Simo Sorviala
DIGITAALISTEN PELIEN MOTIVOIVAT OMINAISUUDET – ”Kavereiden kanssa, se on se juttu.”
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro-gradu tutkielma Toukokuu 2018
2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Simo Sorviala Työn nimi – Title
Digitaalisten pelien motivoivat ominaisuudet
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 14.5.2018 82+2
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Digitaalisten pelien suosio on kasvanut viime vuosikymmeninä suuresti ja niiden käyttö koulutuksessa on lisääntynyt.
Uudistettu perusopetuksen opetussuunnitelma (2014) lisää tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa ja tämän tutkielman tarkoituksena on tarkastella ammatti-instituutin opiskelijoiden motivaatioita digitaalisten pelien pelaamiselle sekä se, mikä saa heidät jatkamaan digitaalisten pelien pelaamista. Tarkoituksena oli myös kartoittaa opiskelijoiden kokemaa oppimista digitaalisista peleistä sekä sitä, miten he käyttäisivät pelaamiaan digitaalisia pelejä opetuksessa.
Tutkimus on kvalitatiivinen ja noudattaa fenomenologis-hermeneuttista lähestymistapaa. Aineisto kerättiin haastattelemalla yhtätoista ammatti-instituutissa olevaa opiskelijaa. Haastattelut litteroitiin, minkä jälkeen ne analysoitiin teemoittelevan sisällönanalyysin mukaisesti aineistopohjaisesti.
Tulokset osoittavat digitaalisten pelien motivoivien seikkojen löytyvän eniten sosiaalisista syistä. Digitaalisten pelien kuluttaminen oli tapa viettää aikaa kavereiden kanssa, jotka eivät välttämättä asu samassa kaupungissa, mutta heillä on samat mielenkiinnon kohteet. Sosiaalinen toiminta näkyi niin ikään pelaamisen jatkamisessa, oppimisessa sekä hyödyntämisessä opetuksessa. Muita syitä löytyi muun muassa pelien aikaan saamissa positiivisissa tunteissa eri tavoin sekä itsensä kehittämisessä pelinsisäisten taitojen hallitsemisessa.
Tutkimustuloksia ei voida suoraan yleistää laajempaan populaatioon ja tämän tutkielman tarkoitus on ohjata myös suomalaista mielenkiintoa kaupallisten pelien motivoiviin seikkoihin ja hyödyntämiseen opetuksessa. Tutkimustulokset on kerätty ammatti-instituutin oppilailta, joten jatkona tälle toimisi alempien asteen oppilaiden pelaamissyiden kartoittaminen.
Avainsanat – Keywords
Digitaaliset pelit, motivaatio, oppiminen, pelillistäminen
3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Philosophical faculty
Osasto – School
School of Applied Educational Sciences and Teacher Education Tekijät – Author
Simo Sorviala Työn nimi – Title
Motivational aspects of digital games
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Education Pro gradu -tutkielma x 14.5.2018 82+2
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Popularity of digital games has been growing in the last few decades and their usage in education has grown. New National core curriculum (2014) has increased the usage of informational technology at schools. This thesis’s main goal is to examine vocational school students’ motivational reasons to play digital games and to see, what keeps them playing those games. Another goal was to examine what kind of learning they have experienced and how they would use those games in education.
This study is qualitative in design and it follows phenomenological-hermeneutics tradition. The data was collected by interviewing eleven vocational school students. The interviews were transcribed, after which they were analyzed with thematic content analysis.
The results show that the motivational aspects of digital games lie mainly on the social interactions. Consuming digital games was a mean to hang out with friends who might not live in the same city but have similar interests. Social interaction was a reason for continuing to play games. It was also a part of the learning experience and a mean to use them in education. Other reasons were found to be the positive feelings that games can cause and improvement in in-game skills.
The results of this study do not attempt to generalize. Instead, they are meant to guide Finnish interest towards motivational aspects of commercial games and their applicability in education. The data was collected from vocational school students so the next step would be to see how the results would differ in younger pupils.
Avainsanat – Keywords
Digital games, motivation, learning, gamification
4
Sisällysluettelo
1. JOHDANTO ... 6
2. MOTIVAATIO JA OPPIMINEN ... 8
2.1 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio ... 8
2.2 Odotusarvoteoria ... 10
2.3 Itsemääräämisteoria ... 11
2.4 Optimaaliset haasteet ... 12
2.5 Oppiminen ... 14
2.6 Pelillistäminen ja oppimispelit ... 15
2.7 Pelit opetuksessa ... 18
3. PELIT JA PELAAMINEN ... 21
3.1 Pelit ja leikit ... 21
3.2 Leikin ja pelin merkitys yksilölle ... 22
3.3 Pelit ja leikit osana kulttuuria ja ihmisyyttä ... 23
3.4 Digitaaliset pelit ... 26
3.5 Digitaalisten pelien lajityyppejä ... 27
3.6 Huijaaminen peleissä ... 28
3.7 Erilaisten pelien vaikutus eettiseen ajatteluun ... 30
3.8 Pelaamisen haitat ... 33
4. DIGITAALISTEN PELIEN ÄÄREEN PALAAMINEN ... 35
4.1 Digitaalisten pelien vetovoima ... 35
4.2 Digitaaliset pelit ja tunteet ... 36
4.3 Miksi me katsomme digitaalisia pelejä? ... 37
5. TUTKIMUSTEHTÄVÄT JA -KYSYMYKSET ... 38
6. TUTKIMUSMENETELMÄT... 40
6.1. Laadullisen tutkimuksen perinteitä ... 40
6.2 Aineiston analyysi ... 43
6.3 Tutkimuksen luotettavuus ... 45
6.4 Tutkimuksen eettisyys ... 47
7. TULOKSET... 49
7.1 Digitaaliset pelit harrastuksena ... 49
7.2 Pelaajien profilointi ... 52
7.3 Syitä pelaamiselle ... 52
7.4 Peleihin palaamisen motivoivat syyt ... 56
5
7.5 Oppiminen peleissä ... 60
7.6 Digitaalisten pelien hyödyntäminen opetuksessa ... 64
8. POHDINTA ... 67
8.1 Keskeiset tulokset ... 67
8.2 Tutkimuksen arviointi ... 69
8.3 Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimusmahdollisuudet ... 70
Lähteet ... 73
Liite ... 83
6 1. JOHDANTO
Pelit ja oppiminen on nähty toistensa vastailmiöinä. Samalla on ajateltu, ettei oppiminen saisi olla hauskaa. (Mäyrä 2014, 10.)
Digitaaliset pelit ovat olleet nykyistä yhteiskuntaa 1960-luvulta lähtien ja ensimmäinen pelikonsoli, joka toi pelit saataville olohuoneisiin, oli Magnavox Odyssey. Odyssey tarjosi kotioloihin mahdollisuuden pelata television kautta. Television päälle laitettiin läpinäkyvä kalvo, joka antoi kontekstin erilaisille peleille. Vuonna 1977 julkaistu Atarin 2600:n ominaisuutena olivat vaihdettavat pelikasetit (Kirriemuir 2006). Atari 2600 pystyi tuottamaan monimutkaisemmat graafiset esitykset peleille verrattuna pelkkiin neliöihin, joita esimerkiksi Odyssey tuotti. Tämä korvasi tarpeen asettaa television päälle erilaisia värikalvoja, vaan konsoli tuotti ne itse.
Pelillistäminen terminä on saanut asemansa 2010-luvun jälkipuoliskolla ja vakiintunut yleiseen käyttöön (Seterding, Dixon, Khaled & Nacke 2011). Pelillistämisen määritelmän ovat esittäneet muun muassa Huotari ja Hamari, ja vaikka heidän määritelmänsä on saanut pohjansa markkinoinnin alalta, voidaan sitä käyttää myös opetuksessa. Pelillistäminen on heidän mukaansa ”palvelun parantamisen prosessi pelillisten kokemusten käyttömahdollisuuksilla käyttäjän kokonaisvaltaisen arvon luomisen tueksi.” (”A process of enhancing a service with affordances for gameful experiences in order to support user's overall value creation.”) (Huotari
& Hamari 2012.)
Modernin analogisen pelitutkimuksen pohjana pidetään Huizingan, Cailloisin sekä Sutton- Smithin töitä (Freyermuth 2015, 196). He pyrkivät luomaan kattavaa teoriaa pelien ja leikkien määritelmille. Huizingan pyrkimys oli esittää leikin ja pelin kulttuurillinen merkitys (Huizinga,
7 1967, ensimmäinen painos 1938). Caillois laajensi tätä näkökulmaa muutaman vuosikymmenen kuluttua (Caillois 2001, ensimmäinen painos 1967). Sutton-Smithin teoria on näistä kolmesta tuoreinta (Sutton-Smith 1997).
Digitaalisten pelien tutkimus on noussut 1990-luvulla. Sen alku oli jakautunut kahteen erilaiseen näkökulmaan: Narratiiviseen sekä ludologiseen tutkimukseen. Narratiivinen tutkimus lähestyi digitaalisia pelejä ja näki että ne ovat uusi tapa kertoa tarinoita. Ludologinen lähestyminen keskittyi pelien erilaisiin mekaniikkoihin. Digitaalisten pelien vaikutukset väkivaltaiseen käyttäytymiseen on ollut tutkimuksen keskiössä. Tutkimus on jakautunut sosiaali- sekä viestintätieteiden alle ja vuodesta 2003 DiGRA (Digital Games Research Association) on yhdistänyt eri aloja ja yhteisöjä saman yhteisön alle. Viimeisen kymmenen vuoden aikana pelitutkimuksen julkaisut ovat lisääntyneet selvästi. (Quandt, Van Looy, Vogelgesang, Elson, Ivory, Consalvo & Mäyrä 2015.)
Digitaalisen pelitutkimuksen nimiä ovat muun muassa Egenfeldt-Nielsen, Kiili, Lazzarro, Mustonen, Salokoski sekä Yee. Egenfeldt-Nielsen on muun muassa tutkinut pelien pedagogisia ominaisuuksia. Lazzaro on keskittynyt pelien tunnevaikutuksiin. Yee on erikoistunut pelien motivoiviin ominaisuuksiin. Suomalaisia tutkijoita alalla ovat Mustonen, Salokoski sekä Kiili.
Mustonen sekä Salonen ovat tarkastelleet median, Salokoski etenkin digitaalisten pelien, vaikutusta aggressioihin ja Kiilin tutkimus on 2000-luvun alkupuolella keskittynyt motivoivien pelien tuottamiseen.
Pelaamisen haitoista ja hyödyistä on tähän mennessä keräytynyt ristiriitaisia tuloksia. Tässä tutkielmassa jätän pelien haittojen tarkastelun vähemmälle huomiolle. Pelaamisen on todettu olevan yhteydessä fysiologisiin vaivoihin sekä aggressioon. (ks. Punamäki ym. 2011;
Salokoski & Mustonen 2007; Woolfolk 2014.) Digitaaliset pelit eivät kuitenkaan ole ainoastaan haitallisia yksilölle ja niiden on havaittu olevan avuksi muun muassa oppimisessa sekä rentoutumisessa. (ks. muun muassa Egenfeldt-Nielsen & Felicia 2011; Latva 2004; Price 2008; Yee 2006.)
Tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella ammatti-instituutin oppilaiden syitä pelaamiselle ja samoihin digitaalisiin peleihin palaamiselle. Tutkimuksen tavoitteena on saada selville syitä, miksi suomalaiset nuoret haluavat pelata ja mikä peleissä saa heidät jatkamaan pelaamista.
Lopputavoitteena tutkielman tarkoituksena on tarjota näkökulmia siihen, miten kaupallisia pelejä voitaisiin hyödyntää myös suomalaisessa koulutuksessa oppimisen edistämiseksi.
8 2. MOTIVAATIO JA OPPIMINEN
2.1 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio
“To be motivated means to be moved to do something. ” Ryan & Deci, 2000b
Motivaatio nähdään arkikielessä usein yksittäisenä elementtinä, mutta se voidaan jakaa useampiin osa-alueisiin. Motivaatio terminä käsittää energian, suunnan, säilyvyyden ja samatavoitteisuuden ja se voidaan jakaa sisä- ja ulkosyntyiseen motivaatioon (Ryan & Deci 2000b). Samantavoitteisuudella tarkoitetaan samaan tilanteeseen päätymistä eri reittien kautta.
Ulkosyntyinen motivaatio ilmaisee tehtävään keskittymistä siitä saatavien tulosten takia. (Ryan
& Deci, 2000a). Myös sosiaalinen ympäristö voi ohjata ulkoista motivaatiota (Nurmi 2013).
Tuloksena voi olla esimerkiksi palkkio saavutetusta työstä tai tehtävän loppuun saattaminen.
Ulkoisiin vaatimuksiin pohjautuva toiminta voi kuitenkin sisäistyä niin, että sen laiminlyönti aiheuttaa syyllisyyttä tai yksilö hyväksyy samaistumisen kautta vaatimuksen omaksi itsekseen (Nurmi 2013). Ulkosyntyinen motivaatio voi siis muuntua itsemääräytymisteorian mukaan sisäsyntyiseksi (Ryan & Deci 2000a; 2000b). Kun ulkosyntyisen motivaation tavoitteet integroidaan omaan itseensä yksilöt kokevat kompetenssin, autonomian sekä yhteyden kokemisen tunteita (Ryan & Deci 2000a).
9 Sisäsyntyinen motivaatio ilmenee keskittymisenä, rikkaana subjektiivisena kokemuksena, huippusuorituksena. Suorituksella koetaan olevan ylimaailmallinen luonne. Sisäsyntyinen motivaatio ajaa tehtäviin niiden suorittamisen kautta enemmän kuin lopputuloksen saavuttamisen takia. (Seifert & Heddeson 2010.) Abuhamdeh sekä Csikszentmihalyi (2012) esittävät aikaisempien sisäsyntyisen motivaation tutkimusten tuoneen esille kaksi näkökulmaa.
Nautinto on sidoksissa 1. oman pätevyyden arviointiin sekä 2. aktiviteettien kohtaamiseen optimaalisella vaikeusasteella. Ryan ja Deci esittävät sisäsyntyisen motivaation syntyvän kolmen erilaisen tarpeen täyttymisestä: 1. pätevyys, 2. yhteyden kokeminen (relatedness) sekä 3. autonomia. Nämä kolme tarvetta ovat heidän mukaansa keskeisessä osassa ihmisen hyvinvoinnissa. Myös Vasalampi on päätynyt samoihin johtopäätöksiin kuin Deci ja Ryan.
(Ryan & Deci 2000b; Vasalampi 2017)
Sisäisen motivaation lähteenä on vapaa valinta. Jos koehenkilöille annetaan tehtävä ilman palkkiota ja tutkijat poistuvat huoneesta jättäen tutkittavan ”kahden” tehtävänsä kanssa ja tutkittavat jatkavat tehtävän suorittamista, on kyseessä sisäinen motivaatio. Toisena motivaation ilmenemisenä voidaan pitää yksilöiden kertomuksia omasta nautinnostaan tehtävää kohtaan. (Ryan & Deci 2000a.) Kognitiivisen arviointiteorian mukaan kompetenssin tunne voimistaa sisäistä motivaatiota tilanteissa, jossa autonomian tuntemisella on iso merkitys. Kognitiivisen arvioinnin teoria on itsemääräämisteorian, Self-Determination Theory, alateoria. (Ryan & Deci 2000a; 2000b.) Liiallisen kontrollin, yhteyden puuttumisen sekä vääränlaisten haasteiden on todettu vaikuttavan motivaation puutteen lisäksi myös psykopatologiaan negatiivisesti (Ryan & Deci 2000b).
Esimerkiksi luokkahuoneessa sisäsyntyinen ja ulkosyntyinen motivaatio siintyvät erillisinä ilmiöinä. Nuoremmilla lapsilla näiden kahden erottaminen voi olla vaikeampaa, mutta peruskoulun jälkeen ne erottuvat selkeämmin. Nuoremmilla oppilailla ulkosyntyinen motivaatio ei vaikuttanut negatiivisesti suorituksiin, mutta neljäsluokkalaisista vanhempiin yhteys oli selkeämpi. Nuoremmat oppilaat eivät vaadi oppimiseen niin paljoa autonomiaa.
Opettajat voivat myös arvostaa enemmän nuorempien oppilaiden tunnollisuutta sekä tottelevaisuutta. Ulkosyntyinen motivaatio voi myös olla sidoksissa sisäsyntyiseen kiinnostukseen sekä akateemiseen suorittamiseen nuoremmilla oppilailla. Peruskoulun lopussa ulkosyntyinen motivaatio voi heikentää kyseisiä ominaisuuksia. (Lemos & Verissimo 2014.)
10 2.2 Odotusarvoteoria
Odotusarvoteoria on kehitetty alkujaan tarkastelemaan koulusuoriutumista sekä koulunkäyntiin liittyviin valintoihin. Teorian pohjana on oletus, että akateemisiin tilanteisiin tehtyihin valintoihin sekä suoriutumiseen vaikuttavat kaksi tekijää: 1. Omaan osaamiseen sekä suoriutumiseen liittyvät uskomukset sekä ennakoinnit eli odotukset ja 2. toimintaan ja sisältöön liittyvät arvostukset eli tehtävän koettu arvo. Odotukset voidaan jakaa vielä kahteen ulottuvuuteen. Ensimmäisen ulottuvuus vastaa kysymykseen ”Kuinka hyvä olen tässä asiassa?” ja toinen ”Voinko onnistua tässä tehtävässä”. Ensimmäinen ulottuvuus on sidoksissa käsityksiin omasta osaamisesta sekä omista kyvyistä tietyissä tehtävissä. Toinen ulottuvuus on sidoksissa onnistumisen tai epäonnistumisen ennakointiin tehtävässä. Arvot voidaan jakaa kolmeen eri osatekijään: kiinnostusarvo, hyötyarvo sekä tärkeysarvo. Kiinnostusarvo kertoo kuinka paljon tehtävä kiinnostaa yksilöä ja kuinka paljon hän pitää siitä. Hyötyarvolla tarkoitetaan sitä, miten yksilö kokee tehtävän hyödyttävän hänen tai muiden suunnitelmia.
Tärkeysarvo kuvaa kuinka tärkeänä yksilö pitää tehtävään sitoutumista minäkuvansa kannalta.
(Viljaranta 2017; Wigfield & Eccles 2000.)
Odotusarvoteorian vähemmin tutkittu osa-alue liittyy kustannuksiin, jotka ovat sidoksissa yksilön sitoutumiseen. Kustannukset voivat olla sidoksissa emotionaalisiin tekijöihin, vaivannäköön tai tehtävään sitoutumisen vaikutus muihin mahdollisuuksiin. (Viljaranta 2017).
Flake ja kumppanit jakavat vaivannäön tehtävän sekä ulkopuolisen vaivannäköön (Flake, Barron, Hulleman, McCoach, & Welsh, 2015). Tehtävän tuottama vaiva kuvaa sitä, kuinka paljon yksilö joutuu tekemään työtä tehtävän suorittamiseen. Ulkopuolinen vaivannäkö ilmaisee, kuinka paljon yksilö joutuu näkemään vaivaa tehtävän eteen oman kiinnostuksensa lisäksi. Vaikutus muihin vaihtoehtoihin määrittää mitä tehtävään sitoutuminen jättää pois muista mahdollisista, mielekkäämmistä tehtävistä. Emotionaaliset kustannukset kertovat, miten tehtävään sitoutuminen vaikuttaa yksilön psykologiseen tilaan. (Flake ym. 2015;
Viljaranta 2017.)
Yksilön odotuksiin ja arvoihin vaikuttavat useat tekijät. Ne voidaan jakaa sisä- ja ulkosyntyisiin tekijöihin. Sisäiset tekijät liittyvät yksilön minäkäsityksiin sidoksissa olevat seikat kuten koetut tunteet. Ulkoisiin tekijöihin voidaan puolestaan lukea esimerkiksi erilaiset sosiokulttuuriset seikat kuten yhteiskunnan käsitykset sukupuolirooleista. Yksilön kokemukset muodostuvat muun muassa saadun palautteen perusteella. Palaute voi tulla lapsella etenkin vanhemmilta
11 sekä opettajilta. Nämä muokkaavat yksilön odotuksia sekä arvoja. Koulumaailmassa palaute tulee esimerkiksi koearvosanojen muodossa ja näiden pohjalta yksilö voi alkaa muodostaa odotuksia seuraavaan kokeeseen. Mitä vanhemmaksi lapsi kasvaa, sitä pysyvämmäksi alkavat nämä käsitykset itsestä muodostua. (Viljaranta 2017.)
Odotusarvoteorian mukainen tärkeysarvo sitoutuu itsemääräämisteorian mukaiseen autonomiseen tehtävien toteuttamiseen, jossa nautinto on sidoksissa suorittamiseen sen pelkän lopputuleman sijaan. Jos tehtävällä nähdään olevan hyötyarvoa, voidaan pitää enemmän ulkosyntyisinä tekijöinä tehtävän suorittamisessa. Tehtävä halutaan suorittaa loppuun siitä saatavan lopputuloksen takia. Jos toiminnan lopputulema on tärkeä yksilön tavoitteiden kannalta ja sitä tehdään saavuttaakseen itselle tärkeitä tavoitteita, sitoutuu tämä osittain sisäsyntyiseen motivaatioon ja integroituneeseen säätelyyn itsemääräämisteorian mukaisessa säätelyssä. (Wigfield & Cambria, 2010.)
2.3 Itsemääräämisteoria
Itsemääräämisteorian mukaan yksilö pyrkii sisäistämään ulkoisia tavoitteita joita esimerkiksi yhteiskunta hänelle asettaa. Yksilön luonnollinen tavoite on sisäistää yhteiskunnan säännöt, tavat sekä muut sosiaalisesti hyväksytyt asiat kuten arvostukset. Nämä sisäistetään siksi, että yksilö voisi kokea itseohjautuvuutta. Kuitenkaan kaikki toiminnot eivät sisäisty. (Vasalampi 2017.)
Ryan ja Deci kuvaavat motivaation lähdettä janamaisesti, jonka ääripäissä on täysin ulkoinen säätely ja täysin sisäinen säätely. Täysin ulkoisessa säätelyssä toiminta suoritetaan joko rangaistuksen pelossa tai palkkion toivossa. Jos toimintaa tehdään välttääkseen häpeää tai syyllisyyttä tai mahdollisesti suojellakseen itsetuntoa, on säätely muuttunut täysin ulkoisesta sisäänkääntyneeksi ulkoiseksi säätelyksi. Sisäänkääntynyt säätely heikentää yksilön hyvinvointia eikä saa aikaan sinnikästä suoritusta. Ulkoisesti säädellystä ja sisäänkääntyneestä säätelystä Ryan ja Deci käyttävät termiä kontrolloitu motivaatio. (Ryan & Deci 2000b;
Vasalampi 2017.)
Kiinnittyneessä säätelyssä yksilö on hyväksynyt toiminnan arvon ja hän kiinnittyy ympäristön tavoitteisiin ja sääntöihin. Yksilö näkee tällöin toiminnan arvot ympäristön arvoina ja toimii
12 niitten mukaan. Osittain siksi että hän tavoittelee ympäristön hyväksyntää tai arvostusta. Jos yksilö sisällyttää toiminnan tai tavoitteen osaksi itsekseen, mutta ei silti tee sitä täysin sisäisen säätelyn kannalta, puhutaan integroituneesta säätelystä. Tämä on lähimpänä sisäistä säätelyä ja silloin yksilö kokee tavoitteet itsekin tärkeäksi. Integroitunut säätely johtaa vahvaan tehtävään sitoutumiseen. Tämä säätely auttaa yksilöä toiminaan tavoitteensa eteen, vaikka sen tekeminen ei aiheuttaisikaan jatkuvaa mielihyvää. Sisäisesti motivoituneet yksilöt toimivat siitä syystä, että toiminta nähdään itselle tärkeänä ja siitä saadaan mielihyvää. Näistä kolmesta säätelystä käytetään termiä autonominen motivaatio. (Ryan & Deci 2000b; Vasalampi 2017.)
(Vasalampi 2017, Ryania Ja Decia 2000 mukaillen.)
Itsemääräämisteoriaa on pidetty kattavana runkona ihmisen motivaatiolle.
Itsemääräämisteorian mukaan yksilön ympäristön täytyy kohdata hänen autonomiansa, kompetenssin sekä yhteyden kokemisen vaatimukset. (Beard & Wickham 2016.) Kun opettajat ja muut auktoriteetit, esimerkiksi vanhemmat sekä mentorit, tukevat yksilön autonomiaa enemmän kuin kontrolloivat tai pakottavat heitä on yksilöillä enemmän sisäsyntyistä motivaatiota sekä innokkuutta haasteisiin. (Ryan & Deci, 2000b.)
2.4 Optimaaliset haasteet
Enemmän sisäsyntyisesti motivaatio-orientoituneet nauttivat enemmän haastavammista shakkipeleistä verrattuna matalaan sisäsyntyiseen motivaatioon. (Abuhamdeh &
Csikszentmihalyi 2009.) Optimaalisen haasteen tasolla liikkuessa yksilö voi saavuttaa flow- tilan. Flow:n osa-alueiksi kuusi erilaista vaatimusta: 1.) intensiivinen ja keskittynyt tarkkaavaisuus käsillä olevaan tehtävään, 2.) tehtävän ja tarkkaavaisuuden
13 yhteensulautuminen, 3.) reflektoivan itsetietoisuuden menettäminen, 4.) kohonnut itseriittoisuuden ja kontrollin taso, 5.) ajantajun rikkoutuminen ja 6.) autoteelinen ja sisäsyntyinen motivaatio (Csikszentmihalyi & Nakamura 2002.)
Tarkkaavaisuuden osallistumisella (attentional involvement) tarkoitetaan yksilön tarkkavaisuuden keskittämistä käsillä olevaan tehtävään (Abuhamdeh & Csikszentmihalyi 2012). Tarkkaavaisuuden osallistumisen on huomattu toimivan optimaalisen haasteen sekä nautinnon välittäjänä (Abuhamdeh & Csikszentmihalyi 2012. Ks. myös Elliot & Harackiewicz 1994).
Digitaaliset pelit saavat aikaan immersiota, eli voimakasta peliin eläytymistä. Peliin syventyminen voi ilmetä kahdella eri tavalla, joko rationaalisena tai emotionaalisena immersiona. Rationaalinen immersio syntyy keskittyessä pelin toiminnallisuuteen sekä sen tarjoamiin haasteisiin. Emotionaalinen immersio syntyy, kun pelaaja syventyy pelin juoneen sekä samaistuu pelihahmoon. Immersio on osa flow-kokemuksen syntyä digitaalisten pelien parissa. Pelien tarjoama rajattu vuorovaikutus onkin parhaimmillaan ympäristön luojana flow’lle. (Latva 2004, 35–36.)
Kiilin (2005) mukaan pelin on nostettava haastetta pelaajan taitojen noustessa, jotta flow-tila pysyisi yllä. Flow-tila voi auttaa jatkamaan pelaamista ja ratkomaan pelien ongelmia joko yksin tai muiden avun kautta. Kiili on tästä syystä lisännyt flow-kuvaajaansa lähikehityksen vyöhykkeen tilan. Keller & Bless (2008) sekä Kiili ovat mukailleet Csikszentmihailyn kuvausta flow-tilan vaatimuksista ja esiintymisestä.
14 2.5 Oppiminen
Oppiminen voidaan pelkistää organismin käytöksen muutoksiin jotka ovat kyseisen organismin ympäristön säännöllisyyksien tuloksia. Kuitenkin tällaisessa määrittelyssä muodostuu ongelmaksi käytöksen lavea ilmaisu. Käytöstä voidaan pitää somaattisen tai autosomaattisen hermoston toimintana tai neurologisina prosesseina. (De Houwer, Barnes- Holmes & Moors 2013.) Oppimista tapahtuu jatkuvasti. Se voidaan jakaa joko kouluissa tapahtuvaan formaaliin oppimiseen tai sen ulkopuolella tapahtuvaan informaaliin oppimiseen.
Median kautta opimme jatkuvasti erilaisia malleja sekä asenteita. Ihmiset oppivat niitä tarkastelemalla muiden reaktioita, asenteita ja käyttäytymistä. Jotta mallien vaikutus olisi tehokasta, on oppijan nähtävä niiden esitystapojen asiayhteydessä merkitystä sekä arvoa.
Tällöin puhutaan sosiaalisesta oppimisesta. Banduran (1994) mukaan seuraavien elementtien pitää täyttyä: 1) mallin tarkkailu 2) tulkinnan uudelleenkoodaus, ylläpito sekä säilytys 3) fyysinen, kognitiivinen tms. kyvykkyys toistamiseen sekä 4) motivoituneisuus. Bandura havaitsi mallioppimisen olevan tärkeä osa muun muassa aggressiiviseen käyttäytymiseen.
(Bandura 1994; Haapasalo 2012, 93.)
Sosiaalisuutta oppimisessa on esittänyt myös Vygotsky puhuessaan lähikehityksen vyöhykkeestä. Tällöin oppilas suorittaa hänelle liian vaikeita tehtäviä ulkoisen tuen kanssa.
Vygotksy painottaa kulttuurillisen pääoman vaikutusta oppimisessa. Verrattuna Vygotskyn ajatuksiin Bakhtin esittää yksilön oman puheen kertovan oppimisesta. Puhuessaan yksilö tuottaa omaa puhettaan sekä puhuu muiden äänillä. Yksilön puheessa on äänessä samanaikaisesti hänen oma ääni sekä niiden, joilta hän on oppinut. (McCormick & Pressley 1997, 185–188)
Autonomisessa oppimisessa, jossa oppija käyttää hyödykseen metakognitiivisia taitoja, korostuu oppimisen tietoinen luonne ja oman oppimisen reflektointi. Gettinger ja Seibert (2002) ovat jakaneet metakognitiiviset taidot neljään ryhmään. Ensimmäinen ryhmä sisältää toistamisen ja mielessä säilyttämisen strategiat. Toinen ryhmä koostuu oppimisprosessien organisointiin liittyvät strategiat. Kolmas ryhmä muodostuu kognitiivisista opiskelustrategioista. Viimeinen, eli neljäs, ryhmä sisältää oppimisen ja ongelmanratkaisun suunnittelun, ohjaamisen sekä arvioinnin strategiat. (Nurmi ym. 2006, 102–103.)
15 Nykyisessä yhteiskunnassa yksilöt eivät enää pysy samalla uralla koko elämäänsä vaan vaihtavat työtä tai opiskelusuuntia. Tämä on tehnyt vaatimuksen erilaiselle ja jatkuvalle oppimiselle. Itsesäätelevä oppiminen on muodostunut keskeiseksi käsitteeksi ja siihen vaikuttavat tieto, motivaatio sekä tahdonvoima. Itsesäätelevä opiskelija tarvitsee tietoa aiheestaan, tehtävistään, oppimisstrategioista sekä aiheen kontekstista. Parhaan tuloksen saamiseksi opiskelija tietää omat vahvuutensa aiheesta ja oppimisestaan. Motivoituneet opiskelijat arvostavat oppimista sen itseisarvon takia. He tietävät miksi he opiskelevat.
Viimeinen seikka itsesäätelyssä on tahdonvoima. Tahdonvoiman avulla tehtävät suoritetaan loppuun, eikä niitä jätetä kesken. (Woolfolk 2014, 439–441.)
Oppimisen motivaatiota voidaan tarkastella kokonaisuutena oppimismotivaation prosessiteorian kautta. Prosessi etenee taustatekijöistä ennakointiin, siitä tehtävään ja viimeksi arviointiin. Taustatekijöinä vaikuttavat yksilön minäkäsitykset ja opitut oppimisstrategiat, kuten opittu avuttomuus. Ennakoinnissa henkilön mielessä aktivoituu käsitykset siitä, miten hän tulee tehtävässä pärjäämään. Nämä pohjautuvat aikaisempiin oppimiskokemuksiin ja - tilanteisiin. Tehtävän suorittamiseen vaikuttavat erilaiset strategiat ja metakognitiot.
Esimerkiksi opitun avuttomuuden henkilöt eivät esimerkiksi aktiivisesti pyri toteuttamaan tehtävää vaan luovuttavat heti. Viimeinen prosessin vaihe on saatu palaute; palautteen jälkeen henkilö alkaa etsiä syitä onnistumiselleen tai epäonnistumiselleen. (Nurmi 2013.)
2.6 Pelillistäminen ja oppimispelit
Lyytinen (2004) puhuu kirjoituksessaan Tietokonepeli laadukkaana ja viihdyttävänä perustaitojen oppimisympäristönä Edutainmentista, jonka hän suomentaa termiksi Oppeli.
Oppeli on digitaalinen peli, jolla on opetuksellinen tavoite. Oppelin tulisi tarjota tuhansia toistoja opittavasta perustaidosta niin että oppijan mielenkiinto pysyy yllä. Oppelin tulisi siis sisältää tehtäviä, joissa on sama tavoite mutta eri toteutus. Toisaalta oppelin tulisi mukautua myös oppijan taitotason mukaan. Oppijan on koettava etenevänsä toiminnassaan, jolloin palaute korostuu. Yhtenä palauteväylänä toimii vertailu omiin edellisiin suorituksiin, tällöin oppeli voi luoda kilpailullista toimintaa ilman ulkoista kilpailua. (Lyytinen 2004, 166–170.) Latva esittää opetuksen tueksi tarjottavan digitaalisen sisällön suunnittelun tavoitteeksi kolme
16 pääkohtaa. 1. Se on itsessään palkitsevaa ja viihdyttävää toimintaa. 2. Se on visuaalisesti ja toiminnallisesti nautittavaa. 3. Se on tyttöjä ja poikia kiinnostavaa. (Latva 2004, 48.)
Opetuspelejä tulisi arvostella heuristisen arvioinnin mukaan. Kämäräinen (2004) on määritellyt kymmenen perusheuristiikkaa, joiden mukaan arvioinnista saadaan kattava. Heuristiikat ovat seuraavat:
1. Pelinomaisuus
2. Tarjoaa asiayhteyteen sopivan palautteen välittömästi
3. Tavoitteet on asetettu alussa ja jaettu sopivan kokoisiin välitavoitteisiin 4. Riittävä haaste
5. Pelaajan vapaus
6. Mielenkiinnon ylläpitäminen 7. Ympäristön käyttökelpoisuus 8. Helppokäyttöisyys
9. Riittävät ohjeet kohderyhmän ymmärtämällä kielellä 10. Miellyttävä visuaalinen ulkoasu (Kämäräinen 2004, 53.)
Kafain ja Burken (2015) mukaan digitaalisten pelien käyttöä opetuksessa voidaan katsoa kahdesta näkökulmasta: instruktiivisesta ja konstruktiivisesta. Instruktiivisen lähestymisen mukaan eri peleillä opiskellaan erilaisia taitoja tai tietoja eri aihealueista. Pelien tarkoituksena on tehdä opiskeltavasta aineesta hauskaa ja täten lisätä motivaatiota. Konstruktivisten lähestymisen kautta peleistä opitaan niitä tekemällä. (Kafai & Burke 2015.) Pelejä tehdessä lapsi tekee itse suunnittelupäätökset ja opettelee teknologian käyttöä (Axen, Härkönen, Kankaanranta, Nousiainen, Oinonen, Riekkola & Ukkonen 2004, 220).
Price (2008) esittelee nelitasoisen immersiivisen ympäristön (Immersive enviroment (IE)) tyylit heuristiseen oppimiseen, joka voidaan rakentaa Kolbin näkemyksen oppimisesta ympärille. Pricen neljä ympäristöä ovat opettajapohjainen, tutkimalla oppiminen, autonominen sekä konstruoiva oppiminen sekä korkeampi oppiminen. Price summaa Kolbin nelivaiheisen syklin koostuvan ensiksi konkreettisesta kokemuksesta, joka on pohjana huomioille sekä pohjalle, josta voidaan muodostaa abstraktit käsitteet, joita testataan aktiivisesti uusien kokemuksien kautta. Kiili (2005) on tukeutunut samaan teoriaan luodessaan kokeellisia pelimalleja opetukseen. Opettajan käsitys virtuaaliympäristön tarkkuudesta korreloi oppilaiden
17 oppimiskokemuksiin. Mitä tarkempi ympäristö oli, sitä paremmin oppilaat arvioivat omaa oppimistaan. (Price 2008.)
Opetuspelejä tarkasteltaessa ei ole mielekästä keskittyä pelien vaikuttavuuteen yleisellä tasolla (Young ym. 2012). Oppimispelejä kehittäessä oppimistavoitteet liittyvät molempiin näkökulmiin. Jotta lapsi voi kehittää hyvän oppimispelin, on hänen tiedettävä tarpeeksi asiasisältöä opittavasta aineksesta, jotta hän voi tehdä peliin tavoitteellista sisältöä. Hänen on tiedettävä tarpeeksi sisällöstä, jotta hän voi nostaa sieltä keskeiset käsitteet muillekin opiskeltavaksi. Sisällöntuottaminen muille voi myös kehittää taitoa tiedon etsimiseen sekä lähteiden luotettavuuden arvioinnille. (Axen ym. 2004, 221.) Esimerkiksi matemaattisissa peleissä ongelmaksi voi nousta se, etteivät oppilaat keskity tehtäviin tai uuden asian oppimiseen niin paljoa kuin kunnollinen oppiminen vaatii (Lehtinen, Lehtinen & Brezovsky 2014, 39).
Digitaalisten pelien kehittäminen on todettu lisäävän oppilaiden motivaatiota, asiantuntemusta, nykyaikaista lukutaitoa sekä yhteistyökykyä (Egenfeldt-Nielsen & Felicia 2011, 33). Aldemir ja Celik & Kaplan (2018) ovat saanet samansuuntaisia tuloksia pelillistämisestä.
Opetukseen kehitetyt pelit sisältävät joko osan tai kaikki edellä mainitut ominaisuudet. Se on peli, opetukselliset tavoitteet, multimodaalinen, palautejärjestelmä, käyttäjille annettu informaatio, työkalut käyttäjän tiedon ja tehokkuuden seuraamiseen sekä mukautuvat pedagogiset mekanismit. (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen 2011, 24–25.) Opetukseen voidaan tuoda monia eri pelien mekaniikkoja, joista suosituimmat ovat pisteet, merkit, saavutukset, johtajataulukot sekä tasot (Aldemir, Celik & Kaplan, 2018).
Oppimispelien ongelmana voi olla se, että ne tuovat samanlaisia tehtäviä kuin mitä on esillä muillakin oppimisympäristöissä. Pelien tavoitteena voidaan pitää sitä, että oppilas sitoutuu käsillä olevaan tehtävään. Kun ympäristö on tehtäväorientoitunut, niin oppilaat näkevät koulumenestyksen johtuvan kiinnostuksesta, vaivannäöstä ja oppimisen yrittämisestä (McCormick & Pressley 1997, 35). Osa korkeamman asteen opiskelijoista suhtautuivat skeptisesti pelien käyttöön opetuksessa. Uusien opetusmetodien tehokkuutta voidaan tarkastella ainoastaan silloin kun opiskelijat ottavat ne positiivisesti vastaan. Opiskelijat voivat jopa vastustaa totutuista malleista poikkeavia opetusmetodeja. (Barr 2018.) Oppimispelien heikkoutena voidaan nähdä niitten sukupuolittunut kiinnostus, poikien ollessa kiinnostuneempia peleistä kuin tyttöjen (Papastergiou 2009).
18 Digitaalisten oppimispelien vahvuus on niiden motivoivuus (Egenfeldt-Nielsen ym. 2011, 22).
Flow:lla on positiivinen vaikutus oppimiseen (Egenfeldt ym. 2011, 22; Latva 2004, 35).
Aiemmin olen maininnut flow:n kriteereistä sekä sen esiintymisestä peleissä.
GameFlow-malli on kehitetty arvioimaan flow:n eri elementtien soveltamista digitaalisiin peleihin. Mallin tarkoituksena on pystyä arvioimaan digitaalisen pelin tarjoamaan pelaajanautintoa. Malli koostuu kahdeksasta elementistä:
1. Keskittyminen. Pelin tulisi saada pelaajan keskittyminen ja pitää siitä kiinni.
2. Haaste. Pelin tulisi tarjota riittävää haastetta koko pelin keston ajan.
3. Pelaajan taidot. Pelin tulee tukea pelaajan taitojen kehittymistä.
4. Kontrolli. Pelaajan tulisi kokea hallitsevansa omia toimintojaan pelissä.
5. Selkeät tavoitteet. Pelin tulisi esittää tavoitteet selkeästi.
6. Palaute. Palautteen tulisi olla selvää ja tulla ajallaan.
7. Immersio. Pelaajan tulisi kokea syvää ja vaivatonta osallistumista.
8. Sosiaalinen vuorovaikutus. Pelien tulisi tarjota ja luoda sosiaalisia vuorovaikutusmahdollisuuksia. (Sweetser & Wyeth 2004.)
Pelillistämisen hyödyt korkeakouluopiskelussa ovat vielä epäjohdonmukaisia. Sen hyötyjä tarkasteltiin korkeakoulukurssilla, jossa apuna oli verkkosovellus. Pelillistämisellä voidaan motivoida ja lisätä oppimishalua sekä osallistumista. Kuitenkin ongelmaksi nousi neljän pääteeman puuttuminen; merkitykselliset palkinnot, monimuotoisuus, edistyminen ja osallistuminen. Osallistuminen oli korkealla kurssin alkuvaiheessa, mutta sovellus ei pystynyt ylläpitämään sitoutumista. (Aldemir, Celik & Kaplan 2018.) Barr (2018) jakaa artikkelissaan Student attitudes to games-based skills development: Learning from video games in higher education kolme eri oppimisen kategoriaa pelillistämisen tuloksiksi: 1. Kommunikointi, 2.
Sopeutuminen sekä 3. Resurssienhallinta.
2.7 Digitaaliset pelit opetuksessa
Kehityspsykologiassa leikkiminen on keino oppimiselle ja siitä voidaan johtaa, että pelit, jotka luovat leikkiä saavat aikaan oppimista. Mutta jos peliä tai leikkiä pidetään lopputulemana eikä
19 keinona, törmätään motivaatio-ongelmiin. (Carsten 2011, 159.) Digitaalisen pelin valinta opetukseen riippuu siitä, mikä on haluttu tavoite (Egenfeldt-Nielsen & Meyer 2011, 27).
Toiminta- ja seikkailupeleistä voidaan oppia erilaisia teemoja verrattaessa esimerkiksi kilpa- ajopeleihin. Pelien tulisi olla osana opetusmetodeja, eivät ainoina käytettävinä välineinä.
Digitaaliset pelit tarvitsevat tuekseen ohjeistus- ja palautejärjestelmän saavuttaakseen parhaimman tehonsa. (Egenfeldt-Nielsen & Meyer 2011, 29.) Kokemus digitaalisten pelien kuluttamisesta vaikuttaa siihen, miten avoimesti peleihin suhtaudutaan oppimisympäristöissä.
Oppilaat, joilla on enemmän kokemusta digitaalisista peleistä hyötyvät enemmän niistä opetuksessa. (Bourgonjon, Valcke, Soetaert & Schellens 2010.)
Digitaaliset pelit toimivat motivoivina ympäristöinä oppimiselle ja niiden kautta voidaan oppia myös laajempia kognitiivisia taitoja kuten proseduraalisen sekä deklaratiivisen tiedon käyttöä sekä korkeampia ajattelunmalleja. (Egenfeldt-Nielsen & Meyer 2011, 30.) Metakognitiiviset taidot ovat tärkeässä osassa ongelmanratkaisutilanteissa kuten digitaalisissa peleissä. Pelit ja oppiminen vaativat molemmat erilaisten metakognitiivisten strategioiden käyttöä. Oppilaat voivat parantaa ongelmanratkaisukykyään parantamalla metakognitiotaan. (Kim, Park & Baek 2009.)
Digitaalisten pelien säännöt voidaan oppia kokeilemalla ja tutustumalla paremmin kuin ei- digitaalisten pelien säännöt, jotka yleensä vaativat opettelua ennen pelaamista. Digitaalisten pelien sääntöjen yritys ja erhe -lähestyminen sääntöihin on keskeinen osa oppimiseen. (Carsten 2011, 160.) Digitaaliset pelit tuovat mukanaan sisäänrakennettuja oppimisen periaatteita.
Pelaajan aloittaessa jonkin digitaalisen pelin pelaamisen, hän heittäytyy sen ehdoille. Pelin tavoitteet ovat selkeänä edessä ja palaute toiminnoista on runsasta sekä välitöntä.
Menestyminen on alussa nopeaa, mutta edetessä haasteet vaikeutuvat ja eteneminen tapahtuu pelaajan taitojen rajoilla. Pelaajan etenemisen tueksi hyvä digitaalinen peli tarjoaa ympäristön, jossa pelaajan tarvitsee oppia lisää pelin mekaniikoista sekä käyttää oppimiansa asioita.
Virtuaalinen ympäristö madaltaa riskien ottamisen kynnystä. Tarvittavat tiedot karttuvat tutkimalla, reflektoimalla, olettamalla ja testaamalla. Tämä kehä jatkuu ja kasvaa pelin edetessä. Digitaaliset pelit tarjoavat myös keinon päästä pois ”oikeasta” maailmasta ja antavat mahdollisuuden kokea miltei rajatonta vaihtoehtojen joukkoa. (Coller & Scott 2009.)
Pelit voivat luoda psykologisen kuplan, jossa yksilö voi omilla ehdoillaan tutustua sen sallimiin ehtoihin ja rakenteisiin. Pelit asettavat tavoitteita, joihin pelaaja pyrkii. Tavoitteiden saavuttaminen saa aikaan iloa sekä nautintoa. Jos pelaaja ei onnistu saavuttamaan tavoitteitaan
20 ja kohtaa jatkuvasti esteitä, niin turhautuminen on mahdollista. Turhautuminen tekee tavoitteesta tärkeämmän kuin itse tekemisestä. (Ejsing-Duun 2011, 174–175.) Virtuaaliympäristöt mahdollistavat oppimisympäristön muokkaamisen yksilölle sopivaksi.
Näitä ympäristöjä voidaan hyödyntää avoimen maailman mallintamisessa, jossa ongelmat eivät ole suoraviivaisia. Näin yksilölle voidaan luoda ympäristö, joka noudattaa esimerkiksi tietyn ammattialan sääntöjä ja mahdollisuuksia ja ongelmien vääristä ratkaisuista johtuvat seuraamukset ovat pienempiä verrattuna ”oikeaan” maailmaan. (Coller & Scott 2009.)
21 3. PELIT JA PELAAMINEN
3.1 Pelit ja leikit
Pelin ja leikin erottaminen toisistaan on miltei mahdotonta. Leikki voi olla pelaamista ja pelaaminen leikkimistä. Puhuttaessa pelin ja leikin termien sisällöllisistä eroista on kenttä hyvin moninainen. (Caillois 2001; Huizinga 1967; Wittgenstein 1953) Pelin käsite sekä sanallinen ilmaisu on riippuvainen siitä ympäröivästä kulttuurista kuten Huizinga esittää.
(Huizinga 1967, 39–40.) Psykologiassa leikkiä lähestytään usein sen instrumentaalisen arvon kautta. Filosofinen lähtökohta näkee leikin olevan jotain, millä organismi pystyy toteuttamaan itseään. (Csikszentmihalyi 2014.) Esimerkiksi Huizinga (1967) pitää leikkiä ihmisen toiminnan yläkategoriana, joka sisältää kaikenlaista toimintaa uskonnollisista rituaaleista olympialaisiin (28–38).
Pelit voidaan erottaa leikeistä ulkoisten sääntöjen olemassa ololla. Ulkoinen tekijä luo säännöt ja ne ovat kirjoittamattomia tai kirjoitettua ja ne rajoittavat pelaajien mahdollisuuksia toimia.
Peleihin siirrytään leikeistä asteittain ja iän myötä säännöt muuttuvat enemmän stabiileiksi ja muuttuvat vähemmän. Kuitenkaan selvää rajaa leikin ja pelin välille ei voida vetää. (Smith 2009, 11–12.)
22 3.2 Leikin ja pelin merkitys yksilölle
Spinka, Newberry ja Bekoff esittävät leikin esihistoriallisen alkuperän olevan taitojen harjoittelun selviämisen avuksi. Sensomotorisen hermoston harjaannuttaminen nopeatempoiseen liikkeeseen on voinut olla avuksi joko saalille tai saalistajalle. Leikki on voinut myös toimia ”psykologisten” shokkien lieventäjinä. Leikin avulla yllättäviin, ja mahdollisesti vaarallisiin, tilanteisiin on voitu varautua. Heidän mukaansa nisäkkäät etsivät ja luovat yllättäviä tilanteita. Heidän mukaansa leikin esihistoriallinen funktio, harjaannuttaminen yllättäviin tilanteisiin, on pohja, josta leikki on saanut erilaisia muotoja. He vertaavat tilannetta fysiologisiin muutoksiin. Kuitenkin he myöntävät tämän olevan vain ”mahdollinen” selitys.
(Spinka, Newberry & Bekoff 2001.) Leikin merkityksestä evolutiivisessa kehityksessä ja mukautumisesta ei olla vielä yksimielisiä (Sutton-Smith 1997, 25).
Pelit ja leikit ovat lapsen tapa opetella ja harjoitella toimintaa (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2008, 19). Ihmisen lisäksi myös muut eläimet tutustuvat leikin kautta ympäröivään maailmaan (Huizinga 1967, 9). Leikiksi tunnistettavaa toimintaa näkyy vain murto-osassa tunnettuja lajeja (Sutton-Smith 1997, 20). Leikki on selvää nisäkkäissä, mutta muista luokista sen havainnointi on vaikeaa (Smith 2009, 41). Toiminnasta voidaan puhua leikkinä, jos viisi kriteeriä täyttyy: 1.) rajattu välitön funktio, 2.) sisäsyntyinen komponentti, 3.) rakenteellinen tai hetkellinen ero, 4.) toistuva suoritus, 5.) rento tila tai intensiivinen kilpailu. Leikkien ilmeneminen on monimuotoisempaa mitä monimutkaisempi eliö on kyseessä. (Smith 2009, 42–60.)
Leikki toimii ihmisillä niin motoristen kuin sosiaalisten taitojen harjoitteluun (Nurmi ym.
2008, 50). Lapset seuraavat toisten lasten leikkejä ennen kuin menevät niihin mukaan. Leikkiin pääsevät mukaan sellaiset lapset, jotka eivät ole liian aggressiivisia pyrkimään mukaan mutta antavat silti ehdotuksia leikille. (Nurmi ym. 2008, 55.) Huizinga puhuu leikkiin sitoutumisen tärkeydestä sekä leikinturmelijan miltei tuomittavasta olemuksesta. Leikinturmelija pyrkii rikkomaan leikin maagisen olemuksen ja täten ei näe sen tärkeyttä leikkijöille. (Huizinga 1967, 21.)
Leikin ja pelin vaikutus arkeen on ristiriitainen. Toisaalta niiden vaikutusta voidaan pitää tuottoisuuden turmelijana ja aikuisuuden vakavuuden turmelijana. Kuitenkin leikkejä ja pelejä voidaan pitää kulttuurisen evoluution rikastajina. (Caillois 2001, 58.) Huizinga esittää leikin
23 olevan kulttuurisen kehityksen kulmakiviä muotoillessaan leikin merkitystä todeten:
”Inhimilliseen yhteiselämään ja sen suuriin, alkuperäisiin toimintoihin on alusta alkaen liittynyt leikki.” (Huizinga 1967, 13.)
3.3 Pelit ja leikit osana kulttuuria ja ihmisyyttä
Wittgensteinin mukaan pelien välillä ei ole selviä yhdenmukaisuuksia, vaan niistä puhuttaessa on kyse enemmän sanaperhesidoksista (Wittgenstein 1953). Wittgenstein ei tosin pyri löytämään pelien sisällöllisiä eroja ja jakaa niitä eri luokkiin. Toiseksi hänen tutkimuksensa nojaavat kielellisiin eroihin, alkujaan hän on kirjoittanut teoksensa saksaksi. (Egenfeldt- Nielsen, Heide Smith, Pajares & Tosca 2013.) Leikki ja pelit ovat osa ihmisen luonnollista käyttäymistä ja Holzin filosofisen pohdinnan mukaan ihminen ei voi saavuttaa täyttä olemustaan ilman pelejä ja leikkejä (Holz 1981). Vanhimmat tunnetut pelit ovat noin 7000 vuotta vanhoja Iranilaisia Backgammonin eri variaatioita (Harviainen, Meriläinen &
Tossavainen 2013, 9). Holz määrittelee pelin itseään ylläpitävän toimintana, jossa on tarkoitus itsessään ilman selviä ulkoisia motivaattoreita (Holz 1981).
Huizinga antaa viisi tunnusmerkkiä leikille. Ensimmäisenä hänen mukaansa leikki on vapaaehtoista. Toiseksi leikki ei ole tavallista elämää. Leikin aikana eletään kuvitellussa todellisuudessa. Se on vain leikkiä. Kolmanneksi leikki eroaa normaalista elämästä paikkansa ja siihen käytetyn aikansa takia. Leikillä on selkeä alku sekä loppu. Neljäntenä piirteenä on leikkipaikan ja leikin oma ehdoton järjestys. Leikillä on siis omat sääntönsä siinä paikassa.
Viimeinen tunnuspiirre on leikin jännitys. Jännitys saa sitä suuremman roolin mitä kilpailuhenkisempi peli on. (Huizinga 1967, 17–20.) Caillois on määritellyt leikin sisältävän kuusi eri tunnuspiirrettä Huizingan jälkeen. Hänen mukaansa leikki on vapaata. Toiseksi leikki on erillinen muusta toiminnasta, se on tilan ja ajan mukaan määriteltyä. Kolmanneksi leikillä on omat sääntönsä ja lakinsa. Neljänneksi leikki on epävarmaa, sen lopputulosta ei voida ennakoida ja toiminta on leikkijän keksittävissä. Viidentenä leikki on teeskentelyä verrattuna oikeaan elämään. (Caillois 2001, 9–10.) Nämä viisi piirrettä ovat miltei samat kuin Huizingan aiemmin määrittelemät mutta ero löytyy kuudennesta piirteestä. Cailloisin mukaan leikki on epätuottoisaa. Leikki ei tuota mitään mutta pelaajien välillä voi tapahtua tavaran vaihtoa.
(Caillois 2001, 10.) Smith antaa leikille viisi tunnuspiirrettä: joustava toiminta, positiivinen
24 vaikutus leikkijään, epäkirjaimellisuus, sisäsyntyinen motivaatio sekä toiminta/lopputulema.
Tätä viimeistä piirrettä hän tarkentaa todeten, että lapsi on kiinnostunut enemmän tekemisestä kuin sen aikaansaamista tuloksista. (Smith 2009, 7.)
Leikeillä ei ole universaalia määritelmää, mutta leikkejä voidaan luokitella esimerkiksi Smithin mukaan. Hän jakaa leikit kuuteen eri kategoriaan. Leikin sisältö voi kuitenkin ylittää kategoriarajat.
1. Sosiaaliset mahdollisuudet, kuten yksinkertaiset kukkuu-leikit vauvaikäisillä.
2. Sensomotoriset leikit ilmenevät lapsen sensomotorisessa vaiheessa. Tällä viitataan leikkeihin, jotka perustuvat toimintaan objektien aistinvaraisiin ominaisuuksiin kuten palikoitten yhteen hakkaaminen äänen tuottamiseksi.
3. Esineleikki havaitaan sensomotoristen leikkien jälkeen ja yksinkertaisimmillaan sillä viitataan esimerkiksi erilaisiin rakennusleikkeihin.
4. Kielileikistä puhutaan, kun lapsi leikkii äänillä, tavuilla sanoilla ja/tai lauseilla.
5. Fyysiset toiminta leikit ovat karkea motorista leikkiä kuten juoksemista, hyppimistä tai aggressiivisena nähty toiminta leikin ulkopuolella kuten paini.
6. Fantasia- tai esiintymisleikeissä tavaroille annetaan uusi merkitys.
Paperinpalaa voidaan käyttää rahana tai lippuna. (Smith 2009, 8–10.) Caillois jakaa leikin neljään eri luokkaan.
1. Agon, kisat ja pelit. Säännönmukaiset pelit kuten jalkapallo tai muut urheilupelit kuuluvat tähän luokkaan. Pelin lopputulos on sidoksissa pelaajien taitoon.
2. Alea, tuuripelit. Nopanheitto ja muut pelit joissa sattumanvaraisuus on isossa osassa.
3. Mimicry, jäljittely. Tähän luokkaan kuuluvat erilaiset näytelmät ja lasten yksinkertaiset jäljittelyleikit.
4. Ilinx, sekavuuden tavoittelu. Leiki koostuu esimerkiksi nopeista pyörähdyksistä ja liikkeistä, joiden tarkoitus on luoda jännitystä sekä sekavuutta. (Caillois 2001, 44.) Caillois lisää omaan esitykseensä kahden erilaisen leikin asenteen. Paidian (vapaa leikki) ja Luduksen (sääntöjä sisältävät leikit). Nämä kaksi asennetta ovat toistensa vastakohdat ja Cailloin esittämiä leikin tyyppejä voidaan tarkastella syvemmin tämän ulottuvuuden kanssa.
Neljä eri leikin tyyppiä voidaan asettaa tälle akselille; agon ja alea ovat lähempänä Ludusta,
25 kun taas mimicry ja ilinx ovat lähempänä Paidiaa. (Frissen, Lammes, de Lange, de Mul &
Raessens 2015, 15.)
Pelit pystytään erittelemään niiden ominaisuuksien perusteella, selvimmin motivaation ja suorituksen kautta. Jatkettaessa jaottelua pelejä voidaan erotella niiden alustan perusteella, esimerkiksi pelataanko sitä nurmella vai laudalla. Sen jälkeen voidaan tarkastella pelinappuloita, kuten pieniä figuriineja tai ihmiset itse voivat olla figuureja. Sen jälkeen erot voidaan nähdä säännöt ja viimeisenä pelaajat. Holzin mukaan peli on leikin toteuttamista.
(Holz 1981.)
Pelissä pelaajat alistuvat pelin sääntöihin sekä kehyksiin. Heidän on "pakko" hyväksyä pelin tarjoama tapa ajatella. Peliympäristöissä pelaajat kohtaavat tekojensa seuraukset enemmän kuin vain se, että heille kerrottaisiin ne. (Bourgonjon, Rutten, Soetart & Valcke 2011.) Digitaaliset pelit sisältävät tiettyjä sääntöjä joita on noudatettava edistymisen kannalta. Siksi puhutaan digitaalisista peleistä mieluummin kuin digitaalisesta leikistä. (Smith 2009, 12.) Leikissä ja peleissä pelaajat ottavat itselleen ”valepuvun”, joka irrottaa toiminnan normaalista elämästä (Huizinga 1967, 23). Moninpeliympäristöissä valepuvuiksi voidaan laskea pelaajien nimimerkit ja niiden tuoma anonymiteetti.
Yksilöt voivat kokea tupla-kokemuksia joilla tarkoitetaan esimerkiksi kauhuelokuvaa katsoessa tapahtuvaa ”se on vain elokuvaa”-analogiaa. Psykoanalyyttisesti tähän vaaditaan egon hajautus kahteen ristiriitaiseen kokemukseen. Elokuva on samaan aikaan totta sekä epätotta. Plessnerin filosofian mukaan ihmisen kokemukset ovat (ek)sentrisiä, samaan aikaan sentrisiä että eksentrisiä. (Ek)sentrisyys sallii yksilön menevän yli omien kokemuksiensa ja kuvitella toisen kokemukset ja voimme piilottaa itsemme muihin rooleihin. Yksilöt eivät siis astu leikin ja pelin maagiseen olemukseen vaan leikkivät tarkoituksellisessa tässä kaksoisolemisessa. (Frissen ym. 2015, 18–19.)
Vaikka pelejä voidaan pelata kokonaan virtuaalisessa tai keinotekoisessa ympäristössä, niillä on silti seurauksia oikeassa elämässä. Ne vaativat aikaa, vaikuttavat yksilöiden mielialaan, ne toimivat vuorovaikutuksellisena mediana, muokkaavat käytöstä ja ne voivat olla vuorovaikutuksessa oikean elämän kanssa; kuten mikrotransaktiot. (Egenfeldt-Nielsen, Smith, Pajares & Tosca 2013.) Nämä ovat vain muutamat esimerkit siitä miten virtuaaliset pelit voivat hämärtää pelin ja todellisuuden raja. Pelit ja leikki ovat myös osa kommunikaationa. Pelien ympäristöt tuovat erilaisen non-verbaalisen vuorovaikutuksen väylän. Peliympäristöt antavat
26 myös erilaiset kehykset kommunikaatiolle. Sisältö on sidoksissa peleissä esillä oleviin raameihin. Jotkut pelit sekoittavat ”oikeaa” elämää ja virtuaalista peliä. (Egenfeldt-Nielsen, Smith, Pajares & Tosca 2013.)
3.4 Digitaaliset pelit
Digitaaliset pelit ovat jatkumo perinteisille peleille (Harviainen, Meriläinen & Tossavainen 2013, 8). Digitalisaation myötä peliympäristöt ovat muuttuneet enemmän elektronisiksi ja ne ovat etääntyneet perinteisistä pelilaudoista. Suomalaisen Pelaajabarometri-katsauksen mukaan suosituimmat ei-digitaaliset pelit olivat paperilla pelattavat pulmapelit (Sudoku, sanaristikot) ja 8% tutkittavista pelasivat niitä päivittäin. Digitaalisilla alustoilla niitä pelasivat 18%
tutkittavista mobiililaitteilla. (Mäyrä, Karvinen & Ermi 2016.) Pelillisyys ja pelillistäminen on tuonut videopelit mukaan opetukseen.
Digitaalinen peli on laajempi termi kuin pelkkä tietokonepeli ja tarkempi kuin elektroninen peli. Digitaalisia pelejä voidaan pelata erilaisilla alustoilla kuten kotitietokoneilla (PC tai Mac), kannettavilla tai kotona olevilla konsoleilla. Digitaalisia pelejä voidaan pelata myös erilaisilla mobiililaitteilla kuten älypuhelimilla tai tableteilla.
Young antaa kolme vaatimusta digitaaliselle pelille. Ensiksi se on digitaalisen visuaalisen välittämisen tuote. Toiseksi sen on tarkoitettu viihteelliseksi esineeksi. Kolmanneksi sen tarkoitus on tarjota viihdettä sääntöjä noudattavaan pelaamiseen ja/tai interaktiivisen fiktion kautta. (Young 2013, 5.)
Yksi tunnetuimpia pelaajatyyppien jaotteluja on Bartlen taksonomia. Hän jakaa pelaajat neljään eri kategoriaan. Saavuttajat, sosialisoijat, tutkijat sekä tappajat. Yee on myöhemmin laajentanut jaottelua motivaattorien mukaan. Yee jakaa pelaajien motivaatiot saavutuksiin, suhteisiin, manipulaatioon, immersioon sekä todellisuuden pakoilijoihin. Pelaajista vallitseva mielikuva on, että he ovat nuoria, kalpeita liiallisesta sisällä olemista sekä sosiaalisesti köyhiä.
Mutta etenkin MMO-pelaajat (massively multiplayer online game) ovat osoittautuneet olevan mielikuvaa sosiaalisempia sekä vanhempia. (Williams, Caplan & Yee 2008.)
27 3.5 Digitaalisten pelien lajityyppejä
Erilaisten pelien lajityyppien kirjo on valtava, mutta keskityn tässä tutkielmassa määrittelemään niistä kaksi eniten haastatteluista esille noussutta lajityyppiä. Haastateltavat kertoivat eniten pelaavansa joko ensimmäisen persoonan ammuntapelejä tai taisteluareenamoninpelejä. Haastatteluissa mainittiin myös muun muassa urheilupelejä sekä roolipelejä.
3.5.1 FPS/Ensimmäisen persoonan ammunta-pelit
Ensimmäisen persoonan ammuntapeleissä pelaaja asettuu ohjattavan hahmonsa paikalle.
Pelaaja näkee ympäristönsä hahmonsa silmien kautta. (Hopp, Parrot & Wang 2018.)
Peleissä on tavoitteena tuhota vastustajat, joko tekoälyn ohjaamat hahmot tai online-peleissä muiden ihmisten ohjaamat hahmot. Pelaajalla on käytössään erilaisia aseita, joiden käyttö vaikuttaa pelityyliin. (Suomen elektronisen urheilun liitto, 2018.)
Counter-Strike: Global Offensive
Haastateltavat mainitsivat useimmin Counter-Strike: Global Offensiven olevan heidän pääpelinsä. Pelissä ovat vastakkain terroristit ja erikoisjoukot. Pelaajia on viisi vastaan viisi.
Pelin kentissä on kaksi pommipaikkaa, joihin terroristien on tarkoitus saada pommi asennettua ja räjäytettyä se. Vastaterroristien tarkoituksena on estää pommin asentaminen tai purkaa se asentamisen jälkeen. Pelissä pelataan 30 erää joista ensimmäisenä 16 erää voittanut voittaa pelin. 15 erän jälkeen vastaterroristit ja terroristit vaihtavat puolia. Pelissä on oma rahapalkkiojärjestelmänsä. Voitetuista eristä saa enemmän rahaa kuin hävityistä. Myös vihollisen tappamisesta saa aseesta riippuen eri summan rahaa. Jokaisen erän alussa on ostettava varusteet ja aseet. Pelinsisäinen raha- ja ostojärjestelmä lisää pelin taktisuutta, sillä hyvä ekonomian hallinta lisää mahdollisuuksia voittoon. CS:GO on yksi suurimmista elektronisen urheilun kilpapeleistä. (e-Sports earnings, 2018.)
28 3.5.2 MOBA/ Taisteluareenamoninpeli
Taisteluareenamoninpeleissä nimensä mukaisesti pelaajat taistelevat erilaisilla areenoilla tavoitteenaan tuhota vastustajansa tukikohta. Apunaan pelaajalla on tekoälyn ohjaamia apureita, jotka marssivat tiettyjä ennalta suunniteltuja polkuja. Pelit pelataan viiden henkilön joukkueissa ja jokainen pelaaja ohjaa omaa sankariaan, jonka erikoiskyvyt ovat yksilöllisiä.
Kykyjen moninainuus antaa eri hahmoille omat roolinsa. (Suomen elektronisen urheilun liitto, 2018.)
League of Legends
Pelaajat ovat kahdessa eri joukkueessa, jotka aloittavat pelikartan vastakkaisilla puolilla.
Joukkuekoot ovat joko 3 vastaan 3 tai 5 vastaan 5. Pelin tavoitteena on tuhota vastustajajoukkueen Nexus, eli tukikohta. Peli etenee eri kaistoja pitkin, joiden varrella on automaattisesti vahinkoa tekeviä torneja. Pelaajat saavat tasoja tuhoamistaan vihollisista, tekoälyn ohjaamista vihamielisistä apureista tai neutraaleista hahmoista. Tuhoamisesta saa myös kultaa, jolla voi ostaa erilaisia esineitä, jotka antavat lisäetuja. League of Legends lukeutuu myös suurimpiin esports-peleihin. (e-Sports earnings, 2018.)
3.6 Huijaaminen digitaalisissa peleissä
Niin kauan kuin on ollut pelejä, on ollut sääntöjä. Ja niin kauan, kun on ollut sääntöjä, on ollut mahdollisuus rikkoa niitä. (Kükclich 2007.) Peliin luodut tarkat ja hienovaraiset säännöt ja lait ovat rikottavissa. Cailloisin mukaan sääntöjen rikkoja, toisin sanoen huijaaja, ainakin esittää kunnioittavansa sääntöjä. Hän myöskin käyttää hyväkseen muiden pelaajien ehdotonta uskoa pelin sääntöihin. (Caillois 2001, 7.) Huijaamista digitaalisissa peleissä voidaan pitää samana kuin shakkilaudalla nappuloiden siirtelyä piittaamatta säännöistä (Smith 2007). Huijaaminen peleissä voidaan jaotella pelin sisäiseen huijaamiseen tai kolmannen osapuolen ohjelmistojen kautta tapahtuvaan huijaamiseen. Pelinsisäisellä huijaamisella tarkoitetaan esimerkiksi yksinpeleissä tapahtuvaa konsolikomentojen käyttöä tarinan edistämiseksi. Kolmannen osapuolen ohjelmistoilla tarkoitetaan esimerkiksi moninpeli fps-peleissä aimbot- tai wallhack- ohjelmistoja. Kolmannen osapuolen ohjelmistojen käyttäminen on lain vastaista (Kükclich
29 2007). Yan sekä Randell ovat määritelleet laajemman verkkopelien huijaamisen taksonomian, jossa huijaaminen voidaan luokitella kolmeen yläkategoriaan ja viiteentoista erilaiseen alakategoriaan (Yan & Randell 2005). Smith (2007) esittää kahden erilaisen huijaamisen, pelin haavoittuvuuksien käytön sekä kolmannen osapuolen ohjelmistojen, olevan myös digitaalisten pelien sosiaalinen ongelma. Huijaamisella tavoitellaan etua muihin nähden. (Smith 2007.) Ulkopuolisten ohjelmistojen käyttöä voidaan verrata dopingiin kilpaurheilussa (Kücklich 2007).
Useat kilpapelit, kuten Halo-pelisarja, tukeutuvat pelinsisäiseen sijoitusjärjestelmään (Blackburn, Kourtellis, Skvoretz, Ripeanu & Iamnitchi 2014). Suomenkieliseen pelisanastoon on sisäistetty lainasana ”rank”. Tällöin peleissä vastakkain asettuvat samalla rankilla olevat pelaajat ja pelaajilla samantasoiset mahdollisuudet voittoon (Blackburn ym. 2014). Rank- ryhmien tarkoitus on myös pitää peli hauskana ja sopivan haastavana pelaajille.
Peliympäristöissä nähdään huonona käytöksenä niin sanottu smurffaus (ks. sanasto), joka tarkoittaa ylempitasoisten pelaajien tahallista sijoituksen laskemista, jotta he voivat pelata alempitasoisia vastaan. Smurffit asettuvat siis alemmaksi sijoitettuja vastaan mielessään oma hauskanpito huonompien kustannuksella. Tällaisella toiminnalla lisätään vastustajien haastetasoa ja lasketaan omaa. Monissa peleissä tämä nähdään rangaistavana toimintana ja esimerkiksi CS:GO-vartiotornijärjestelmä voi antaa väliaikaisia pelikieltoja smurffaamisesta.
Smurffaaminen nähdään peliä häiritsevänä toimintana. (Valve Corporation 2018.)
Epäherrasmiesmäinen käytös voidaan nähdä ongelmana urheilussa yleisestikin ja elektroninen urheilu kärsii samasta ilmiöstä. Häirintä on helpompaa verkon kautta tapahtuvalla vuorovaikutuksella, sillä monissa peleissä esiinnytään nimimerkkien takana ja tämä helpottaa epäsosiaalista käytöstä ja sääntöjen rikkomista. Tunnistamattomuuden takia yksilö ei välttämättä koe olevansa vastuussa sanoistaan tai teoistaan (Lapidot-Lefler & Barak 2012).
Mulliganin ja Patrovskyn mukaan häiritsevä pelaaja on henkilö, joka saa nautintonsa muiden pelinautinnon vähentämisestä (Bakioglu 2009; Foo & Koivisto 2004). Häirintää pidetään toimintana, jonka tarkoitus on rikkoa pelien sisältämää maagista ympyrää. Sitä voidaan rikkoa taivuttamalla pelin sääntöjä ja käyttäytymällä sopimattomasti. Pelin lähdekoodin muuttaminen, eli erilaisten huijausskriptien luonti, on myös häirintää. Sopimaton käyttäytyminen, kuten toisen pelaajan vaaninta, ei ole usein verkkopeleissä kiellettyä, mutta sitä pidetään häirintänä.
Säännöt vaihtelevat pelien sisällä. Esimerkiksi toisen pelaajan jatkuva metsästäminen ja tappaminen ei ole kiellettyä World of Warcraft:n säännöissä, kun taas Second Life-maailma
30 voi asettaa pelikiellon tästä. (Bakioglu 2009.) Foo ja Koivisto (2004) määrittävät häiritsevän pelaajan (griiffaajan) elementit kolmeen. 1. Griiffaajan toiminta on tarkoituksellista, 2. Muut pelaajat nauttivat pelistä vähemmän kyseisen toiminnan takia sekä 3. griiffaaja nauttii teosta.
Häirintä voidaan jakaa neljään kategoriaan:
1. Ahdistelu. Ahdistelu voi ilmetä sopimattomana kielenkäyttönä, tilan valtaamisena tai vaanintana. Griiffaajan tarkoituksena on aiheuttaa emotionaalista harmia toiselle pelaajalle.
2. Vallan asettaminen. Griiffaajan tarkoituksena on ottaa ylivalta muihin pelaajin nähden ja toistuvasti tappaa heitä.
3. Huijaaminen. Tämä voi ilmetä pelin sisäisissä kauppatilanteissa tai esimerkiksi oman identiteetin huijaamisella. Griiffaaja voi esiintyä jonain toisena kuin on oman edun tavoittelussa.
4. Ahne pelaaminen. Tämän toiminnan tarkoituksena on saavuttaa omaa etua, välittämättä miten se vaikuttaa muiden pelaamiseen. ”Ninja Looting”:n aikana ahne pelaaja kerää toisen pelaajan saaman ryöstösaaliin ennen kuin toinen pelaaja ehtii itse sitä kerätä.
Myös tappojen varastaminen nähdään ahneena pelaamisena.
(Foo & Koivisto 2004.)
Foon ja Koiviston määritelmät on otettu massiivi moninpelaajien verkkopeleistä. Mutta samaa häirintää on myös muissa peligenreissä. Räiskintäpeleissä griiffaamista on esimerkiksi oman joukkueen jäsenten tappaminen (Smith 2007).
3.7 Erilaisten digitaalisten pelien vaikutus eettiseen ajatteluun
Digitaaliset pelit voivat tarjota paljon vastenmielistä visuaalista materiaalia. Kuten Conker’s Bad Fur Day pelissä oleva välipäävastus The Great Mighty Poo, joka nimensä mukaisesti on iso kakka. Pelien sisältö voi olla myös moraalisesti vastenmielistä kuten Manhunt-pelin raaka lähestymistapa ihmishengen arvoon. Videopelien tarjoamaa ympäristöä voidaan pitää moraalisen ajattelun leikkikenttänä (Young 2013, 25–30). Young esittelee kokoamiansa näkemyksiä videopelien moraalisesta ajattelusta ja nostaa esimerkeiksi erilaisia moraalisesti arveluttavia videopelejä (Young 2013, 31). Videopeleissä yksilöt voivat tehdä valintoja ilman selviä seurauksia. Kuitenkin media nostaa esille satunnaisesti erilaisia tapauksia, joissa
31 videopelit ovat olleet osasyynä laittomaan/epätoivottuun käytökseen (Cahill 2017; Scutti 2018) Väkivaltaisen käytöksen ja videopelien välille ei kuitenkaan voida asettaa suoraviivaista syy- seuraussuhdetta (DeCamp 2015). Fergusonin (2015) mukaan väkivaltaisten pelien kulutuksen nousu oli kääntäen verrannollinen 12-17-vuotiaiden tekemiin väkivaltarikoksiin. Tutkimus tarkastelee tilastoja vuosien 1996-2011 välillä. Väkivaltaisten pelien kulutuksen nousua ei kuitenkaan voida pitää ainoana syynä nuorten väkivaltaisten rikosten vähenemiselle.
Erilaiset pelit lähestyvät eri tavoin tavoitteiden saavuttamista. Fallout-pelisarjan vuonna 2010 julkaistu osa Fallout: New Vegas joka sijoittuu postapokalyptiseen Nevadaan. Maailma on tuhoutunut suurvaltojen välisessä ydinsodassa. Pelissä on mukana eri ryhmittymiä, ja se kenen puolella toimii vaikuttaa loppuratkaisuun. Pelin voi läpäistä eri tavoin, mahdollisuuksina on muun muassa tappaa kaikki ja läpäistä peli tai täysin pasifistinen lähestyminen ilman yhtään tappoa. Lähestymistapa on täysin kiinni pelaajasta. Erilaiset tehtävät voidaan suorittaa eri tavoin päätyen samaan lopputulokseen. Toiseksi esimerkiksi nostan vuonna 2017 julkaistun Prey:n, jossa pelaaja omaksuu Morgan Yu nimisen tiedemiehen roolin avaruusasemalla, jossa heidän tutkimansa vieras elämänmuoto karkaa eristyksestä. Kaaoksen keskellä Morgan joutuu valitsemaan auttaako hän muita asemalla olleita ihmisiä. Pelin lopussa selviää, että Morgan onkin vain muistoja, jotka on sisällytetty eristyksessä olleen elämänmuodon tietoisuuteen.
Pelin viimeisessä vaiheessa simuloidut toverit reflektoivat sitä, miten implantti-Morgan on toiminut heitä kohtaan. Peli mm. arvostelee pelaajan empatiakykyä valintojen perusteella.
Ultraväkivaltaisten pelien on todettu laskevan ja turruttavan lasten empatiakykyä. Pelien väkivaltaa kopioidaan ja pelien ulkopuolella, oikeassa elämässä, sitä tuodaan esille esimerkiksi painiessa. Kuitenkin lapset, niukan otannan perusteella, erottavat fantasian ja eivät tuo leikkeihinsä mukaan toistensa oikeaa tappamista. (Young 2013, 32–33.) Pelinkehittäjät voivat vedota sanavapauteen tuottaessaan esimerkiksi väkivaltaista sisältöä digitaalisille peleille.
(Dodig-Crnkovic, & Larsson 2005). Young nostaa esille kysymyksen empatian tarpeellisuudesta virtuaaliympäristöissä (Young 2013, 34). Digitaaliset pelit vaativat pelinkehittäjän lisäksi pelaajalta eettistä ajattelua. Kantin velvollisuusteorian mukaan toisia ihmisiä tulee kohdella itseisarvoina verrattuna muiden eläinten välinearvoon. Myöhemmin tätä on selventänyt Schzulke todeten, ettei virtuaaliavatarta tarvitse kohdella kuten toista ihmistä.
Toisen pelaajan virtuaaliavatarta vastaan ei ole moraalitonta hyökätä, mutta avatarin takana olevaa pelaajaa ei saa häpäistä. (Young 2013, 42–44.) Narratiivisten pelien moraaliset valinnat ovat sisällöltään pinnallisia koodinpätkiä, ja niillä ei ole vaikutusta tarinankerronnan
