisivat jäämään vain minun tietooni ja pois valmiista tutkimuksesta. Tämän jälkeen aloitin nauhoituksen ja varsinaisen haastattelun.
Haastattelujen kesto vaihteli 15 minuutista 51 minuuttiin, keskimääräisen pituuden ollessa 31 minuuttia. Taulukosta 3 löytyvät haastateltujen kohdalta tiedot näiden oletetusta sukupuolesta, elämänkatsomustiedon opiskeluhistoriasta, kouluista sekä
Haastateltava Sukupuoli Kuinka kauan opiskellut ET:tä
Millaiset koulut Haastattelun kesto
H1 T 1. luokasta asti Keskikokoiset 44:15
H2 P 1. luokasta asti Keskikokoiset 51:00
H3 T 1. luokasta asti Keskikokoiset 45:00
H4 T 1. luokasta asti Keskikokoiset 15:30
H5 T 7. luokasta asti,
vaihtoi uskonnosta
Keskikokoiset 25:10
H6 P 3. luokasta asti,
vaihtoi uskonnosta
Keskikokoiset 19:10
H7 P 1. luokasta asti Keskikokoiset 24:15
H8 T 7. luokasta asti, lukee
uskonnon rinnalla
Luokat 1.-5.
pieni kyläkoulu, 6. luokka ja yläkoulu
keskikokoisissa kouluissa
26:30
H9 P 1. luokasta asti Keskikokoiset 15:40
H10 P 3. luokasta asti, kaksi
ensimmäistä vuotta mukana uskonnon tunneilla kevennetysti
Alakoulu pieni kyläkoulu, yläkoulu keskikokoinen
46:00
haastattelujen kestosta. Kaikki oppilaat olivat haastatteluhetkellä yhdeksännellä luokalla, eli he olivat 15-16 -vuotiaita.
Haastatteluni olivat teemahaastatteluja, mutta jotkin kysymykset pyrin kysymään samalla tavalla kaikilta oppilailta. Teemahaastattelussa haastattelun aihepiirit ovat ennaltä määriteltyjä, mutta strukturoidusta haastattelusta poiketen kysymysten muoto ja järjestys vaihtelevat. Eri teemojen laajuus ja järjestys vaihtelevat haastattelusta toiseen, mutta haastattelijan on itse varmistettava tukilistan avulla, että kaikki etukäteen päätetyt aiheet tulevat käsitellyiksi. (Eskola & Suoranta, 1998, 87.)
Monet haastatteluista etenivät hyvin suoraan ennakkoon tekemäni teema-alueluettelon mukaan (Liite 1). Kuten teemahaastatteluun kuuluu, en kuitenkaan takertunut luettelon järjestykseen jos keskustelu oppilaiden kanssa polveili luonnostaan aiheesta toiseen.
Tästä syystä johtuen jotkin kaikille oppilaille tarkoittamani kysymykset jäivät välistä joissain haastatteluissa.
3.4 Aineiston analyysi
Eskolan ja Suorannan (1998, 138) mukaan laadullisen aineiston analyysin tarkoituksena on luoda aineistoon selkeyttä ja näin tuottaa uutta tietoa tutkittavasta asiasta. Heidän mukaansa analyysillä pyritään tiivistämään aineisto kuitenkaan kadottamatta sen sisältämää informaatiota. He näkevätkin päämääräksi informaatiomäärän kasvattamisen luomalla hajanaisesta aineistosta selkeää ja mielenkiintoista.
Aloitin analyysin tekemisen litteroimalla haastatteluni. Koska kiinnostukseni oli enemmän siitä mitä sanottiin, kuin miten sanottiin, päädyin pitämään litteroinnin tason peruslitteroinnissa. Alasuutarin (1994, 76) mielestä esimerkiksi taukojen kestojen merkitseminen ylös ei ole tarpeellista jos tutkijan ei ole tarkoituksena keskittyä niiden merkitykseen keskustelussa. Mielestäni tämä tarjosi riittävän tarkkuuden tutkimustani varten.
Litteroinnin aikana kirjasin ylös jo ensimmäisiä aineistosta nousseita ajatuksia. Tämän jälkeen keskityin lukemaan aineiston läpi useampaan kertaan ja aloitin eri tutkimuskysymyksiin vastaavien ilmausten alleviivaamisen. Jaoin ilmaisut karkeasti kolmeen eri ryhmään kolmen tutkimuskysymyksen mukaisesti. Tämän vaiheen jälkeen laadin itselleni jokaisesta kysymyksestä miellekartan, mitä tehdessä aloin jo ensimmäistä kertaa pelkistämään ja ryhmittelemään ilmaisuja niiden teemojen perusteilla.
Miellekarttojen laatimisen jälkeen seuraava työvaihe oli kaikkien tekstistä alleviivaamieni lauseiden pelkistäminen. Nämä pelkistetyt ilmaisut luokittelin tutkimuskysymysten alle muodostuneiden teemojen perusteella, ja tässäkin vaiheessa poimitut ilmaisut vaihtoivat paikkaa teemasta ja tutkimuskysymyksestä toiseen. Tämän jälkeen järjestelin vastaukset vielä pienemmiksi kokonaisuuksiksi sen perusteella mitä ne kyseisestä teemasta sanoivat. Tässä vaiheessa analyysiä palasin vielä koko aineiston pariin ja luin sitä vielä uudestaan löytääkseni jotain aikaisemmin huomaamatta jäänyttä ja tarkastellakseni tulkintojani uudestaan. Analyysi jatkui vielä koko kirjoitusprosessin ajan. Seuraavassa luvussa esittelen analyysini tulokset tutkimuskysymys kerrallaan niiden alle muotoutuneiden teemojen avulla.
4 ANALYYSI JA KESKEISET TULOKSET
4.1 Millaisia kokemuksia oppilailla on elämänkatsomustiedon opiskelemisesta?
Ensimmäinen tutkimuskysymykseni käsitteli sitä, millaisia käytännön kokemuksia oppilailla oli elämänkatsomustiedosta. Aineistoa analysoidessani jaoin tähän kategoriaan kuuluneet ilmaisut opetuksen käytännön järjestelyjä, elämänkatsomustiedon opiskelua ja elämänkatsomustiedon opettajia sekä arviointia koskeviin.
Opetuksen järjestäminen
Haastattelujen ensimmäinen aihealue liittyi elämänkatsomustiedon opetuksen käytännön järjestelyihin. Kysyin oppilailta miten opetus heidän kohdallaan oli järjestetty ala- ja yläkoulun aikana, sekä miten he olivat nämä järjestelyt kokeneet.
Halusin saada selville, miten opetuksen paikka ja aika sekä ryhmän koko ja ikä-erot vaikuttivat oppilaiden kokemuksiin.
Yhtä oppilasta lukuunottamatta kaikki haastateltavat olivat lukeneet elämänkatsomustietoa aina omassa koulussaan. Yksi haastateltavista oli kulkenut kolmannen ja neljännen luokan aikana läheiseen isompaan kouluun koulun tarjoamalla kyydillä, ja hän piti tätä järjestelyä onnistuneena:
Varsinkin se automatka antaa semmosen rentouttavan tunteet et nyt mennään vähän iisimmän tämä ensimmäinen tunti, tai mennään tämä tunti vähän iisimmin. (H10)
Vain omassa koulussa opiskelleiden mielikuvat toisessa koulussa opiskelemisesta ja sen vaikutuksista jakautuivat. Lähes puolet (N=4) oli sitä mieltä, että motivaatio elämänkatsomustiedon opiskelua kohtaan laskisi, jos sen takia joutuisi matkustamaan toiseen kouluun:
Sillä jos mie joudun menee ET-opetukseen tosi kauas niin se ei oo hyvä. Laskee mielenkiinto. (H2)
Siinä missä autolla toiseen kouluun matkustanut oppilas oli mieltänyt matkan kouluun r e n t o u t t a v a n a v a l m i s t a u t u m i s e n a m u u t e n k i n k e v y e m p ä n ä p i t ä m ä ä n s ä elämänkatsomustiedon tuntiin, koki yksi vain omassa koulussaan opiskellut ajatuksen matkustamisesta stressaavana:
Tai silleen ku luulis et tulee kiire ja ku tulee kiire ja paljon kaikkea mitä pitää muistaa niin siitä tulee semmonen ikävä… semmonen ikävä olo. (H1)
Näkemysten eroihin vaikuttaa kuitenkin mielestäni se seikka, että miten oppilaat ajattelivat mahdollisen matkustamisen tapahtuvan. Oppilaiden vastauksista ymmärsin monien ajattelevan siirtymisen olevan niin sanotusti heidän omalla vastuullaan eikä järjestettynä kyytinä. Pienempi osa (n=3) oppilaista ei suhtautunut toiseen kouluun elämänkatsomustietoa varten matkustamiseen negatiivisesti. Myös muiden syiden koettiin vaikuttavan kuin vain matkan, esimerkiksi yksi oppilaista mainitsi mahdollisen toisen ryhmän oppilaiden vaikuttavan kokemukseen:
“Riippuu vähän siitä ryhmästä, jos mie en tuntis sieltä ketään koska sit ois just tosi vaikee esimerkiks jutella asioista. Mut jos mie tuntisin sieltä ihmisiä niin voin ihan hyvin kuvitella et kävisin.” (H8)
Elämänkatsomustiedon opetuksen ajankohdan suhteen haastatellut jakautuivat niihin, joilla elämänkatsomustietoa oli samaan aikaan kuin muilla uskontoa, ja niihin, joilla
elämänkatsomustieto oli useimmiten jonkin päivän ensimmäisenä tuntina. Nämä oppilaat pitivät hyppytunnin silloin kuin muilla oli uskontoa, tai tulivat toisena päivänä tunnin myöhemmin kouluun. Kumpaankin järjestelyyn osallistuneet oppilaat pitivät omaa järjestelyään hyvänä. Osa keskellä päivää opiskelevista ei mielellään vaihtaisi omaa tuntiaan päivän ensimmäiseksi, sillä aikaisemmin tuleminen tai myöhemmin lähteminen koettaisiin ylimääräiseksi opiskeluksi:
No siis, tuntus varmaan et se ois ylimäärästä ja ei ois silleen motivaatiota tehä sitä. Ja sit just noi reunatunteina noi vikat tunnit väsyttää, ja kans
aamutunneille. Et jos kaheksalta tulis vielä puolunessa ja pitäs keskustella jostain eettisistä asioista ja ois vaan ”mitä?”(H1)
Oppilaat pitivät elämänkatsomustiedon paikasta keskellä koulupäivää, sillä se koettiin mukavaksi tauoksi ja vastapainoksi muiden aineiden opiskelulle:
…ei rento mut semmonen kesken koulupäivän saa vaan olla eikä tarvi kokoaika kirjottaa kauheesti jotain semmosia tai alkaa miettiä tosi tarkasti jotain tehtävää… saa keskustella ja miettiä. (H1)
Niitä oppilaita, joiden kohdalla opetus oli järjestetty aamuisin ei aikaisemmin tuleminen kuitenkaan haitannut. Oppilaat eivät kokeneet aikaisemmin tulemisen tai myöhemmin lähtemisen vaikuttavan opiskelumotivaatioonsa, sillä elämänkatsomustiedon tunteja pidettiin samanarvoisina kuin muitakin tunteja. Tämän lisäksi oppilaat kokivat hyppytunnin tai myöhemmän aamun mieluisaksi. Sain sen käsityksen, että hyppytunti toimi oppilailla samanlaisena taukona kuin keskellä päivää ollut elämänkatsomustieto, jonain mikä keskeytti päivän rutiinin:
…sit torstaina ku muilla on uskontoa niin itellä on hyppytunti tai ollu kympin aamu. Et kyllä mie mieluummin tuun sit kympiltä kouluun. (H7)
Aamutuntia ei myöskään koettu hankalaksi elämänkatsomustiedon opiskelun kannalta, vaan pikemminkin päinvastoin:
…et silleen kyl mie jaksan herätä sen tunnin aikasemmin. Koska se ei
kuitenkaan oo semmosta opiskelua, vaan semmosta lepposaa meininkiä. (H10)
Elämänkatsomustiedon ryhmät ovat usein muiden aineiden ryhmiä pienempiä.
Haastatteluhetkellä oppilaat olivat pienimmillään viiden ja suurimmillaan kolmentoista hengen ryhmissä. Ryhmäkokoon vaikuttaa kuinka monen luokka-asteen oppilaita niihin on yhdistetty, nytkin pienin ryhmä koostui vain yhdeksäsluokkalaisista kun taas suurimmassa ryhmässä olivat kaikki kyseisellä yläkoululla elämänkatsomustietoa lukevat oppilaat. Myös alakoulun ryhmät olivat olleet hyvin pieniä, enimmillään kymmenestä oppilaasta koostuvia ja usein vain muutaman oppilaan kokoisia, vaikka niihin kuuluisivatkin koulun kaikki elämänkatsomustietoa lukevat.
Oppilaat olivat yksimielisiä siitä, että pienemmissä ryhmissä opiskelu erosi muiden aineiden tunneista. Elämänkatsomustiedon tuntien koettiin olevat rauhallisempia, ja yksi oppilaista tarkensi tämän johtuvan siitä, ettei muilta oppilailta tullut nyt niin paljoa ärsykkeitä jolloin opiskeluun keskittyminen oli helpompaa. Muutamat oppilaat mainitsivat omien mielipiteiden ilmaisemisen olevan helpompaa pienissä ryhmissä:
Tai semmosta rauhallista ja pystyy ehkä enemmän sanomaan omia mielipiteitä ja tämmöstä. On se opetus vähän erilaista ku on pienempi ryhmä, eroaa muista tunneista. Mut en tiiä miten ET-tunneilla vaik jos ois isompi ryhmä niin oisko se silti erilaista. (H1)
Kuten myöhemmin tulee ilmi, on elämänkatsomustiedon opetus usein hyvin keskustelevaa, ja tämä voi sellaisenaan soveltua parhaiten pienissä ryhmissä tapahtuvaan opetukseen. Yksi oppilaista kuitenkin toi esiin sen, miten elämänkatsomustiedon opetus voisi olla erilaista isommissa ryhmissä. Uskontoa elämänkatsomustiedon lisäksi lukeva haastateltava vertasi uskonnon isommassa ryhmässä tapahtuvaa keskustelua elämänkatsomustiedon pienempään ryhmään:
Toisaalta se vaikuttaa siten, että on niinku vaikeempi sanoa ideoita, mut sit toisaalta jos sen keskustelun saa käyntiin, niin tulee ehkä vähän enemmän ideoita ku on enemmän ihmisiä. (H8)
Vain yhden koulun oppilaat olivat haastatteluhetkellä vain omasta luokka-asteestaan koostuvassa ryhmässä. Jokaisen koulun ryhmä olikin erilainen, pelkkien yhdeksäsluokkalaisten lisäksi ryhmät koostuivat kaikista kolmesta yläkoulun luokasta tai vain seitsemäs- tai kahdeksasluokkalaisista yhdeksäsluokkalaisten lisäksi. Erilaiset ryhmät johtuivat siitä, ettei jossain kouluissa ollut jollain luokka-asteilla lainkaan elämänkatsomustiedon opiskelijoita. Vain yksi haastateltava oli opiskellut lähes koko alakoulun oman luokkatasonsa kanssa, kunnes kuudennella luokalla samaan ryhmään oli yhdistetty viidesluokkalaiset. Oppilaiden kokemukset eri-ikäisten kanssa opiskelemisesta vaihtelivat ja esiin tuli sekä positiivisia että negatiivisia puolia. Osa taas ei kokenut ikäerojen vaikuttaneen lainkaan:
Siellä oli niin vähän oppilaita, että kaikki oli samassa ryhmässä. Siellä oli kuudesta kaheksaan oppilasta, kaiken ikäsiä ykkösestä kutoseen. Sitten eriytettiin aina välillä. Se oli ihan mukava järjestely mun mielestä. (H7)
Alakoulussa kahta lukuunottamatta kaikkien haastateltavien ryhmät olivat koostuneet kaikista koulun elämänkatsomustiedon oppilaista. Yhdellä oppilaista ryhmät olivat olleen ensimmäisestä kolmanteen luokkaan ja neljännestä kuudenteen, toisen opiskeltua suurimman osan ajasta oman luokka-asteensa kanssa, kuten ylempää ilmenee. On kuitenkin mainittava, että alakoulun ryhmissä on ollu suurta vaihtelua ikärakenteen suhteen, esimerkiksi yksi haastatelluista kertoi opiskelleensa viidenteen luokkaan asti vuotta ja kahta vanhempien kanssa, mutta kuudennella luokalla hänen lisäkseen ryhmään kuului yksi kolmasluokkalainen ja yksi ensimmäisen luokan oppilas.
Kolmen vuoden ikäeroa ei koettu vielä suureksi, vaan sen rajoissa elämänkatsomustiedon aihepiirejä pidettiin sellaisina, että kaikki pystyivät niitä käsittelemään:
Koska ne kaikki asiat on periaatteessa sellasia mitä kaikenikäset voi käsitellä.
Ei miusta siitä oo ollu mitään haittaa. (H3)
Sen sijaan alakoulun mahdolliset suuremmat erot koettiin jo hankalammiksi:
No, ei se kyllä hirveesti ainakaan elämänkatsomustiedolta siellä tuntunu. (H6)
…oli kuitenkin paljon erilaisia ihmisiä niin opetus ei voinu olla tietyn tasosta, kuitenkin niin pieni koulu ettei oikein voinu tehään mitään erityistä. (H2)
Kolme haastatelluista oppilaista koki, ettei isojen ikäerojen ryhmissä opetus ollut heille suunnattua, vaan tunnit menivät nuorimpien oppilaiden ehdoilla. Tämän myötä asioiden käsittely myös jäi siitä, mitä se olisi vain heidän ikäistensä kanssa voinut olla. Sama asia käy hyvin ilmi myös seuraavassa lainauksessa:
Sitten kutosluokalla hommat vähän vaihtu et meillä oli ryhmässä yks ykkösluokkalainen ja yks kolmasluokkalainen, ja se ykkösluokkalainen oli mukana vaan joka toinen tunti. Et se oli semmonen leikkitunti käytännössä et ei ees opiskeltu kunnolla, että lähinnä vaan piirreltiin ja tälleen näin. (H10)
Kolmen oppilaan kohdalla ikäerot oli ratkaistu eriyttämällä oppilaat eri tehtävien pariin, joskus myös erillisissä luokissa. Yksi oppilaista kertoi pitäneensä tätä järjestelyä hyvänä:
Ei se ku parissa eri luokassa opiskeltiin, ja erilaisia asioita tehtiin. Välillä kyllä tehtiin yhessäkin. (H7)
Kaksi oppilaista mainitsivat eri-ikäisistä koostuvien ryhmien hyvänä puolena sen, että se antoi mahdollisuuden oppia myös vanhemmilta oppilailta:
…se on hauska nähä miten ne seiskaluokkalaiset ku ne tulee niin miten ne on niin mustavalkosia ne mielipiteet, ja sit ku kattoo jo kaseja, niin kyl ihmiset ihmiset sit muuttuu ja näin. Mut se on tavallaan sit hyvä, ku oppii sit niiltä isommilta ja näin. (H8)
No kylhän se tuntu siltä, et nyt ollaan tässä vanhempien seurassa. Tai että minun pitää näyttää silleen että osaan. Toisaalta sitten myös ku oli vanhempia siinä seurassa niin pysty itse ottamaan vähän, tai en sano että huonompia suorituksia, mutta silleen ei tarvi samalla tavalla näyttämään osaamistaan. Vaikka halusin näyttää osaamiseni ja näin. (H10)
Toinen näistä oppilaista koki elämänkatsomustiedon avartavan oppilaiden näkemyksiä eri aiheista, ja muuttavan näiden mielipiteitä vähemmän mustavalkoiseen suuntaan.
Tämän vuoksi hänen mielestään olikin hyvä, että samassa ryhmässä oli sekä nuorempia että vanhempia oppilaita, jolloin nuoremmat pystyivät oppimaan myös muilta oppilailta seuraamalla keskusteluja ja osallistumalla niihin. Toinen heistä taas koki vanhempien seuran kannustavan nuorempia parempiin suorituksiin ja näyttämään osaamistaan, antaen heille kuitenkin samalla hieman tasoitusta vaatimustason suhteen. Yksi oppilaista oli kuitenkin kokenut, ettei vanhempien ryhmäläisten läsnäollessa viittaaminen ja omien mielipiteiden esiintuominen ollut aina helppoa jännittämisen vuoksi. Sama oppilas myös epäili nykyisten seitsemäsluokkalaisten jännittävän nyt samalla tavalla heidän seurassaan. Ikäerot ja niiden vaikutukset saatettiin siis kokea hyvin eri tavoin:
No ei ollu helppo vaikka viitata sillon ku oli vanhempia. (H9)
Käytännön ongelmista eri luokka-asteista koostuvien ryhmien kohdalla esiin nousi se, miten yhden ryhmän oppilas kertoi heidän luokkansa käyvän kirjaa nyt toista kertaa läpi. Tästä johtuen kaikki uudelleen käsitellyt asiat eivät enää kiinnostaneet oppilasta samalla tavoin kuin ensimmäisellä kerralla:
Juu, että se tavote on kaikille että seiskat, kasit ja ysit käyvät kerran sen kirja läpi, mutta aina siinä ei onnistuta ja nyt me käydään sitä uudestaan läpi. (H10)
Ryhmän koostumuksella koettiin myös olevan vaikutusta tuntien sujumiseen. Eräs oppilaista ilmaisi asian seuraavalla tavalla:
Kaikki järkevimmät tyypit tuntuu olevan tässä elämänkatsomustiedossa…Tai siinä on semmoset ketä tää opiskelu enemmän kiinnostaa. Ja sitten nämä tunnitkin menevät sulavammin. (H10)
Sama oppilas mainitsi yläkoulun alussa olleensa samassa ryhmässä erään yhdeksäsluokkalaisen kanssa, jota ei hänen mukaan opiskelu lainkaan kiinnostanut vaan tämä keskittyi lähinnä häiriköimään tunneilla:
Niinku et huudellaan opettajalle ja niin. Ja sit tunti menee siihen ja kyl se opettajakin siihen turhautuu voin suoraan sanoa, ja se opettajakin tulee ärtysämmäksi. (H10)
Elämänkatsomustiedon opiskelu
Haastatteluissa käsiteltiin myös oppilaiden kokemuksia itse opiskelusta. Käsiteltyjä aihepiirejä olivat millaisia elämänkatsomustiedon tunnit ovat, mitkä opiskelutavat koettiin toimiviksi, miten tunnit eroavat muiden aineiden tunneista sekä erot opiskelussa ylä- ja alakoulun välillä. Keskustelua pidettiin keskeisenä osana elämänkatsomustiedon tunteja, ja kaikki haastateltavat toivatkin sen esiin kuvaillessaan opiskelua.
Elämänkatsomustiedon tuntien kerrottiin lisäksi olevan rentoja, rauhallisia ja pohdiskelevia. Keskustelun voisikin sanoa liittyvän jollain tavalla kaikkiin tunneista mainittuihin kokemuksiin. Sitä pidettiin toimivana tapana käsitellä asioita ja sen koettiin erottavan elämänkatsomustiedon tunnit muiden aineiden tunneista:
Ku keskustellaan, niin se on semmosta erilaista, vaihtelua ja vähän rauhallisempaa. Semmosia rennompia tunteja. (H6)
Myös keskustellaan tosi paljon ET:ssä. Ja sitten se opiskeleminen on enemmän semmosta, koska ei oo valmiita vastauksia, että keskustellaan enemmän asioista, niin se on silleen tavallaan tosi hyvä juttu että ei oo mitään että kirjotetaan taululta vihkoon tai muuta tämmöstä, koska saa sit sanoa enemmän omia mielipiteitä. (H8)
Keskustelun kautta oppilaat kokivat aiheiden käsittelyn avoimemmaksi. Se ei heidän mielestään myöskään tuntunut samalla tavalla opiskelulta kuin muut aineet:
Asiat niinku käydään läpi pohdiskelemalla enemmän ku opiskelemalla ja yleensä kaikki vastaukset saa ihan omalla järjellä. (H10)
Itte en oikeen et elämänkatsomustietoa luetaan kirjasta ku se on kuitenkin että pitäs ite ajatella eikä sitten vaan päntätä. Että musta tää on ihan hyvä että
välillä kuitenkin katotaan kirjasta ku siinä on kuitenkin sitä perusfaktaa ihan hyvin. Kyllä se on just tämmönen yhistetty, et välillä kirjaa ja välillä sit itsenäistä et ite ajattelee. (H7)
Kolme oppilasta tuntuivat pitävän tärkeänä sitä, että elämänkatsomustietoa opiskeltiin eri tavoin kuin muita aineita. He kokivat elämänkatsomustiedossa tärkeäksi oman ajattelemisen, eikä sen vuoksi kirjoista asioiden opettelu ollut paras tapa asioiden käsittelyyn. Yhteen asiaan keskittyvä, kirjojen lukemista sekä muistiinpanojen kirjoittamista painottava opiskelu esiintyi oppilaiden vastauksissa vastakkaisena elämänkatsomustiedon laajoja aiheita käsittelevälle keskustelulle.
Puolet (n=5) oppilaista mainitsi keskustelun tärkeänä tekijänä siinä miten elämänkatsomustiedon tunnit erosivat muiden aineiden oppitunneista. Se liittyi oleellisesti myös erilaisiin tapoihin käsitellä asioita eri aineissa. Oppilaiden mielestä muilla tunneilla ei ollut paljoakaan keskustelua, ja niillä myös käsiteltiin tarkemmin rajattua aihetta, kun taas elämänkatsomustiedon tunneilla käsiteltävä aihe saattoi olla hyvin laaja sekä eri suuntiin rönsyilevä. Tähän liittyi myös se, että oppilaat kokivat voivansa ilmaista omia mielipiteitään eniten elämänkatsomustiedon tunneilla:
Et ei oikein muilla tunneilla oo keskustelua. Ope ei oikein anna valtuuksia keskustella asioista. Paitsi sillon ku ope sanoo et nyt keskustellaan. (H2)
…äidinkielessä ja näissä on ennalta määritelty ne asiat, ja sit
elämänkatsomustiedossa saa enemmän tuua esiin omaa mielipidettä. (H5)
Just se että käsitellään asioita laajemmin ja puhutaan enemmän, ja sit niissä muissa aineissa on yleensä vaan se tietty aihe mitä käsitellään. (H3)
Ylä- ja alakoulun tunteja verratessa kolme oppilasta mainitsi kokevansa aineen opiskelun yläkoulussa rennommaksi. Kaksi oppilaista kertoi myös kokevansa, että nyt vanhempana omat taidot kommunikoida olivat paremmat ja tämä myös vaikutti siihen millaisia tunnit ovat ja miten asioita voitiin yläkoulussa käsitellä laajemmin. Yläkoulua
