AD/HD TÄNÄÄN - ONKO SITÄ? Teoreettinen analyysi tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriön ajankohtaisista kysymyksistä

(1)

TAMPEREEN YLIOPISTO

AD/HD TÄNÄÄN – ONKO SITÄ?

Teoreettinen analyysi tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriön ajankohtaisista kysymyksistä

Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Hämeenlinnan toimipaikka Pro gradu –tutkielma Kaisa Valtanen Joulukuu 2006

(2)

Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinnan toimipaikka

VALTANEN, KAISA: AD/HD tänään – onko sitä? Teoreettinen analyysi tarkkaavaisuus- ylivilkkaushäiriön ajankohtaisista kysymyksistä.

Luokanopettajakoulutuksen Pro gradu –tutkielma, 113 sivua.

Joulukuu 2006

TIIVISTELMÄ

Tämä tutkielma käsittelee AD/HD:n ajankohtaisia kysymyksiä. Tutkimustehtävien avulla tarkaste- len tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriöön liittyviä käsitteitä ja oireita sekä tutkin, mistä AD/HD johtuu. Julkisessa keskustelussa oleva diagnosointi ja hoitomuodot kuuluvat myös tutkimustehtäviin.

Aiheen ajankohtaisuuden vuoksi tutkin myös median antamaa kuvaa AD/HD:stä. Päädyin näihin tutkimustehtäviin tavattuani kaksi samanikäistä ADHD-diagnoosin saanutta poikaa, joiden oireet ovat kuitenkin täysin erilaiset. Halusin selvittää, mikä AD/HD on ja miten saman diagnoosin voi saada hyvinkin erilaiset henkilöt.

Tutkimus on teoreettinen analyysi. Tutkimusaineistona käytin eri tieteenalojen julkaisuja, jotka olivat muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta ilmestyneet 2000-luvulla. Median antamaa kuvaa ana- lysoin katselemalla aiheeseen liittyviä tv-ohjelmia sekä lukemalla aiheesta kirjoitettuja yleisaika- kauslehtien artikkeleita. Sekä tv-ohjelmat että lehtiartikkelit olivat ilmestyneet vuosina 2005 ja 2006.

Tutkimuksessa nousi esiin, että AD/HD on olemassa. Oirekuvauksia löytyi sadan vuoden takaa.

AD/HD:n diagnostiset kriteerit olivat yleisesti tiedossa, mutta kriteerien väljyyden vuoksi jokainen lähdekirjailija teki myös omia tulkintoja. AD/HD:hen liittyvien runsaiden liitännäisoireiden vuoksi jokainen AD/HD-henkilö voi olla erilainen. Tämä myös osoittautui suurimmaksi diagnosoinnin haasteeksi. AD/HD:n ensisijaisia hoitomuotoja ovat erilaiset kuntoutukset ja terapiat. Suomessa lääkitystä mietitään vasta, jos muut toimet eivät tehoa. Tutkimuksessa selvisi yleisimmin käytetyn metyylifenidaatin edut ja haitat sekä lääkkeeseen liittyvien uskomusten virheellisyys. AD/HD- lääkkeiden kirjo osoittautui laajaksi. Median antama kuva AD/HD:stä osoittautui varsin oikeaksi huolimatta siitä, että hoitomuodoista korostettiin lääkitystä.

Avainsanat: AD/HD, tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriö

(3)

SISÄLLYSLUETTELO

1. JOHDANTO… … … .. 1

2. MISTÄ KAIKKI ALKOI?... 2

2.1 Kahden ADHD-pojan tarina… … … ... 2

2.2 Aiemmat tutkimukset… … … .. 7

3. TUTKIMUSTEHTÄVÄT… … … .. 13

4. KVALITATIIVINEN TUTKIMUS… … … . 14

4.1 Taustasitoumukset… … … 14

4.2 Tutkimusmenetelmät ja –aineisto… … … . 16

5. MIKÄ ON AD/HD?... 18

5.1 Määritelmä… … … . 18

5.2 Oireet… … … . 22

5.3 Yleisyys… … … . 33

5.4 Etiologia… … … 37

5.5 Ennuste… … … .. 42

6. MITEN AD/HD DIAGNOSOIDAAN?... 43

6.1 Milloin diagnoosi tehdään?... 43

6.2 Miten lähdetään liikkeelle?... 44

6.3 Tautiluokitukset… … … . 44

6.4 Diagnostiikka tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriössä… … … ... 47

6.5 Erotusdiagnostiikka… … … .... 50

6.6 Diagnoosi avoterveydenhuollossa vai erikoissairaanhoidossa?... 51

6.7 Diagnoosin vaikutukset… … … .. 52

6.8 Kritiikkiä… … … 53

7. MITEN AD/HD:TA HOIDETAAN?... 55

7.1 Terapiamuotoja… … … .. 56

7.2 Lääkehoito… … … .. 60

7.3 Ravinto apuna AD/HD:n hoidossa… … … . 70

(4)

7.4 Hoito ja kuntoutus päiväkodissa ja koulussa… … … . 74

7.5 Kritiikkiä… … … 75

8. MILLAINEN KUVA AD/HD:LLÄ ON?... 78

8.1 Analyysin toteuttamisesta… … … ... 78

8.2 Television antama kuva… … … .. 79

8.3 Lehtiartikkeleiden antama kuva… … … .. 80

8.4 Analyysin jälkeen… … … ... 82

9. JOHTOPÄÄTÖKSET… … … .. 85

9.1 Mikä on AD/HD?... 85

9.2 Miten AD/HD diagnosoidaan?... 88

9.3 Miten AD/HD:ta hoidetaan?... 90

9.4 Millaisen kuvan media antaa AD/HD:stä? … … … ... 93

10. POHDINTA… … … .. 95

11. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTIA… … … 101

LÄHTEET… … … 103

(5)

1. JOHDANTO

Luokanopettajaksi opiskellessani tutustuin harjoitteluissa kahteen neljäsluokkalaiseen poikaan. Mo- lemmilla oli diagnosoitu ADHD. Pojat olivat täysin erilaiset. Matti oli hidas, vetäytyvä ja tarkkaa- maton. Sami oli levoton, rauhaton ja ylivilkas. Aloin suuresti miettimään, miten kaksi täysin erilaista lasta voi saada saman diagnoosin oireilleen. Onko AD/HD:stä muodostunut kaatoluokka, jonne laitetaan kaikki, jotka tarvitsevat diagnoosin, mutta sopivaa diagnoosia ei löydy? Onko AD/HD epämääräinen möykky, josta kukaan ei tarkalleen tiedä mitä se sisältää? Onko AD/HD:tä edes ole- massakaan?

Kiinnostuin AD/HD:stä. Aloin seuraamaan julkisuudessa käytävää AD/HD-keskustelua ja tutustuin aiheeseen liittyvää kirjallisuuteen. Näistä innostuneena päätin alkaa muodostamaan kokonaiskuvaa tämän päivän AD/HD:sta. Tämän teoreettisen analyysin tarkoituksena on nostaa esille AD/HD- keskustelun teemoja, ja pyrkiä löytämään erilaisia näkökulmia AD/HD:stä. Tässä tutkimuksessa pe- rehdytään aiempaan tutkimustietoon, josta etsitään vastauksia ajankohtaisiin kysymyksiin. Paljon on jo selvitetty, mutta paljon on vielä tutkittavaa.

Jo 1900-luvun alussa kuvailtiin lääketieteessä AD/HD:n kaltaisia oireita (Lehtokoski 2004, 14).

Reilu sata vuotta myöhemmin tiedetään, että AD/HD on lasten ja nuorten psykiatrin yleisin häiriö (Almqvist 2004, 240), jonka kokonaisesiintyvyys on 3-6 prosenttia (Broberg ym. 2005, 272). Nyky- tiedon mukaan AD/HD on kehityksellinen aivotoiminnan häiriö, jonka katsotaan johtuvan perinnöl- lisistä tekijöistä (Michelsson ym. 2003, 23). Näiden edellä esitettyjen tosiasioiden taakse kätkeytyy monia muita tosiasioita ja uskomuksia. Tämä tutkimus kokoaa yhteen eri tieteenaloilta saatuja tutkimustuloksia, joista muodostetaan kokonaiskuva. Myös median antamaa kuvaa AD/HD:stä analysoidaan, ja sitä verrataan tutkimustietoihin.

Tässä tutkimuksessa AD/HD-käsitteellä tarkoitetaan yleisesti kaikenmuotoisia diagnosoituja tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriöitä. Käsite ADD tarkoittaa pelkkää tarkkaavaisuushäiriöitä. Sekä tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriöstä että pääasiassa ylivilkkautta ja impulsiivisuutta sisältävästä häiriös- tä käytetään termiä ADHD. Useissa lähdeteoksissa ADHD-lyhenne tarkoitti samaa kuin tämän tutkimuksen ja virallisen tautiluokituksen AD/HD-käsite. Tässä tutkimuksessa käsitteet on tehty yhte- näisiksi tekstien perusteella.

(6)

2. MISTÄ KAIKKI ALKOI?

Tutustuin harjoittelujeni aikana kahteen samanikäiseen poikaan, joilla on molemmilla diagnoosi- naan ADHD. Pojat ovat kuitenkin täysin erilaiset, tämä ihmetytti minua. Miten kaksi täysin erilailla oireilevaa samanikäistä poikaa voi saada saman diagnoosin saman sairaanhoitopiirin sisällä? Näin ollen päätin ryhtyä tutkimaan AD/HD:n luonnetta ja nykypäivän diagnosointikäytäntöä ja hoitomuotoja. Tästä tutkimukseni laajeni ajankohtaisiin kysymyksiin, joihin perehdytään aiempien tut- kimustulosten avulla.

2.1 KAHDEN AD/HD-POJAN TARINA

Seuraavassa esittelen Matin ja Samin, ne kaksi ADHD-diagnosoitua poikaa, jotka saivat kiinnostuk- seni heräämään oireyhtymää kohtaan. Pojat ovat syntyneet samana vuonna ja kuuluvat samaan sai- raanhoitopiiriin, mutta asuvat eri kunnissa.

2.1.1 MATTI

Matti on 12-vuotias poika. Tapasin hänet hänen ollessa neljännellä luokalla. Matilla on päädiag- noosina ADHD. Lisäksi hänellä on todettu Aspergerin oireyhtymä sekä lievä kielellisen puolen häi- riö, mutta näistä ei ole varsinaista diagnoosia. Matilla on pidennetty eli 11-vuotinen oppivelvolli- suus. Hän käy yleisopetuksen luokkaa, jossa 18 oppilasta. Matilla on koulutyössä apuna henkilö- kohtainen koulunkäyntiavustaja Hanna. Hoitokeinoina Matilla on lääkitys, Concerta 36 mg, ja li- säksi hän käy kerran viikossa musiikkiterapiassa. Osa-aikaista erityisopetusta Matti saa yhden viik- kotunnin. Matin perheessä äidillä on paljon ADD-tyyppisiä oireita. Muilla perheessä vastaavaa ei ole havaittu. Matin äiti kertoo heidän perhe-elämästään: ”Arkemme on aika kaaosta, koska en osaa enkä pysty organisoimaan, ja aviomies ei aina jaksa. Sen takia Matiltakaan en aina jaksa vaatia järjestelmällisyyttä ja säännöllisyyttä”.

5-vuotiaana Matti aloitti päiväkodissa. Hänellä oli jo tuolloin diagnoosiepäilyjä, ja siksi Matti olikin päiväkodissa erityislasten ryhmässä. Varsinainen diagnoosi varmistui koulunaloituksen kynnyksel- lä. Ensimmäisen kouluvuotensa Matti oli pienluokassa. Tuolloin hänellä ei vielä ollut lainkaan lää-

(7)

kitystä ja terapiaakin vasta oltiin aloittelemassa. Matilla on ollut sama avustaja koko kouluajan, ja avustajan mukaan ”ensimmäinen vuosi oli yhtä sylkemistä, raapimista, hermostumista, huutamista ja asioihin jumittumista”. Toisen luokan Matti aloitti yleisopetuksen luokassa, jossa hän jatkaa edelleen. Toisen luokan alussa Matti myös aloitti Ritalin-lääkityksen, joka puoli vuotta myöhemmin vaihdettiin Concertaan.

Seurasin Mattia kolmen viikon ajan. Välillä olin vain tarkkailija, välillä opettaja sekä avustaja koko luokalle ja lisäksi olin kaksi päivää Matin avustajana. Mattiin tuntui olevan vaikea saada kontaktia.

Hänen ajatuksensa ovat aina jossain muualla. Keskustelutilanteissa Matti saattaa yhtäkkiä siirtyä puhumaan jostakin aivan eri asiasta. Lisäksi hän saattaa pohtia jotakin mennyttä tapahtumaan vielä viikonkin päästä. Matematiikan tunneilla Matti on terävä ja heti alusta on selvää, että matematiikka on yksi Matin vahvuuksia. Myös liikunnasta Matti osoittaa pitävänsä. Viikon suurimpia kohokohtia ovat englannin tunnit ja ennen kaikkea niillä kuunneltavat laulut. Ei meinannut poika pulpetissa py- syä, sen verran suurella riemulla hän lauluja kuunteli ja lauloi.

Avustajaa Matti tarvitsee, jotta pysyy mukana opetuksessa. Hän ei pysty kunnolla vastaanottamaan, ymmärtämään ja toteuttamaan annettuja ohjeita. Tätä varten avustajan on koko ajan vieressä hopu- tettava eteenpäin ja kerrattava, mitä pitää tehdä. Matti tekee tehtäviä hyvin hitaasti, mutta jää vapaaehtoisesti luokkaan välintunnin aluksi tekemään tehtävät loppuun. Avustaja kulkee Matin mukana koko ajan, myös välitunteilla. Välituntisin Matti pelaa jalkapalloa luokan muiden poikien kanssa.

Hänet otetaan mukaan peliin, koska hän on hyvä maalivahti. Avustajaa tarvitaan välituntisin erilai- sissa riitatilanteissa, koska Matti provosoituu todella helposti.

Matti asuu maalla, eikä hänellä kotona ole samanikäisiä kavereita. Luokkatilanteissa kukaan luokan oppilaista ei vapaaehtoisesti halua olla Matin pari. Oppilaiden mielestä Hanna-avustaja voi ihan hyvin olla Matin pari, mutta tähän mennessä luokan opettaja ei ole vielä tällaiseen suostunut. Matti he- rättää pelkoa joissakin oppilaissa. Tämä johtuu ensimmäisen kouluvuoden aiheuttamista muistoista.

Lisäksi Matin ihmeelliset huutelut oppitunneilla saattavat pelottaa muita. Matilla on kuuloaistin yli- herkkyyttä, ja tämänkin vuoksi hänen keskittymisensä on joskus vaikeaa. Esimerkiksi, kun naapuri- luokassa katsottiin videoita, Matti ei pystynyt lukemaan, koska ”katselevat videoita niin kovalla”.

Itse en kuullut minkäänlaista ylimääräistä ääntä. Välitunnilla varmistui, että kyseinen naapuriluokka oli todellakin katsellut videoita. Ruokailut ovat tilanteita, joiden kulkua ei voi etukäteen ennustaa.

Välillä ruokailu sujuu Matilta siististi ja joutuisasti, välillä touhu kestää kauan ja on sotkuista. On

(8)

myös lukuisia kertoja, jolloin esimerkiksi salaatissa olleiden viinirypäleiden siemenet ovat lentäneet jonkun toisen lautaselle.

Matin äiti, opettaja ja avustaja tekevät kaikkensa, että Matista itsenäistyisi vähitellen. Matin äiti on ottanut asioista selvää ja on valmis kokeilemaan monenlaisia asioita, joista uskoo olevan Matille hyötyä. Toisaalta hän ei ota asioista suuria paineita: ”Rakastan Mattia sellaisena kuin hän on, mutta jos jotenkin voin hänen olemistaan helpottaa, niin tietenkin teen sen”. Matin opettaja on innostunut erityispedagogiikasta yleensä. Hän on lukenut kaiken mahdollisen liittyen ADHD:hen ja Asperge- riin, ja lisäksi hän on osallistunut muutamaan ADHD-koulutukseen.

Avustajan toimesta (vanhempien suostumuksella) Matilla on kokeiltu erilaisia toimintaa tukevia asioita. Tällä hetkellä Matilla on käytössä ”liikennevalot”, piktogrammit, ”kiitosleimat” ja kirjan- merkit läksyjen merkitsemistä varten. ”Liikennevaloilla” tarkoitetaan punaista, keltaista ja vihreää korttia, joita näytetään tarpeen mukaan. Vihreää näytetään aina kun on vähänkin aihetta kiittää. Kel- tainen merkitsee varoitusta, ja silloin on pysähdyttävä miettimään mitä on ollut tekemässä ja lope- tettava ”väärä” tekeminen. Punaisen jälkeen seuraa luokasta poistaminen tai muu rangaistus. Pikto- grammeja käytetään lähinnä ruokailuun tai välitunnille mentäessä. Matilla on vihko, johon hän ke- rää avustajaltaan ”kiitosleimoja”. Leimoja saa hyvästä käytöksestä esimerkiksi oppitunnilla, ruokai- lussa, välitunnilla tai jossain muussa paikassa (esim. kirjastoretkellä). Kymmenestä leimasta saa palkinnoksi 15-25 minuuttia tietokoneella oloa sopivana ajankohtana. Avustaja on askarrellut Matil- le isoja pahvisia kirjanmerkkejä läksykirjojen väliin, jotta Matti muistaa vielä kotona, mitä läksyksi oli tullut.

Mielestäni Matti hyötyy yleisopetuksesta. Vaatimustaso ei ole liian korkea hänelle. Vaikka luokan muut oppilaat eivät haluakaan liiemmin tehdä yhteistyötä Matin kanssa, hän saa tästä huolimatta enemmän kontakteja samanikäisten kanssa kuin pienryhmässä ollessaan. Tietenkin luokan yhteis- hengen parantaminen auttaisi niin Mattia kuin muitakin oppilaita luokassa. Matin tapaus on malli- esimerkki onnistuneesta integroinnista. Integrointi onnistuu silloin, kun opettaja, vanhemmat ja avustaja tekevät kiinteää yhteistyötä, ja kun oppilas sopeutuu yleisopetukseen.

(9)

2.1.2 SAMI

Sami on 12-vuotias poika. Tapaamishetkellä hän on neljännellä luokalla. Seurasin Samia kolmen viikon ajan ollen välillä ainoastaan tarkkailija ja välillä luokan yhteinen avustaja. Lisäksi pidin luokalle muutamia oppitunteja. Samilla on päädiagnoosina ADHD. Lisäksi hänellä on todettu viitteitä käytöshäiriöstä ja uhmakkuushäiriöstä. Sami on yleisopetuksen luokassa, jossa on 17 oppilasta. Hä- nellä on oma henkilökohtainen koulunkäyntiavusta Anna. Sami käy kerran viikossa terapiassa perheneuvolassa ja hänellä on lääkityksenä Concerta 36 mg. Samilla on pidennetty eli 11-vuotinen op- pivelvollisuus. Hän saa erityisopetusta seitsemän viikkotuntia. Sami on ollut useilla pitkillä ja ran- koilla sairaalahoitojaksoilla. Lisäksi heidän perhe on ollut sopeutumisvalmennuskurssilla. Samin isällä on aikuisiällä diagnosoitu ADHD ja pikkusiskolla on havaittu paljon oppimisvaikeuksia ja ADD-tyyppisiä oireita. Sami kuvailee perhe-elämää seuraavasti: ”on siellä niin ahdasta, ettei pysty oleen … siks mä lähen aina meneen … isällä menee hermo ku mä vähän hengitän ja sit mulla me- nee hermo siihen ja sit pikkusisko suuttuu ku se ei saa muka rauhaa läksyille ja sit äiti itkee ja huu- taa”.

3-vuotiaana Sami vietiin perhepäivähoitoon. 5-vuotiaana hänet siirrettiin päiväkodin erityisryh- mään. 4-vuotiaasta lähtien Sami on käynyt perheneuvolassa, jossa tehtiin myös ensimmäiset tutkimukset. Diagnoosin Sami sai ollessaan 6-vuotias. Ensimmäisen kouluvuotensa hän kävi erityisluo- kassa. Samalla hänelle aloitettiin myös Ritalin-lääkitys. Toisen luokan hän aloitti yleisopetuksen luokassa, jossa hän on edelleen. Toisella luokalla hänen lääkitys vaihdettiin Ritalinista Concertaan.

Koko ajan Sami on käynyt perheneuvolassa terapiassa. Terapian toimivuudesta kertoo paljon Samin oma kommentti: ”Siellä se nainen vaan lässyttää, että ei saa kiroilla”.

Samin ehdoton vahvuus on hänen liikunnallisuutensa. Ainoana ongelmana liikuntatunneilla on sosiaalisten taitojen heikkous. Joukkuepelit ja viestit ovat Samin kanssa vaarallisia, koska hän hermostuu heti, jos oma joukkue ei voita, ja hän käy haukkumassa joukkueen jokaisen jäsenen. Lisäksi hän hermostuu helposti, mikäli ei itse onnistu tekemään annettuja tehtäviä. Esimerkiksi sekä koripallo että koripallokori saivat kyytiä, kun pallo ei mennytkään koriin.

Sami on hyvin aggressiivinen ja häiritsee oppitunteja hyvin paljon. Hän huutelee koko ajan ja yrit- tää ärsyttämällä saada luokan muitakin oppilaita mukaan tunnin häiritsemiseen. Samin avustaja on tiukkaotteinen Anna, joka kyllä laittaa Samin saman tien pois luokasta, jos käyttäytyminen ei ole

(10)

luokkaan sopivaa. Lähes kaikki luokan oppilaat pelkäävät Samia. Hän on aiemmin käynyt usean oppilaan kimppuun, sylkenyt heitä kohti ja raapinut heitä. Nyt kiusanteko on enemmän huutelua ja nimittelyä. Luokan oppilaat ovat jo turtia Samin nimittelyyn, tai ainakaan he eivät enää reagoi siihen mitenkään. Kuitenkin oppilaat ovat koko ajan varuillaan, sillä Sami on hyvin arvaamaton. Sami on useamman kerran yrittänyt käydä avustajansa kimppuun, kun tämä on mennyt esimerkiksi tappe- luiden väliin.

Vapaa-aikana Sami liikkuu itseään lähes kymmenen vuotta vanhempien poikien kanssa. Muutamilla ryhmän pojista on vankilatuomio takanaan, ja ryhmä (ainakin osa siitä) harjoittaa ilkivaltaa. Lisäksi ryhmä käyttää runsaasti alkoholia, tupakkaa ja oletettavasti muitakin päihteitä. Koulussa ollaan huo- lestuneita Samin kaveripiiristä. Kotona asiaan ei kauheasti jakseta kiinnittää huomiota. Asiaan ollaan puututtu koulussa erityisopettajien toimesta lempeillä, mutta tiukoilla keskustelutuokioilla.

Samin itsetunto on hyvin heikko. Hän ei kestä epäonnistumisia tai virheitä ollenkaan. Esimerkiksi läksyjen tarkistaminen ja tehtävien korjaaminen ei onnistu lainkaan. Aina ensimmäisen virheen huomatessaan hän paiskaa kirjat pois, kiroaa kauheaan ääneen ja usein vielä haukkuu opettajankin.

Henkilökohtaista opetusta hän ei ota vastaan luokassa muiden nähden tai käytävässä siten, että muut oppilaat näkevät hänen menevän opettajan kanssa käytävään. Opiskelu erityisopettajan tai avustajan kanssa kahden onnistuu yleensä. Sami poistuu lähes jokaiselta oppitunnilta pieneen vanhaan vahti- mestarin huoneeseen työskentelemään avustajansa kanssa. Tämä on ainoa tapa, jolla hän saa edes jotain aikaiseksi. Palattuaan luokkaan hän kieltäytyy näyttämästä opettajalle, että mitä on saanut ai- kaan.

Avustaja seuraa Samia kuin varjo joka paikkaan. Tästä huolimatta Sami ajautuu vähän väliä tappe- luihin ja kahnauksiin. Itsessään hän ei näe koskaan syytä, aina ”kaveri ärsytti”. Neljännen luokan alussa Sami ei enää jatkanut jääkiekkoharrastustaan. Tämän jälkeen on alkanut esiintyä tavaroiden rikkomista (kolmen viikon aikana hajosi pulpetti, luokan ovi sekä tuoli) ja yletöntä riehumista. Li- säksi tarkkailuviikkojeni aikana Sami maalasi kasvonsa vesiväreillä kesken kuvaamataidon tunnin ja kolmesti leikkeli omia hiuksiaan.

Anna, Samin avustaja, kirjoittaa päivittäin läksyt muistiin reissuvihkoon. Vihkoon kirjataan myös ylös päivän tapahtumat, niin hyvät kuin huonot. Erityisopetuksen ja henkilökohtaisen avustajan li- säksi muita koulunkäyntiä tukevia asioita Samilla ei ole, eikä luokassa ole selvästi sovittuja sääntö-

(11)

jä. Vanhemmat eivät ole erityisen kiinnostuneita Samin koulunkäynnistä. He eivät myöskään suu- remmin reagoi koulusta tulleisiin viesteihin.

Kahden kesken Sami on mitä viehättävin poika ja hänellä on hyvä huumorintaju. Hän osaa jutella, jopa keskustella, ja hurmaa helposti naisopettajia. Toisaalta hän on toisinaan puheillaan ja kommen- teillaan tunkeileva, hän ei ymmärrä mikä on toisen aluetta. Samin päivät ovat kaiken kaikkiaan to- dellista vuoristorataa. Välillä hän on kuin ukkosmyrsky ja yhtäkkiä paistaakin aurinko.

Sami on valloittava persoona silloin, kun hän on rauhallinen ja hyvällä tuulella. En täysin ymmärrä Samin integrointia yleisopetuksen luokkaan. On hyvin ilmeistä, että muut oppilaat luokassa kärsivät Samin käytöksestä. Samin opettaja ei mielestäni ole täysin tietoinen siitä, missä ADHD:ssä on kyse.

Tuntuu kuin hän uskoisi kaiken johtuvan kurin puutteesta. Toisaalta itseltäni katosi jo tarkkailuviik- kojen aikana motivaatio auttaa poikaa. Toisinaan koin jopa olevani uhattu. Mielestäni tästä opetus- järjestelystä ei hyödy kukaan.

2.2 AIEMMAT TUTKIMUKSET

Almqvist (2004, 240) kirjoittavaa, että tarkkaavaisuushäiriö ja yliaktiivisuus ovat lasten ja nuorten psykiatrian yleisimpiä sairauksia tai häiriöitä. Samalla AD/HD:hen liittyviä oireita on tutkittu kaikista lasten ja nuorten psyykkisistä häiriöistä eniten (Michelsson ym. 2003, 13). Michelsson ym.

(2003, 13) ja Rief (2005, 20) kirjoittavat, että viime aikoina on kiinnostuttu tutkimaan aikuisten AD/HD:tä. Toisaalta tutkijoiden mielenkiinnon kohteina ovat myös AD/HD:n hoitokeinot (lääkitys, terapia, ravinto) ja syyt. AD/HD:ssä eniten siteerattu tutkija on psykiatrian professori Joseph Bie- derman. Suomessa tunnettuja AD/HD-tutkijoita ovat ainakin Matti Wallin, Liisa Virkkalainen, Pert- ti Rintahaka ja Katarina Michelsson.

Michelssonin ym. (2003, 14) mukaan ensimmäiset tieteelliset julkaisut AD/HD:stä ilmestyivät 1950-luvulla. Silloin alettiin enenevissä määrin kiinnostua psyykkisten sairauksien lääkehoidosta, ja myös psykostimulanttien käyttö AD/HD:n hoidossa yleistyi. 1990-luvulla tultiin Michelssonin ym.

(2003, 16) mukaan entistä tietoisemmiksi AD/HD:hen liittyvistä liitännäisoireista. Liitännäisoireista eniten on tutkittu Michelssonin ym. (2004, 16) mukaan psyykkisiä ongelmia. Lisäksi 1990-luvulla

(12)

todettiin, että AD/HD-oireet eivät häviäkään teini-ikään tultaessa, vaan ovat usein elinikäisiä.

(Michelsson ym. 2003, 16.)

AD/HD:n tiedetään kulkevan suvussa. Lovecky (2004, 47) kirjoittaa, että useissa sukuja koskevissa tutkimuksissa (mm. Biederman ym. 1992, Smalley 1997) sekä kaksostutkimuksissa (mm. Hewitt ym. 1997) on havaittu suuri AD/HD:n periytyvyys. Biederman (Barkley 1995, 63) julkaisi 1990 tutkimuksen, jossa hän arvioi 75 AD/HD-lapsen 457 perheenjäsentä. Heistä yli 25 prosentilla oli AD/HD. Kontrolliryhmiin verrattuna AD/HD-lapsien perheillä oli viisinkertainen mahdollisuus omata AD/HD.

AD/HD-tyypeistä kaikista tutkituin on Loveckyn (2004, 52) mukaan yhdistynyt muoto, jota on tut- kinut mm. Barkley vuonna 1995 sekä Goldstein ja Goldstein vuosina 1990 ja 1998. Sen sijaan AD/HD:n tarkkaamattomuusmuotoa on Loveckyn (2004, 53) sekä DuPaulin ja Stonerin (2003, 9) mukaan tutkittu vain vähän.

Psykologia-lehdessä 01/2005 esitellään lyhyesti George J. DuPaulin työryhmineen tekemä tutkimus AD/HD:stä ja koulumenestyksestä. Tutkijat vertasivat 136 AD/HD-diagnosoitua oppilasta 53 samo- jen koulujen oppilaisiin, joilla ei ollut AD/HD-oireita. Psykologia-lehti (2005, 93) kirjoittaa, että AD/HD-oppilaat menestyivät selvästi heikommin luku- ja matemaattisia taitoja mittaavissa testeis- sä. Lisäksi AD/HD-oppilaat saivat 70 prosenttia huonommat pistemäärät tavallisiin oppilaisiin verrattuna testistä, joka mittasi akateemista kyvykkyyttä. Tämä tutkimus vahvisti aiemmat havainnot siitä, että AD/HD-oireyhtymä altistaa oppilaat heikolle koulumenestykselle. Kyse ei aina kuitenkaan ole alemmasta älykkyysosamäärästä, vaan keskittymiskyvyttömyydestä, joka vaikeuttaa oppimista. DuPaul ja Stoner (2003, 5) kirjoittavat teoksessaan, että 20-30 prosentilla AD/HD-lapsista on havaittu oppimisvaikeuksia.

Almqvist (2004, 241) raportoi suomalaisesta LAPSET-tutkimuksesta, johon osallistui 8-9-vuotiaita lapsia vanhempineen ja opettajineen. Kyselylomaketulosten mukaan vanhemmat arvioivat n. 3 prosentilla pojista ja alle 1 prosentilla tytöistä olevan ylivilkkautta. Opettajien arvion mukaan ylivilkkautta esiintyy 10 prosentilla pojista ja yhdellä prosentilla tytöistä. Keskittymisvaikeuksia esiintyy vanhempien arvioiden mukaan 4 prosentilla pojista ja yhdellä prosentilla tytöistä. Opettajien arvioiden mukaan 6 prosentilla pojista ja yhdellä prosentilla tytöistä ilmenee keskittymisvaikeuksia.

DSM-kriteereihin perustuvan haastattelun pohjalta tutkijat totesivat AD/HD:n esiintyvän 4 prosen-

(13)

tilla kaikista osallistujista. 6 prosentilla pojista ja 2 prosentilla tytöistä ilmeni haastattelun perusteella AD/HD. Almqvist (2004, 242) kirjoittaa, että LAPSET-tutkimuksen mukaan AD/HD on yleisempi kaupungissa kuin maaseudulla ja kasvavilla asuinalueilla verrattuna vakiintuneisiin alueisiin.

Lisäksi AD/HD on yleisempi alhaisessa sosiaaliluokassa verrattuna ylempään sosiaaliluokkaan ja vanhempien eron kokeneilla lapsilla verrattuna molempien biologisten vanhempien kanssa asuviin lapsiin. Diagnostisia kriteerejä täyttäviä lapsia tavataan 3-6-vuotiaista lapsista, mutta ei kuitenkaan niin paljon kuin kouluikäisistä lapsista. (Almqvist 2004, 241-242.)

Sillanpään ym. (2004, 19) mukaan AD/HD-potilaista on Suomessa suhteellisen vähän tietoa. Vaike- aa AD/HD:tä arvioidaan olevan noin 1,3 prosentilla suomalaislapsista ja lievää AD/HD:tä 7,6 prosentilla suomalaislapsista. Sillanpää ym. (2004, 19) kirjoittavat ruotsalaistutkimuksesta, jonka mukaan vaikeaa AD/HD:tä esiintyy 2,1 prosentilla pojista ja 0,2 prosentilla tytöistä eli yhteensä 1,2 prosentilla kaikista lapsista. Lievää AD/HD:tä näyttää samaisen ruotsalaistutkimuksen mukaan olevan 7,4 prosentilla pojista ja 4 prosentilla tytöistä eli yhteensä 5,7 prosentilla lapsista. Ruotsalais- tutkimuksesta saadut esiintymisluvut vastaavat aikalailla suomalaisia arvioita. (Sillanpää ym. 2004, 19.)

Sandberg (1999, 122) puolestaan raportoi tutkimuksista, joista on saatu erilaisia AD/HD:n esiinty- vyyslukuja. Esimerkiksi Szatmari kumppaneineen vuonna 1989 ja Taylor kumppaneineen vuonna 1991 totesivat ylivilkkautta esiintyvät 4,2 prosentista 17 prosenttiin riippuen ylivilkkauden määri- telmistä. Verhulst kumppaneineen vuonna 1985 totesivat, että 8 prosenttia koululaisista ja 2 prosenttia nuorista tarvitsevat hoitoa ylivilkkauteensa. Kaikille yleisyystutkimuksille on yhteistä, että AD/HD:n todetaan olevan yleisempi pojilla kuin tytöillä. (Lovecky 2004, 46; Sandberg 1999, 122.)

Almqvist (2004, 245) kirjoittaa, että seurantatutkimusten mukaan ensimmäisen elinvuotensa aikana osa tulevista AD/HD-lapsista on rauhallisia ja helppohoitoisia. Toiset tulevat AD/HD-lapset ovat puolestaan jo vauvoina hyperaktiivisia, nukkuvat huonosti ja itkevät paljon. Tällaiset lapset saattavat kävellä jo alle vuoden ikäisinä. Lisäksi osa on liian rohkeita ja loukkaantuu helposti. Yhteistä kaikille myöhemmin AD/HD-diagnoosin saaville lapsille on tutkimusten mukaan kömpelyys sekä hidas kuivaksi ja siistiksi oppiminen. Vanhempien mukaan tällaiset lapset eivät kuuntele, eivätkä näytä ymmärtävän toistuvia selityksiä. (Almqvist 2004, 245.)

(14)

Sandberg (1999, 147) kritisoi AD/HD:n paranemisesta tehtyjen pitkän aikavälin tutkimusten mene- telmällisiä heikkouksia. Hän kuitenkin kokoaa Barkleyn ym. (1990), Hellgrenin ym. (1994), Hecht- manin ja Weissin (1986) sekä Moffittin (1990) tutkimukset yhteen ja toteaa, että sillä AD/HD:n ala- ryhmällä, jolla esiintyy vakavia puutteita tarkkaavaisuuden suuntaamisessa, huomattavaa hyperaktiivisuutta sekä varhain alkaneita vaikeita käytöshäiriöitä on nuoreen aikuisikään saakka ulottuva huono psykologinen ennuste. Useimmilla näillä ADHD-lapsilla esiintyy vielä murrosiässä ja aikui- sena ylivilkkautta ja tarkkaamattomuutta. Tämä ryhmä on myös muita alttiimpi antisosiaalisille ongelmille, huumeiden käytölle sekä holtittomuudesta johtuville liikenneonnettomuuksille. (Sandberg 1999, 147-148.)

Kattavin AD/HD:n hoitomuodoista tehty tutkimus on Brobergin ym. (2005, 284) sekä DuPaulin ja Stonerin (2003, 202-204) sekä Janolsin (2001, 173) mukaan niin sanottu MTA-tutkimus eli The Multimodal Treatment Study of Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder vuodelta 1994. Tutkimuksessa tutkittiin kolmea erilaista hoitomuotoa, jotka olivat pelkkä lääkehoito metyyli- fenidaateilla (Ritalin),psykososiaalinen hoito eli vanhemmilla suunnattu perhevalmennus, jolla py- rittiin vahvistamaan vanhemmuutta ja näin tukemaan vanhempia lapsen käyttäytymisestä huolehti- misessa. Myös lasten opettajat saivat samantyyppistä ohjausta, jotta lapset saisivat apua myös koulussa. Kolmas tutkittu hoitomuoto olilääkityksen ja psykososiaalisen hoidon yhdistelmä.Tutkimuk- sen mukaan lääkitys näyttäisi vähentävän kaikista tehokkaimmin AD/HD:n ensisijaisia oireita. Jos lapsella on AD/HD:n lisäksi aggressiivisuutta tai oppimisvaikeuksia, tehokkain hoitokeino on lää- kehoito yhdessä jonkin muun hoitomuodon kanssa. Tällainen muu hoitomuoto olisi Brobergin ym.

(2004, 285) mukaan tukitoimet kotona ja koulussa tai vahingollisten käyttäytymismallien muutta- miseen tähtäävä valmennus. (Broberg ym. 2005, 285; Janols 2001, 174.)

Broberg ym. (2005, 285) kirjoittavat Peter Fonagyn työtovereineen vuonna 2002 tekemästä hoito- tutkimuksesta, jossa käyttäytymisterapia on havaittu tehokkaaksi hoitomuodoksi. Jos käyttäytymis- terapia ja lääkehoito yhdistetään, voidaan käyttää pienempiä annoksia psykostimulantteja kuin pel- kässä lääkehoidossa. (Broberg ym. 2005, 285.)

Vanhemmuutta tukeva valmennus on tarkoitettu ennen kaikkea AD/HD-lasten vanhemmille. Tästä hoitomuodosta on Brobergin ym. (2004, 285) mukaan vasta vähän tutkimustuloksia, mutta jo nyt on havaittu lasten alkavan totella vanhempiaan paremmin ja lapset saa nopeammin suorittamaan tehtä-

(15)

viä. Tällainen hoitomuoto on kuitenkin aina yhdistettävä lääkehoitoon. Sen sijaan systeemiteoriaan perustuvasta perheterapiasta ei ole saatu kovin hyviä tuloksia. (Broberg ym. 2005, 285.)

Sen lisäksi, että AD/HD-oireyhtymää itsessään tutkitaan, liitetään AD/HD usein myös toisen tyyp- pisiin tutkimuksiin esimerkiksi ottamalla se tutkimuksen yhdeksi muuttujaksi. Lilianne Nyberg teki Upsalan yliopistossa vuonna 2002 väitöskirjansa aiheesta A-tyypin käyttäytyminen ja ylivilkkaus/ADHD – ovatko ne yhteydessä toisiinsa? A-tyypin käyttäytymiselle on tyypillistä suuri yrittämi- sen halu, korkea suoritusmotivaatio, kilpailuhenkisyys, aggressiivisuus, kiireisyys, levottomuus, vi- reys, nopea motoriikka sekä kyvyttömyys rentoutua (Nyberg 2002, 11). Lisäksi A-tyypin käyttäy- tyminen ennustaa sydän- ja verisuonitautiin sairastumista. Nybergin (2002) tutkimus oli luonteel- taan kvantitatiivinen ja se koostui neljästä erillisestä tutkimuksesta. Kaikissa tutkimuksissa oli sa- mat osallistujat. Osallistujat olivat 6-viikkoisista 13-vuotiaisiin lapsiin ja suurin osa osallistujista oli poikia. Neljästä tutkimuksesta kaksi oli pitkittäistutkimuksia ja toiset kaksi olivat osia eri pitkittäis- tutkimuksia. Tutkimuksissa A-tyypin lapset ja AD/HD-lapset eroavat toisistaan mm. taidossa säilyt- tää useita asioita muistissa samanaikaisesti, motivaation säilyttämisessä yksitoikkoisten tehtävien aikana, toiminnan ohjauksen taidossa. A-tyypin lapset pärjäsivät kaikissa paremmin. Nybergin (2002) tutkimusten tuloksena olikin, että A-tyypin käyttäytymistä tulee pitää erilaisena ilmiönä kuin hyperaktiivisuutta, vaikka näillä kahdella onkin muutamia yhteisiä piirteitä, kuten kärsimättömyys.

Ryhmien erottaminen toisistaan on tärkeää, koska A-tyypin lapset ja AD/HD-lapset vaativat erilaista kohtelua kouluilta ja hoidolliselta puolelta. (Nyberg, 2002.)

Psykologia-lehdessä 06/2004 esiteltiin lyhyesti Frederick L. Coolidgen, John W. DenBoeren ja Da- niel L. Segalin vuonna 2004 kirjoittama artikkeli koulukiusaajista. Kirjoittajien artikkeli perustui heidän aiempiin tutkimuksiin. Psykologia-lehti (2004, 474) kirjoittaa, että tutkimusten mukaan koulukiusaajista 46 prosentilla havaittiin käytöshäiriöitä, 49 prosentilla uhmakkuushäiriöitä, 51 prosentilla tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriöitä (AD/HD) ja 49 prosentilla masentuneisuutta. Lisäksi jonkin verran koulukiusaajilla ilmeni huomionhakuista, paranoidista ja riippuvaista persoonallisuushäiriö- tä, mutta nämä tulokset eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Tutkimuksen tulokset tukevat aiempia tutkimustuloksia, joiden mukaan kiusaajilla on keskivertoväestöä selvästi korkeampi psykiatrinen häiriintyvyys.

Elokuussa 2006 julkaistiin Liisa Keltikangas-Järvisen tutkimusryhmineen tekemä tutkimus, jonka mukaan tyttöjen hyperaktiivisuus altistaa heidät aikuisiässä sydän- ja verisuonitaudeille suuremmal-

(16)

la todennäköisyydellä kuin poikia. Tyttöjen ja poikien hyperaktiivisuudessa ei ole ratkaisevaa eroa, mutta ympäristö hyväksyy poikien hyperaktiivisuuden paremmin kuin tyttöjen. Tutkimuksen mukaan tytöille muodostuu synnynnäisistä ominaisuuksista suurempi stressi kuin pojille. (Aamulehti 11.8.2006.)

Michelssonin ym. (2003, 16) ja Riefin (2005, 20) mukaan tulevaisuudessa tullaan tarkentamaan AD/HD:n diagnostisia kriteereitä sekä ottamaan paremmin huomioon toiminnan ohjaamisen vaikeudet osana AD/HD:tä. Lisäksi Rief (2005, 20) mainitsee lisätutkimustarpeita sekä AD/HD:n ai- heuttajista että tehokkaista hoitomuodoista. Ahonen (2001, 76) mainitsee lisätutkimustarpeiden liit- tyvän komorbiditeettiin, ja AD/HD:n sekä siihen liittyvien liitännäisoireiden välisiin mekanismei- hin.

(17)

3. TUTKIMUSTEHTÄVÄT

Tämän tutkimuksen tavoitteena on erilaisia lähdeteoksia apuna käyttäen osoittaa AD/HD-käsitteen sekavuus sekä nostaa esille muita oireyhtymään liittyviä ristiriitaisuuksia, kuten esimerkiksi käsit- teiden kirjavuuden ja kuntoutukseen liittyvät kysymykset. Lisäksi tutkimuksessa pohditaan AD/HD:n yleiskuvaa tänä päivänä.

• Mikä on tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriö ja mistä se johtuu?

• Diagnosointi ja sen hankaluudet

• Miten oireyhtymää hoidetaan?

• Millaisen kuvan media antaa oireyhtymästä?

(18)

4. KVALITATIIVINEN TUTKIMUS

Kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus on kokonaisvaltaista tiedon hankintaa. Hirsjärven, Remek- sen ja Sajavaaran (2005, 155) mukaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa tiedon keruun tärkein väline on ihminen. Tämä tarkoittaa, että tutkija kerää aineistoa laadullisia metodeja käyttäen eli esimerkiksi havainnoimalla ja keskustelemalla tutkittavien kanssa. Laadullisessa tutkimuksessa on tavoitteena löytää odottamattomia seikkoja. Laadullinen tutkimus ei siis lähde teorian tai oletuksen testaamises- ta vaan pyrkii aineiston monipuoliseen ja yksityiskohtaiseen tarkasteluun. Laadullinen tutkimuksen tavoitteena on kuvata jotain tapahtumaa tai ilmiötä, ymmärtää tietty toiminta tai antaa teoreettisesti mielekäs tulkinta jollekin ilmiölle. Myös aineiston tarkastelussa on pidettävä mielessä tapausten ai- nutlaatuisuus. (Eskola & Suoranta 1998, 61; Hirsjärvi ym. 2005, 155; Tuomi & Sarajärvi 2004, 87.)

Kvalitatiivisen tutkimuksen lähtökohta on Hirsjärven ym. (2005, 152) mukaan todellisen elämän kuvaaminen. Koska todellinen elämä on moninainen, on tutkimuksessakin otettava huomioon ko- konaisuus eli kvalitatiivinen tutkimus tutkii kohdetta joka puolelta ja mahdollisimman kokonaisval- taisesti. Laadullisessa tutkimuksessa tutkija on itse keskeisessä asemassa. Näin ollen tutkija omat arvot muovaavat sitä, miten tutkija pyrkii ymmärtämään tutkimiansa ilmiöitä. Tästä syystä Hirsjär- ven ym. (2005, 152) mukaan perinteistä objektiivisuutta ei ole mahdollista saavuttaa, koska tutkija ja tieto tutkittavasti ilmiöstä ovat sidottuina yhteen. Eskolan ja Suorannan (2005, 17) mukaan objek- tiivisuus kuitenkin syntyy siitä, kun tutkija tunnistaa tämän oman subjektiivisuutensa. Kvalitatiivi- sessa tutkimuksessa pyritäänkin ennemmin löytämään tai paljastamaan faktoja kuin todentamaan olemassa olevia väittämiä. (Eskola & Suoranta 2005, 17; Hirsjärvi ym. 2005, 152.)

4.1 TAUSTASITOUMUKSET

Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2005, 120) mukaan tutkimus perustuu aina useisiin piileviin oletuksiin, jotka koskevat ihmistä, maailmaa ja tiedonhankintaa. Näitä ainakin osittain tiedostamat- tomia oletuksia kutsutaan taustasitoumuksiksi tai filosofisiksi perusoletuksiksi. Tutkimuksen kannalta tärkeimmät, mutta samalla myös ongelmallisimmat kysymykset ovat ontologisia ja epistemo- logisia. Ontologisilla kysymyksillä tarkoitetaan tutkijan käsityksiä todellisuuden ja tutkittavan ilmi- ön luonteesta. Tutkimuskohteenani on ihminen, joten ontologisilla kysymyksillä tarkoitetaan tässä tapauksessa tutkijan ihmiskäsitystä. Epistemologiset eli tieto-opilliset kysymykset käsittelevät tie-

(19)

tämisen alkuperää ja tiedon luonnetta. Taustasitoumusten yhteydessä puhutaan myös metodologias- ta, joka on oppi tiedonhankinnan menetelmistä. Metodologiset valinnat pohjautuvat sekä tutkijan ihmis- että tietokäsitykseen. (Hirsjärvi ym. 2005, 120-122; Varto 1996, 30-31.)

Ihmiskäsitykseni on sekoitus humanismia ja konstruktivismia. Ahvenaisen, Ikosen ja Koron (2002, 13) mukaan ihmiskäsitys perustuu tietoon ja arvoihin. Sekä ihanneihmisen kuva että elämänkatso- muksellinen näkökulma sisältyvät ihmiskäsitykseen. Humanistiseen ihmiskuvaan liittyvät sellaiset ominaisuudet kuten esimerkiksi itsensä toteuttaminen, luovuus, yksilöllisyys, persoonallinen eheys, oma-aloitteisuus, kriittisyys, sopeutuvuus, yhteistyökykyisyys ja vastuu. Ihminen pyrkii toimimaan vapaasti ja itsenäisesti, mutta samalla vastuullisesti. (Ahvenainen ym. 2002, 11-15.) Konstrukti- vismissa todellisuus nähdään suhteellisena eli todellisuuden kokemiseen vaikuttaa aina ihmisen aiemmat kokemukset ja tiedot (Tynjälä 2000, 37-38). Jokainen ihminen näkee siis todellisuuden omalla tavallaan.

Metsämuurosen (2000, 7) mukaan tieteellinen tieto muuttuu koko ajan, koska tiede muokkaa itseään koko ajan. Uudet tutkimustulokset joko vahvistavat oikeaa tietoa tai kumoavat väärää tietoa. Kes- keistä Metsämuurosen (2000, 7) mukaan on se, että ”uusi tieto rakentuu vanhalle perustalle”. Vaik- ka tieteellisen tiedon tuleekin olla objektiivisesti hankittua ja puolueetonta, näkyy siinä Metsämuu- rosen (2000, 7) mukaan aina tutkijan omaksumat käsitykset tiedon luonteesta ja todellisuudesta.

Myös maltillinen hermeneuttinen kasvatusfilosofia esittää asian samoin. Puolimatka (1995, 60) kirjoittaa, ettei ihminen pysty ymmärtämään mitään siinä tarkassa merkityksessä, missä asia esitetty.

Ihminen sijoittaa asiat aina omaan viitekehyksensä tarjoamiin vaihtoehtoinen, eikä näin pysty käsit- telemään tietoa täysin objektiivisesti. Puolimatka (1995, 14) esittää hermeneuttisen spiraalin, asiaa (teksti, käsitys, ilmiö tmv.) lähestytään esiymmärryksen pohjalta. Uutta asiaa siis sovitetaan van- hoihin malleihin ja tulkinnan jälkeen muodostetaan uusi kokonaisnäkemys asiasta (Puolimatka 1995, 14).

Tietokäsitykseni on hyvin pitkälti hermeneuttinen, mutta myös konstruktivismi on samoilla linjoil- la. Tynjälä (2000, 37) kirjoittaa, että konstruktivismin eri suuntauksia yhdistää näkemys siitä, että tieto ei koskaan voi olla tietäjästään riippumatonta, vaan ihminen vaikuttaa aina omaksumaansa tietoon. Oppiminen ei ole passiivista tiedon vastaanottamista, vaan ihminen aktiivisesti tulkitsee ha- vaintojaan ja uutta tieto aiempien tietojensa ja kokemustensa pohjalta (Tynjälä 2000, 38). Koulutuk-

(20)

seni myötä konstruktivismista on tullut minulle itsestään selvyys. Tästä johtuen mainitsen tietokäsi- tyksekseni helpommin konstruktivismin kuin hermeneutiikan.

4.2 TUTKIMUSMENETELMÄT JA –AINEISTO

Tuomi ja Sarajärvi (2004, 120) nostavat esille tutkimuksiin olennaisesti liittyvän kirjallisuuskatsa- uksen, joka voi heidän mukaansa olla myös itsessään tutkimus. Tällöin kyseessä on tutkimustyypil- tään teoreettinen tutkimus, jota nimitetään heidän mukaansa usein systemaattiseksi kirjallisuuskat- saukseksi. Tällainen tutkimus syventää tehokkaasti tietoja asioista, joista on jo valmista tutkimustie- toa. Puhutaankin toisen asteen tutkimuksesta eli tutkimustiedon tutkimisesta. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 120.) Tämä tutkimus on nimenomaan systemaattinen kirjallisuuskatsaus, jonka joitakin aineiston osia myös analysoidaan sisällönanalyysin keinoin.

Teoreettiseen analyysiin ei Tuomen ja Sarajärven (2004, 20) mukaan ole varsinaista metodia. Hei- dän mukaansa kyseessä on eräänlainen ongelmanratkaisuesseestä. Teoreettisessa tutkimuksessa erityisen keskeistä on se, miten argumentointi suoritetaan. Huomio kiinnittyy siis siihen, kuinka uskot- tavasti ja pätevästi lähdeaineistoa käytetään. Näin ollen lähteiden tulee olla tutkimuksen kannalta keskeisiä. Tärkeää on se, kuka on sanonut, mitä ja milloin on sanottu. Tuomi ja Sarajärvi (2004, 20) esittelevät kuitenkin analyysirungon, jonka mukaan voidaan edetä teoreettisessa analyysissa. Run- gon ensimmäinen vaihe on problematisointi, jossa ongelma herätetään. Seuraavaksi seuraa ekspli- kointi, jonka tavoitteena on epäselvien ja monimielisten näkemysten selkeyttäminen, erittely ja muotoilu. Viimeisenä vaiheena on argumentaatio, jossa arvioidaan eksplikaatiovaiheesta tuloksena saatujen näkemysten pätevyyttä. Tämä tutkimus etenee väljästä edellä esitetyn analyysirungon mukaan. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 20-21.)

Eskolan ja Suorannan (2005, 61) mukaan laadullisen tutkimuksen yksi piirre aineiston harkinnanvarainen, teoreettinen tai tarkoituksenmukainen poiminta tai harkinnanvarainen näyte. Näin ollen tutkimuksen tapausmäärä on suhteellisen pieni, vaikka aineistoa olisikin paljon. Eskola ja Suoranta (2005, 117-118) kirjoittavat, että aina ei tutkijan tarvitse kerätä uutta aineistoa. Laadullisen tutkimuksen käyttöön on olemassa paljon valmiita aineistoja. Tässä tutkimuksessa käytetään aineistona aiempia tutkimuksia ja julkaisuja eri tieteenaloilta sekä joukkotiedotuksen tuotteiksi laskettavia tv- ohjelmia ja sanoma- ja aikakauslehtiä. Eskola ja Suoranta (2005, 118) korostavatkin, että tätä nykyä

(21)

joukkotiedotus ja myös populaarikulttuuri tuottavat laadulliseen analyysiin mainiosti soveltuvaa aineistoa. Tuomi ja Sarajärvi (2004, 86) lisäävät, että kaikki joukkotiedotuksen tuotteet voidaan ana- lysoida tietyin ehdoin käyttämällä sisällönanalyysia.

Tuomi ja Sarajärvi (2004, 93-121) esittelevät sisällönanalyysin monesta eri näkökulmasta. Sisällön- analyysi voi esimerkiksi olla menettelytapa, jolla analysoidaan dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Tämän analyysimenetelmän tavoitteena on saada tutkittavasti ilmiöstä tiivistetty ja yleisessä muodossa oleva kuvaus. Tällaisessa menettelytavassa on Tuomen ja Sarajärven (2004, 105) mukaan vaarana se, että tutkija on kuvannut analyysinsa tarkasti, mutta hän ei kuitenkaan ole tehnyt tutkimuksestaan minkäänlaisia johtopäätöksiä. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 105.)

Tämän tutkimuksen aineistona käytetään eri tieteenalojen julkaisuja, jotka tarkastelevat AD/HD:n eri puolia. Julkaisuista pyritään löytämään vastauksia asetettuihin tutkimustehtäviin. Tavoitteena on löytää ja paljastaa ilmiöön kaikki liittyvät näkökulmat, ja niitä apuna käyttäen muodostaa kattava kuvaus tutkittavasti ilmiöstä. Tämän lisäksi tutkimukseen on otettu mukaan tv-ohjelmia ja lehtiar- tikkeleita yleisaikakauslehdistä. Näiden sisältö analysoidaan tutkimustehtäviin perustuvan kysymys- rungon avulla. Saadut analysointitulokset täydentävät ilmiöstä muodostettua kuvaa. Kaikki aineisto, niin eri tieteenalojen julkaisut kuin tv-ohjelmat ja lehtiartikkelikin, ovat ilmestyneet 2000-luvulla.

Näin ilmiöstä saadaan muodostettua ajankohtainen kuvaus.

(22)

5. MIKÄ ON AD/HD?

AD/HD on paljon tutkittu ja monitasoinen ilmiö, josta on aikojen kuluessa käytetty eri nimiä. Tässä luvussa perehdytään AD/HD:n määritelmään, oireisiin, yleisyyteen, etiologiaan ja ennusteeseen.

5.1 MÄÄRITELMÄ

MBD eli vähäinen aivotoiminnan häiriö, ADHD, AD/HD, ADD, DAMP, lievä aivovaurio, ylivilk- kausoireyhtymä, tarkkaavuushäiriö ja hyperkineettinen häiriö (F90)… Nämä kaikki ovat termejä, joilla voidaan nimetä tarkkaavaisuus-/ylivilkkaushäiriö. Edellä esitetyt termit eivät kuitenkaan ole keskenään synonyymejä, vaan niissä on painotuseroja. Lisäksi jotkut termeistä ovat poistuneet vi- rallisesta käytöstä. Termien muutosten syinä ovat tiedon lisääntyminen ja piirteiden sekä taustasyi- den tarkentuminen (Lehtokoski 2004, 15). Nykytiedon mukaan AD/HD eli tarkkaavaisuus- ylivilkkausoireyhtymä on neurologinen toiminnanvajaus, johon liittyy kehityksellinen toimin- nan ohjauksen häiriö (Michelsson ym. 2003, 51).

5.1.1 ENSIASKELEET

Lehtokosken (2004, 14) mukaan AD/HD ei ole uusi ilmiö. Kirjallisuudessa siihen on Lehtokosken (2004, 14) mukaan viitattu jo vuonna 1843. Suomenkieliseltä nimeltään teos Jöröjukka kuvaa ylivilkkauteen, alivilkkauteen ja tarkkaavaisuushäiriöön liittyviä piirteitä.

Lehtokosken (2004, 14) mukaan AD/HD:n kaltaisia oireita kuvailtiin lääketieteessä ensimmäisen kerran 1902. Myös Michelsson ym. (2003, 14) vahvistavat tämän. Oireiden taustalla oletettiin olevan jonkinlainen aivovamma. Michelsson ym. (2003, 14) kertovat vuosina 1917-1918 riehuneesta influenssaepidemiasta, jonka aikana useat lapset sairastuivat aivotulehdukseen. Monella näistä lapsista havaittiin levottomuutta, keskittymättömyyttä, ylivilkkautta ja ärtyisyyttä, joita ei ollut esiinty- nyt ennen sairastumista. Näin ollen pääteltiin, että oireet johtuivat aivovauriosta. Myös muiden lasten samantyyppisten oireiden katsottiin johtuvan samasta syystä. Oireille annettiin nimeksi minimal brain damage eli lievä aivovaurio, ja sen oireita olivat ylivilkkaus, impulsiivisuus, voimakkaat tun- neilmaisut sekä erilaiset kognitiiviset ja hahmottamisen häiriöt. Almqvistin (2004, 240) mukaan tä-

(23)

mä lievä aivovaurio tunnettiin nimelle minimal brain disorder. Myös poikkeuksellisen liikunnalli- sen aktiviteetin uskottiin 1930-luvulla johtuvan aivovauriosta. (Michelsson ym. 2003, 14.)

Tuomainen ym. (1999, 46) kirjoittavat medikalisaatiota käsittelevässä teoksessaan, että vuonna 1937 kokeelliset tutkimukset osoittivat amfetamiinilla olevan käyttäytymisongelmaisten lasten käy- tökseen toivottava (positiivinen) vaikutus. Myös Rief (2005, 35) kirjoittaa, että 1930-luvulla aloitettiin stimulanttilääkitys lasten käyttäytymisongelmiin. Tässä vaiheessa oireiden lääkitseminen jäi kuitenkin testausasteelle. 1940-luvulla tarkkaavaisuuden häiriön ja ylivilkkauden piirteitä kuvailtiin myös nimellä ”Reckless syndrome” eli holtittomuus- tai huolimattomuusoireyhtymä (Lehtokoski 2004, 14).

5.1.2 MÄÄRITELMÄT 1950-1980 –LUVULLA

Michelssonin ym. (2003, 14) mukaan 1950-luvulla kiinnostus psyykkisten sairauksien lääkehoitoa kohtaan kasvoi, ja lisäksi kehitettiin monia uusia lääkkeitä. Ritalin¹-nimisen lääkkeen valmistami- nen ajoittuu myös 1950-luvulle (Tuomainen ym. 1999, 46). Myös psykostimulanttien² käytön havaittiin kasvavan. Ensimmäiset julkaisut oireyhtymästä, johon kuuluivat tarkkaavaisuuden ylläpitä- misen ongelmia, keskittymisvaikeuksia, impulsiivisuutta, heikko koulumenestys ja raivokohtauksia, julkaistiin 1950-luvulla. (Michelsson ym. 2003, 14.)

1900-luvun alkupuolella käyttöön otettu nimike lievä aivovaurio oli käytössä 1960-luvulle asti kri- tiikistä huolimatta. Kritiikkiä aiheutti ennen kaikkea se, että ”potilaalla” ei yleensä pystytty osoitta- maan mitään aivovaurioon viittaavaa, mutta silti diagnoosiksi annettiin lievä aivovaurio. 1960- luvun lopulla vaurio-sana korvattiin sanalla toimintahäiriö. Näin oireyhtymää alettiin nimittään lie- väksi aivotoiminnan häiriöksi (eli minimalbrain dysfunction). MBD-oireyhtymään kuului tarkkaa- vaisuuden ylläpitämisen häiriöitä, ylivilkkautta, oppimisvaikeuksia ja eri yhdistelminä hahmotus- häiriöitä sekä kognitiivisen toiminnan, kielen kehityksen ja motoriikan häiriöitä. Oireet olivat sekä käyttäytymisen ongelmia että neurologisia toiminnanhäiriöitä. Näin suljettiin pois käsitykset ilkey- destä, laiskuudesta ja huonosta kasvatuksesta. Kuitenkin vielä vuonna 1968 psykiatrisessa tauti- luokituksessa ongelmia nimitettiin lapsuuden ylivilkkausreaktioksi, ja tästä johtuen useat psykiatrit

1 Ritalin-lääkkeestä enemmän luvussa 7.2.

2 Psykostimulanteista enemmän luvussa 7.2.

(24)

olivatkin sitä mieltä, että MBD-oireet olivat reaktioita epäsuotuisista ympäristöolosuhteista.

(Michelsson ym. 2003, 14-15.)

Herrgård ja Airaksinen puolestaan (2004, 251) määrittelevät MBD:n siten, että MBD-diagnoosin saivat normaalilahjaiset lapset, joilla oli erilaisia oppimis- ja käytöshäiriöitä ja muita aivojen hieno- toiminnan häiriöitä, mutta ei huomattavaksi nähtävää vammaa tai toimintahäiriötä. Tällaisina vam- moina tai toimintahäiriöinä Herrgård ja Airaksinen (2004, 251) näkevät esimerkiksi CP-vamman, kehitysvamman, sokeuden, kuurouden, aktiivisen epilepsian, afasian ja autismin. Tässä määritel- mässä ei siis suoraan mainita ylivilkkautta, impulsiivisuutta tai tarkkaavuuden ongelmia, ja silti MBD nähdään lähes synonyymina AD/HD:lle, joka nimenomaan on tarkkaavuus-ylivilkkaushäiriö.

Myös Vilkko-Riihelä (1999, 238) määrittelee MBD:n olevan lievä aivotoiminnan häiriö, jonka oireita ovat puheen, lukemisen ja kirjoittamisen häiriöt sekä hahmottamisvaikeudet, ylivilkkaus ja motoriset häiriöt.

Michelssonin ym. (2003, 15) mukaan 1970-luvulla oireyhtymän ensisijaiseksi oireeksi nähtiin tark- kaavaisuushäiriö. Oireyhtymään todettiin liittyvän kognitiivisia ja kehityksellisiä poikkeavuuksia, ja näin hylättiin käsitys psyykkisten häiriöiden aiheuttamasta oireyhtymästä. (Michelsson ym. 2003, 15.) Lehtokoski (2004, 15) toteaa, että ensimmäinen aikuis-ADHD –tapaus kuvailtiin vuonna 1976 ja 1970-luvun lopulle saakka ADHD:n uskottiin olevan jonkinlainen kehitysviivästymä, joka menee ohi lapsen kasvaessa aikuiseksi.

1980-luvulla oireyhtymää alettiin nimittämään tarkkaavaisuushäiriöksi, jonka lyhenteenä oli ADD (attention-deficit disorder). ADD:n määritelmän mukaan oireyhtymä oli joko pelkästään tarkkaa- vaisuushäiriö tai tarkkaavaisuushäiriö, johon liittyi ylivilkkautta. Vuonna 1987 oireyhtymän nimi muutettiin tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriöksi, ADHD (attention-deficit hyperactivity disorder), koska tarkkaavaisuushäiriö ilman ylivilkkautta oli erittäin epätavallinen tarkkaavaisuushäiriön muo- to. Samalla esitettiin ensimmäisen kerran yksityiskohtainen diagnostinen määritelmä. Diagnoosin varmistumiseksi 14 väittämästä vähintään kahdeksan tuli viitata oireyhtymään. (Michelsson ym.

2003, 15.)

MBD-nimikkeestä luovuttiin kokonaan lääketieteellisissä tutkimusraporteissa, koska termi viittasi aivotoiminnan häiriöön, jota ei kliinisissä tutkimuksissa pystytty kuitenkaan toteamaan. Ruotsissa otettiin käyttöön lyhenne DAMP (elidysfunction taideficits inattention,motor control andpercep-

(25)

tion). DAMP-termiin kuului tarkkaavaisuushäiriö, motoriset ongelmat ja hahmotushäiriöt. DAMP- käsitteen on Cleven (2003, 131) mukaan tehnyt tunnetuksi ruotsalainen professori Christopher Gil- bert. Suomessa jatkettiin edelleen vahvasti MBD-termin käyttöä. (Michelsson ym. 2003, 15.) DAMP-diagnoosin taustalla vaikuttanut tutkijaryhmä on Brobergin ym. (2005, 273) mukaan sit- temmin siirtynyt käyttämään AD/HD:n diagnostisia kriteerejä lisäten kuitenkin, että lapsella on myös DCD eli kehityksellinen koordinaatiohäiriö (developmental coordination disorder). Tämä tarkoittaa, että lapsilla, joilla on AD/HD-oireiden lisäksi tasapaino-ongelmia ja vaikeuksia selvitä mo- nimutkaisista motorisista tehtävistä. DCD vaikuttaa myös hienomotoriikkaan. (Broberg ym. 2005, 273.) Myös Gillberg (1999, 26) mainitsee DCD:n samanlaisessa yhteydessä.

5.1.3 MÄÄRITELMÄ NYT

Michelssonin ym. (2003, 16) mukaan kauttaviiva liitettiin AD/HD-termiin vuonna 1994 osoit- tamaan, että AD/HD on jaettu kolmeen alaryhmään. Nämä alaryhmät ovat pelkkä tarkkaa- vaisuushäiriö, ylivilkkaus-impulsiivisuus-häiriö tai molemmat yhdessä. Vuoden 1995 tauti- luokituksesta poistettiin termi MBD, ja siinä mainitaan diagnoosiksi aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö. Myös kliinisessä diagnostiikassa käytetään diagnoosina AD/HD:tä ja muille MBD- käsitteessä olleille ongelmille annetaan omat diagnoosit. (Michelsson 2003, 16.) Lapsella voi siis olla diagnoosina esimerkiksi ADHD sekä ongelmia hienomotoriikassa ja hahmotuksessa (Herrgård

& Airaksinen 2004, 251). Suomessa pyritään käyttämään kansainvälisen käytännön mukaista nimi- kettä AD/HD, vaikka Michelsson ym. (2003, 16) mukaan MBD-käsitettä käytetään kuitenkin edelleen. Nykyisin MBD-termiä käytetään ”lähinnä yläkäsitteenä lapsista, joilla on neurologisista syistä johtuvia tarkkaavaisuuden, ylivilkkauden, hahmotuksen, oppimisen, kielellisen kehityksen ja motoriikan ongelmia” (Michelsson ym. 2003, 16-17).

Almqvistin (2004, 240) mukaan oireyhtymän keskeisimpänä oireena nykyään nähdään keskittymiskyvyn ja tarkkaavuuden heikkoutta. Toissijaisina oireina pidetään impulsiivisuutta ja ylivilkkautta.

(26)

5.1.4 MUUT KÄYTETYT KÄSITTEET

Michelsson ym. (2003, 17), Almqvist (2004, 241), Lehtokoski (2004, 14) sekä Herrgård ja Airaksi- nen (2004, 251) mainitsevat hyperkineettisen häiriön (HKD, hyperkinetic disorder), joka on ICD- 10-termi³ vuodelta 1995. Tämä termi kuvaa oireyhtymää, jossa ilmenee sekä tarkkaavaisuuden ongelmia että ylivilkkautta. Tämän ryhmän häiriöille on tyypillistä varhainen alku eli häiriö havaitaan tavallisesti viiden ensimmäisen elinvuoden aikana. (Michelsson ym. 2003, 17; Moilanen ym. 2004, 241.) Suomessa Kemppisen (2000, 41) mukaan tarkkaavaisuuden häiriöstä käytetään lyhennettä TH. Jos häiriöön liittyy motorista hyperaktiivisuutta, terminä käytetään TH+H. Vastaavasti tarkkaavaisuuden häiriö ilman ylivilkkautta on TH-H. Kemppinen (2000, 41) lainaa Pihlajaa ja Svärdiä (1996) mainiten termin MPD, joka tarkoittaa motorisen kontrollin ja havaitsemisen häiriötä. Gill- berg (1999, 26) mainitsee termin AD (attentiondeficit) eli tarkkaavaisuuden puute.

5.2 OIREET

AD/HD on häiriö, johon liittyy monenlaisia oireita. Kuitenkaan kaikilla ei ilmene samoja oireita ja vain joillakin ilmenee kaikki luetellut oireet. (Michelsson ym. 2000, 33.) Lisäksi AD/HD-oireet vaihtelevat iän myötä, ja useimmiten lievenevät henkilön vanhetessa. Oireet vaihtelevat myös tilanteen mukaan ja riippuvat siitä, millaisia suorituksia henkilöltä vaaditaan. Esimerkiksi koulussa vaaditaan paljon sellaista, josta AD/HD-oppilas ei selviydy. On tavallista, että oppilas kehittääkin erilaisia menettelytapoja, kuten pelleily, joilla välttelee epäonnistumisen tuomaa nöyryytystä.

(Michelsson ym. 2003, 26 ; 29.)

Michelsson ym. (2003, 46) esittävät, että AD/HD-oireyhtymään kuuluvat ydinoireet ja liitän- näisoireet.Ydinoireita ovat tarkkaavaisuushäiriö, ylivilkkaus ja impulsiivisuus. Liitännäisoireet jaetaan neurologisiin ja psykiatrisiin häiriöihin. Yleisimpiä liitännäisoireita ovat motoriikan häiriöt, hahmotushäiriöt, muistiongelmat, kielen häiriöt, oppimisvaikeudet, psyykkiset häiriöt ja sosiaalisen kanssakäymisen ongelmat. Lisäksi lähes kaikilla AD/HD-henkilöillä on havaittu myös toiminnan ohjauksen häiriöitä. (Michelsson ym. 2003, 46; 2000, 24.)

3 Lisää tautiluokituksista luvussa 6.3.

(27)

5.2.1 YDINOIREET

Ydinoireiksi (tai pääoireiksi) kutsutaan niitä oireita, jotka viittaavat AD/HD-oireyhtymää, ja joiden perusteella diagnostiset kriteerit on määritelty. Tarkkaavaisuushäiriön eli ADD:n oireita ovat Michelssonin ym. (2000, 33) mukaan huolimattomuus ja yksityiskohtien huomiotta jättäminen, kes- kittymisvaikeudet, kuunteluvaikeudet, vaikeudet noudattaa ohjeita, vaikeudet aloittaa työnteko, vaikeudet saada tehtävät valmiiksi, vaikeudet suunnitella omaa toimintaansa, ponnistelua vaativien teh- tävien välttely, esineiden kadottaminen, ulkopuolisista ärsykkeistä häiriintyminen, unohtelu sekä vaihteleva suorituskyky. Näistä oireista johtuen tarkkaavaisuushäiriöisen henkilön on hankalaa suunnata huomio johonkin määrättyyn kohteeseen tai tehtävään sekä valikoida suorituksen kohde ja keskittyä tilanteeseen nähden tärkeisiin asioihin. Vaikeuksia esiintyy myös tarkkaavaisuuden jaka- misella samanaikaisesti eri kohteisiin. Tarkkaavaisuushäiriö on oireyhtymä, joka kulkee melko py- syvänä aikuisikään asti. (Michelsson ym. 2000, 33-34; 2003, 47-48.)

Tarkkaavaisuushäiriöön liittyy myös usein ylivilkkautta ja impulsiivisuutta. Tällöin kyseessä on siis tarkkaavaisuus-ylivilkkaushäiriö ADHD. Tarkkaavaisuushäiriöstä seuraa usein myös eriasteisia oppimis- ja käytöshäiriöitä nimenomaan tarkkaavaisuuden ylläpitämisen vaikeuksista johtuen. (Michelsson ym. 2000, 33-34.)

Ylivilkkauteen liittyviä oireita ovat Michelssonin ym. (2000, 34) mukaan vaikeudet pysyä paikoil- laan, raajojen heiluttelu ja tuolilla kiemurtelu, tarpeettomat liikkeet kuten sormien taputtelu, sopi- maton juoksentelu, vaikeudet leikkiä rauhallisesti, jatkuva vauhdikkuus ja energisyys, jatkuva pu- huminen sekä lähellä olevien esineiden tavoittelu ja sormeilu. Ylivilkas lapsi aiheuttaa usein ongelmia koululuokassa. Oppilas ei jaksa istua paikallaan, vaan suunnittelemattomasti liikkuu ympäri luokkaa. Myös välituntileikit menevät ylivilkkaalla lapsella liialliseksi riehumiseksi. (Michelsson ym. 2000, 34-36; 2003, 50-51.)

Impulsiivisuuteen liittyvinä oireina nähdään taipumus sanoa, mitä ensimmäiseksi mieleen tulee, taipumus vastata ennen kuin kysymys on esitetty loppuun, kykenemättömyys odottaa vuoroa esimerkiksi leikeissä, toisten keskeyttäminen ja häiritseminen, kärsimättömyys, kykenemättömyys aja- tella seurauksia, tehtävän aloittaminen ennen kuin se on kokonaan annettu, töiden tekeminen nope- asti ja hosuen ja tästä johtuva runsas huolimattomuusvirheiden määrä, kykenemättömyys tarkistaa töitä ja tehtäviä ja korjata tekemiään virheitä sekä tapaturma-alttius (Michelsson ym. 2000, 35).

(28)

Michelsson ym. (2000, 35) kirjoittavat, että impulsiivista lasta pidetään usein huonosti kasvatettuna ja itsekeskeisenä, koska hän esimerkiksi huutelee toisten puheen päälle eikä odota vuoroaan. Impul- siivinen lapsi ei myöskään suunnittele toimintaansa ennakkoon, ja tästä johtuen hän ei myöskään ymmärrä, miten tilanne kehittyi, eikä myöskään osaa jälkeenpäin korjata sitä. (Michelsson ym.

2000, 35-36; 2003, 50-51.)

Michelssonin ym. (2003, 50-51) mukaan ylivilkkaus- ja impulsiivisuus ilmenevät usein käyttäyty- misongelmina koulussa ja kotona. Monien AD/HD-henkilöiden on vaikea tehdä yhteistyötä toisten kanssa. Kouluiässä tämä näkyy kaverisuhteissa. Esimerkiksi turhautuessaan AD/HD-henkilöt saata- vat huutaa kavereilleen sekä töniä, löydä tai potkia heitä. Muita ihmisiä saattaa myös ärsyttää joi- denkin AD/HD-henkilöiden jatkuva lörpöttely, joka johtuu pääasiassa huonosta impulssien estoky- vystä sekä hyvistä suullisista taidoista. (Michelsson ym. 2003, 50-51.) Ylivilkkaus- ja impulsii- visuuspiirteet saattavat säilyä jonkinlaisina aikuisikään asti, mutta niiden lieventyminen tai paraneminen aikuisikään mennessä on tavallista (Michelsson ym. 2000, 36; 2003, 51).

Myös toiminnan ohjauksen häiriöt liittyvät kiinteästi tarkkaavaisuushäiriöön (Aro & Närhi 2004, 35; Broberg ym. 2005, 278; Michelsson ym. 2000, 34; 2003, 46). Michelssonin ym. (2003, 46

& 51) mukaan toiminnan ohjauksella eli eksekutiivisilla toiminnoilla tarkoitetaan kykyä käyttää hy- väksi aiemmin opittua tietoa ja taitoa tehtävien suunnittelussa, oman toiminnan suunnittelussa ja ta- voitteiden saavuttamisessa. Aro ja Närhi (2004, 35) kirjoittavat oman toiminnan ohjauksen tarkoit- tavan ”kykyä toteuttaa tavoitteellista toimintaa tilanteen vaatimusten mukaisesti”. Broberg ym.

(2005, 278) määrittelevät toiminnan ohjaukseen kuuluviksi kyvyn olla tarkkaavainen, kyvyn hallita impulsseja tekoja ja tunteiden tasolla sekä kyvyn asettaa tavoitteita ja pyrkiä niihin suunnitelmalli- sesti.

Näin ollen toiminnan ohjaukseen kuuluvat kyky suunnitella tehtäviä, suorittaa aloitettu tehtävä loppuun sekä kyky muuttaa tehtävän suoritustapaa, jollei muuten saavuteta tavoitetta. Lisäksi toiminnan ohjaukseen voidaan katsoa kuuluvaksi ainakin muistaminen, sisäinen kieli, ajan ja tilan hallit- seminen sekä kyky olla toimimatta heti impulssin saatuaan. Toiminnan ohjauksen keskeisiä vaiheita ovat Aron ja Närhen (2004, 35) mukaan ennakointi ja suunnittelu, joustava toteutus sekä toiminnan arviointi suhteessa tavoitteisiin ja suunnitelmaan. Michelsson ym. (2003, 46) ennustavat, että AD/HD:n diagnostisia kriteereitä tullaan muuttamaan lähivuosina siten, että ne aiempaa selkeäm- min sisältävät myös toiminnan ohjaukseen liittyviä häiriöitä. (Michelsson ym. 2003, 46 & 51.)

(29)

5.2.2 LIITÄNNÄISOIREET

Tarkkaamattomuusoireiden ja mahdollisten ylivilkkaus- ja impulsiivisuusoireiden lisäksi AD/HD- henkilöllä saattaa olla muitakin oireita, jotka eivät kuulu varsinaisen AD/HD-oireyhtymän määri- telmään. Näitä AD/HD:n liitännäisoireiksi kutsuttavia oireita ovat erilaiset neurologiset ja psyykkiset ongelmat, jotka on jaoteltu kahteen ryhmään. AD/HD-henkilöllä voi olla neurologisia ja oppimi- seen liittyviä liitännäisoireita sekä psyykkisiin ja psykososiaalisiin ongelmiin liittyviä liitän- näisoireita. (Michelsson ym. 2003, 58-59.) AD/HD-oireyhtymään liittyviä liitännäisoireita Michels- sonin ym. (2000, 24; 2003, 46) ja Kadesjön (2002, 94&109) mukaan ovat mm. motoriikan kehitys- häiriöt, hahmottamisen häiriöt, oppimiskyvyn vaikeudet, muistin vaikeudet, puheen ja kielen kehityksen vaikeudet, sosiaalisen kanssakäymisen vaikeudet sekä sekundaariset psyykkiset vaikeudet.

Liitännäisoireet voivat olla lieviä tai niin huomattavia, että ne täyttävät kyseisen taudin tai oireyh- tymän lääketieteellisen luokituksen. Michelssonin ym. (2003, 59) esittämien arvioiden mukaan 60- 70 prosentilla AD/HD-henkilöistä on myös jokin muu tauti tai oireyhtymä. Opiskeluun liittyviä ongelmia on lähes kaikilla AD/HD-henkilöillä ja motoriikan ongelmiakin on todettu lähes puolella.

Lisäksi on havaittu, että lähes 80 prosentilla AD/HD-aikuisista ja puolella AD/HD-lapsista on ainakin yksi muu psyykkinen ongelma. Mikäli AD/HD-henkilöllä on vain oireyhtymään liittyviä ydinoireita, hänellä on ns. puhdas AD/HD. Jos taas AD/HD:öön liittyy muitakin ongelmia puhutaan monimuotoisesta AD/HD:stä. (Michelsson ym. 2003, 59.)

Motorisia kehityshäiriöitä esiintyy 30-60 prosentilla AD/HD-lapsista (Ahonen 2001, 70; Michels- son ym. 2000, 20; 2003, 60). Kokonaismotoriikan ongelmat koskevat liikkumista, joka on yleisesti kömpelöä. Erityisesti liikkeet, jotka vaativat monen eri lihasryhmän toimintaa ja yhteensovittamista saattavat tuottaa vaikeuksia motoriikan ongelmista kärsiville. Myös liikkeiden automatisoituminen on hidasta. Kinesteettisen eli asentotunnon hahmottamisen vaikeudet aiheuttavat sen, että henkilön on vaikea hahmottaa, missä asennossa raajat kulloinkin ovat ja miten ne liikkuvat. Hienomotorisiin vaikeuksiin puolestaan liittyy usein ongelmia silmän ja käden yhteistyössä. Myös päänalueen lihak- siston liikkeet saattavat olla poikkeuksellisia ja aiheuttaa esimerkiksi äännevirheitä. Motoristen on- gelmien katsotaan paranevan tai ainakin lieventyvän iän myötä. (Ahonen 2001, 68-71; Kadesjö 2002, 94-97; Michelsson ym. 2000, 37-38; 2003, 64.)

(30)

Michelssonin ym. (2000, 38-39; 2003, 62) mukaanhahmottamisen häiriöt liittyvät eri aistien (nä- kö-, kuulo-, tunto-, kosketus-, maku- ja hajuaisti) hahmottamisen vaikeuksiin sekä vaikeuksiin hahmottaa sosiaalisia tilanteita. Hahmottamisella tarkoitetaan aivojen kykyä rekisteröidä, järjestää ja tulkita aistihavaintoja. Visuaalisen (eli näköaistiin perustuvan) hahmottamisen taitoja tarvitaan erityisen paljon koulutyössä. Henkilö voi kuitenkin selvitä koulutyöstä hyvin, vaikka kärsisikin visuaalisen hahmottamisen häiriöistä. Näitä häiriöitä kompensoivat muut vahvat alueet, kuten esimerkiksi hyvä kuullun hahmottaminen ja muisti. Kuullun hahmottamisen vaikeuksissa henkilö ei hah- mota mistäpäin ääni tulee, eikä hän erota samantapaisia äänteitä tai äänensävyjä toisistaan. Koske- tusaistin hahmottamisen vaikeudet liittyvät siihen, että voi yli- tai alireagoida satuttaessaan itseään.

Maku- ja hajuaistimukset saattavat aiheuttaa ko. aistien häiriöistä kärsivissä henkilöissä yllättäviä reaktioita. Sosiaalisten tilanteiden hahmottamisen vaikeudet häiritsevät yhdessäoloa muiden kanssa.

Sosiaalisten käyttäytymissääntöjen ja sanattoman viestinnän havaitseminen ja ymmärtäminen on heikkoa. (Michelsson ym. 2000, 38-39; 2003, 62.)

Oppimiskyvyn vaikeudet ovat hyvin yleisiä AD/HD-diagnosoitujen piirissä. Jopa 80-90 prosentil- la AD/HD-diagnosoiduista sanotaan olevan ikäisiään huonompi koulumenestys. Sen sijaan noin 40 prosentilla erityisistä oppimisvaikeuksista kärsivillä on arvioitu olevan muita häiriöitä, kuten ylivilkkautta, lyhytjännitteisyyttä ja motorisia ongelmia. Eli suurimmalla osalla AD/HD- diagnosoiduista on oppimisvaikeuksia, mutta alle puolella erityisistä oppimisvaikeuksista kärsivillä on muita keskushermostoperäisiä häiriöitä. Oppimisvaikeuksiin liittyviä häiriöitä Michelssonin ym.

(2000, 39-42; 2003, 60-61) mukaan ovat lukemisen erityisvaikeus, kirjoittamisen erityisvaikeus, matematiikan erityisvaikeus, ei-kielelliset oppimisvaikeudet (eli NLD tai oikean aivopuoliskon oi- reyhtymä), ajan hallitsemisen vaikeudet, heikko organisaatiokyky, vaikeudet erottaa olennainen epäolennaisesti, heikko ongelmanratkaisukyky, juuttuminen sekä kuullun ymmärtämisen ja proses- soinnin vaikeus. AD/HD-lapsen oppimisvaikeudet eivät läheskään aina johdu heikosta älykkyydes- tä, sillä usealla AD/HD-lapselle on normaali tai lähes normaali älykkyys. Sen sijaan lapsen suorituskyky on vaihtele, ja oppimista vaikeuttavat erilaiset hahmottamisen häiriöt, keskittymiskyvyn puute ja muistin erityisongelmat. Heikko älyllinen tasokin voi olla oppimisvaikeuksien taustalla.

(Herrgård & Airaksinen 2004, 252; Kotkin ym. 2001, 47; Michelsson ym. 2000, 39-42 & 2003, 60- 61.) Kotkinin ym. (2001, 48) mukaan ei kuitenkaan ole olemassa näyttöä siitä, että AD/HD auto- maattisesti johtaisi oppimisvaikeuksiin.

(31)

Muistin vaikeuksiin kuuluvat Michelssonin ym. (2000, 42) mukaan lähimuistin ongelmat, kauko- muistin (pitkäaikaismuistin) ongelmat, nähdyn muistamisen ongelmat, kuullun muistamisen ongelmat, heikko sarjamuisti sekä vaikeudet muistaa tietoja, taitoja ja tilanteita. Lähimuisti pystyy käsit- telemään vain vähän tietoa kerrallaan, joten on tarkasti valikoitava, mitä sinne laitetaan. AD/HD- henkilö ei aina pysty valikoimaan kaikista ärsykkeistä oleellisimpia, jotka lähimuistiin pitäisi tallen- tamaan. Michelssonin ym. (2003, 65) mukaan heikko lähimuisti aiheuttaa AD/HD-henkilöille ongelmia tilanteissa, joissa vaaditaan ohjeiden noudattamista. Kaukomuisti eli pitkäaikaismuisti toimii kaiken tiedon ja taidon varastona. AD/HD-henkilön on vaikea palauttaa mieleensä kaukomuistiin talletettuja tietoja ja taitoa. Tämän vuoksi hänen työskentelynsä hidastuu, motivaatio laskee, eikä hän saa tehtyä töitään valmiiksi. Michelssonin ym. kertovat, että muistiongelmat ovat AD/HD- henkilöillä yleisiä, koska muistaminen on osa toiminnan ohjausta, jossa ilmenee häiriöitä lähes kaikilla AD/HD-henkilöillä. (Michelsson ym. 2000, 42-44; 2003, 64-65.)

Eriasteisia puheen ja kielen kehityksen häiriöitä esiintyy noin 30-35 prosentilla AD/HD-lapsista (Michelsson ym. 2000, 20). Tällaisia vaikeuksia ovat Michelssonin ym. (2000, 49) mukaan viiväs- tynyt kielen kehitys, virheet ääntämisessä, puheen ymmärtämisen vaikeudet, puhutun muistamisen vaikeudet, puheen tuottamisen vaikeudet, suppea sanavarasto, abstraktien sanojen ja symbolien ymmärtämisen vaikeudet, sanojen löytämisen vaikeus, vaikeuksia kuunnella ja kirjoittaa samanaikaisesti, vaikeuksia ymmärtää puheen eri vivahteita sekä vaikeuksia eri kielissä. Puheen ja kielen kehityksen häiriöissä on kyse siitä, että normaali kielen omaksuminen on häiriintynyt jo kehityksen varhaisvaiheesta lähtien. Puheen ja kielen kehityksen häiriöt aiheuttavat muita vaikeuksia, kuten esimerkiksi luku- ja kirjoitushäiriöitä, ihmissuhdeongelmia sekä tunne-elämän ja käyttäytymisen häiriöitä. Michelsson ym. (2000, 52) kertovat, että kielen kehityksen häiriöstä paraneminen riippuu häiriön laadusta ja vaikeusasteesta. Ongelmat saattavat hävitä kokonaan asianmukaisten tukitoimien ansiosta. (Kadesjö 2002, 121; Michelsson ym. 2000, 49-52.)

Michelssonin ym. (2000, 20) mukaan yli 50 prosentilla AD/HD-lapsista on huonot sosiaaliset tai- dot. Yhdeksi AD/HD:n liitännäisoireeksi mainitaankin sosiaalisen vuorovaikutuksen häiriöt.

Michelsson ym. (2000, 52) listaavat sosiaalisia ongelmia, joita ovat vaikeudet ymmärtää tunneil- maisuja, vaikeudet ymmärtää sosiaalisia tunteita, vaikeudet noudattaa sääntöjä sekä häiriöt vasta- vuoroisessa toiminnassa ja kontakteissa. AD/HD-lapsi ei pärjää ikäistensä joukossa. Kaveripiirissä häntä syrjitään, koska hänen käytöksensä häiritsee ja aiheuttaa paheksuntaa. Oppimisvaikeuksista johtuvat epäonnistumiset ja sosiaalisen kanssakäymisen vaikeudet aiheuttavat ristiriitoja ympäris-