Kokemuksia kasvatusajattelun muuttumisesta näkymä

Y

rittäjyyskasvatus-termi koetaan usein opetta- jien keskuudessa ongelmalliseksi ja se onkin sel- västi luonteeltaan metaforinen. ’Yrittäjyys’ on mo- nijäseninen sosiaalinen suhdekäsite, jonka toteu- tumiselle ei vielä toisen asteen koulutuksen alka- misiässäkään ole juridisia edellytyksiä. Kasvattaa yrittäjyyteen voi toki nuorempanakin, mutta itse asian kannalta kysymys on silloin edellytysten luo- misesta.

Työkokemukseni on hankittu kasvatustieteili- jänä Helsingin ja Lapin yliopistoissa, joten liiketa- loustieteellisen yritystutkimuksen tuntemukseni on puutteellinen ja pienessä Suomessakin on pal- jon sellaista yrittäjyyskasvatustoimintaa, jota tun- nen vain kuulopuheiden perusteella jos ollenkaan.

Olen kirjoittanut tekstin omaelämäkerran muotoon, mutta oikea kokonaisvaltainen elämäkerta se ei ole.

Kerron yhdestä elämän sivujuonteesta kajoamat- ta moniin keskeisempiin asioihin. Kertomisen ar- voiseksi näkökulman tekee se, että yrittäjyyskas- vatuksen merkitys on vuosikymmenien mittaan kasvanut.

Tutkijankin oppiminen syntyy elämänkokemuksista

Yrittäjyyden oppiminen perustuu aina keskeiseltä

Kuluttajavalistuksesta yrittäjyyskasvatukseen

Kokemuksia kasvatusajattelun muuttumisesta

KARI E. NURMI

osin kokemuksiin, pelkästään kirjoja lukemalla tai kuivaharjoittelulla sitä ei voi omaksua. Myös yrit- täjyydestä kiinnostuvan kasvatustieteilijän käsi- tykset siitä, miten menestyksekästä yrittäjyyttä voidaan selittää, ovat sidoksissa hänen elämän- mittaisiin yrittäjyyskokemustensa kokonaisuuteen.

Kuten monet ”yrittäjyystieteilijät”, olen lähtöisin yrittäjäperheestä. Isäni oli sodanjälkeisen nousu- kauden epäonnisia yrittäjiä. Äiti menestyi lopulta paremmin. Yhden verokonkurssin jälkeen hänen perheyrityksenä perustamansa tilitoimisto menes- tyi kohtuullisesti ja sisareni jatkaa sen toimintaa edelleenkin. Osa omista yrittäjyyteen liittyvistä kokemuksistani on toimiston monipuolisen asia- kaskunnan pienyrityspiiristä. Siihen piiriin on kuu- lunut muutakin kuin vuoden kuitit muovikassissa kirjanpitäjälle kantavia liiketoiminnan harjoittajia:

kansainvälistä kauppaa, turismia pitkin Eurooppaa, käsiasettaan hermostuneena esittelevä rakennus- puolen yrittäjä – pieni osuus myös taloudellisen toiminnan pimeää puolta.

Yrittäjyys rajautuu yhteiskunnallisena ilmiönä julkishallinnon ja kansalaisyhteiskunnan väliin, mutta ei kuitenkaan kokonaan niiden ulkopuolel- le. Kouluaikanani valtion yritystoiminta lisääntyi nopeasti. Kun se sitten myöhemmin alkoi supis- tua, oli järjestöpuolen kaupallinen ja yrittäjäkas-

”Yrittäjyys vastaa varsin tarkasti omatoimisuuden käsitettä, jota on vanhastaan pidetty suomalaisen koulutuksen ensimmäisenä peri- aatteena”, toteaa professori Kari E. Nurmi omaan henkilöhistoriaan- sa sitomassaan artikkelissa. Nurmi tarkastelee yrittäjyyskasvatuk- sen kehitystä neljänkymmenen vuoden yliopistokokemuksen pers- pektiivistä. Hän näkee yrittäjyyskasvatuksen kaksijakoisena: oman yrityksen perustamiseen tähtäävänä yrittäjäkoulutuksena ja yrittä- jyyskasvatuksena, jonka tehtävänä on auttaa ihmistä kehittymään omatoimiseksi, elämäänsä ja talouttaan itsenäisesti hallitsevaksi ai- kuiseksi.

vatustoiminta taas kasvussa. Yrittäjyyttä määrit- televiä tekijöitä ovat elinkeinovapaus ja vapaa sopimisoikeus. Niiden vallitessa ihminen voi hank- kia toimeentulonsa tarjoamalla kuluttajille sellaisia tuotteita (palveluita, tavaroita, tietoja), joita uskoo heidän tarvitsevan. Yrittäjän elämäntapaa leimaa- vat suunnitelmallisuus ja jatkuva taloudellisten ris- kien ottaminen. Se vaatii menestyäkseen myös sopivaa mielenlaatua, jota voi luonnehtia vaikka- pa persoonalliseksi yrittäjyydeksi. Yrittäjäpersoo- nallisuuden realisoituminen puolestaan edellyttää sekä asianmukaista kasvatusta että toimintaym- päristöä ja historiallista tilannetta, jossa on tilaa yritysten onnistumiselle ja kasvulle. Yritteliäisyyttä voi toki toteuttaa yritystoimintaa rajoittavassakin ympäristössä, mutta keskeinen syy sen suosimi- seen kasvatustavoitteena perustuu yritteliäisyy- den merkitykseen yhteiskunnallisen kehityksen osatekijänä. ’Yrittäjyys’ vastaa varsin tarkasti

’omatoimisuuden’ käsitettä, jota on vanhastaan pidetty suomalaisen koulutuksen ensimmäisenä periaatteena.

Yrittäjäperhe ei ole aina lasten kannalta hyvä kasvuympäristö. Yritystoiminnan menestyessä perheen taloudelliset mahdollisuudet paranevat, muutetaan isompaan asuntoon, apuhenkilökun- nan palkkaamiseenkin on varaa, matkustaminen lisääntyy ja lapset voivat toteuttaa omia toivei- taan. Yritystoiminnassa kiinni olevilla vanhemmil- la ei silti ole aina tarpeeksi aikaa lapsilleen. Suh- danteiden muuttuessa menestys ei ehkä jatkukaan.

Siihen liittyy stressiä ja salailua, joita lasten on vaikea ymmärtää. Juuri näin kävi omalla kohdalla- ni.

Päästyäni ylioppilaaksi en siis tähdännyt yrit- täjäksi, vaan kirjoittauduin teologiseen tiedekun- taan ja siirryin sitten sieltä opiskelemaan psykolo- giaa, kasvatustiedettä, kansanrunoudentutkimus- ta ja sosiaalipsykologiaa ja sosiologiaa. Ensimmäi- nen kesätyöpaikkani oli lukioaikana osuustoimin- nan piirissä Elannon lautatarhalla. Opintoihin liit- tyviä ympäristöjä olivat pitkään seurakunnan jen- gitoiminta, sitten psykologian harjoittelupaikat mielisairaalassa ja kasvatusneuvolassa. Kandidaa- tintutkinnon jälkeen olin lukukauden kansakou- lunopettajana, mutta sitten yliopisto kutsui tutki- mustyöhön ja sille tielle jäin.

Yhteys yritysmaailmaan säilyi opiskeluaikana kotona asuessa ja vaikutti varmaan siihen, että talouden ymmärtämistä vaativa koulutussuunnit- telu tuli yhdeksi keskeiseksi tutkimus- ja opetus- alueekseni Helsingin kasvatustieteen laitoksella.

70-luvun tutkinnonuudistus – opettajat maistereiksi ja kuluttaja- kasvatusta opettajankoulutukseen

V

almistuin maisteriksi 70-luvun alussa ajankoh- tana, jolloin koko Suomen koulutusjärjestelmä oli uudistumassa.

Uudistuksista suurin oli kansakoulusta ja kes- kikoulusta muodostuneen rinnakkaiskoulun yhdis- täminen yhteiseksi peruskouluksi. Tämän uudis- tuksen toteutuessa pantiin liikkeelle myös koulu- tusjärjestelmän muiden osien rivakka uudistami- nen. Keskiasteelle luotiin yhtenäinen ja opetus- suunnitelmien koulutusammattien kirjo, peruskou- lun eteen suunniteltiin päivähoitojärjestelmä, jo- hon kuului hoidon rinnalla myös esiopetus, ja kor- keakouluissa käynnistettiin tutkintojen samanai- kaiseen ammatillistamiseen ja tieteellistämiseen tähtäävä tutkinnonuudistus.

Yrittäjäkoulutuksen perussisältöjä oli tietenkin jo aikaisemmin ollut kaupallisten, kauppatieteel- listen ja muutamien muidenkin yrityskeskeisten alojen koulutuksessa. Selkeää heräämistä koulu- tuksen suunnitteluun luonnon, yhteiskunnan ja talouden kokonaisnäkökulmasta ei kuitenkaan vie- lä tapahtunut. Keskeisenä syynä saattoi olla kyl- män sodan synnyttämä väärä tietoisuus. Vaikka välineet riittivät kriisitulevaisuuden ennustamiseen vihreiden järjestöjen ja Rooman klubin toiminnan perustaksi, ei globalisoituvan talousjärjestelmän todellista merkitystä vielä 70-luvulla ymmärretty.

70-luvun alun yhteiskunnallisesta myrskyisyy- destä huolimatta yhteiskunnalliset tavoitteet ei- vät saaneet uudistuvissa opetussuunnitelmissa kovin paljon huomiota. Peruskoulun osalta kävi juuri päinvastoin. Ainoa yhteiskunnallisesti näke- myksellinen seikka oli peruskoulu itse – yhtenäi- syys merkitsi kyllä sääty-yhteiskunnalle tyypilli- sen koulutuserottelun poistumista. Edeltävä vuo- sikymmen oli rinnan vasemmistolaisuuden voimis- tumisen kanssa ollut myös psykologian voimistu- misen ja ammatillisen järjestäytymisen aikaa. Opet- tajakunta oli tietysti vanhastaan ollut melko kon- servatiivinen, vahva sodanjälkeisen koti–uskon- to–isänmaa-ideologian linnake. Niinpä peruskou- lun kasvatustavoitteissa korostui yhteiskunnalli- sen kehityksen sijasta persoonallisuuden tasapai- noinen kehitys. Kuusikymmentä- ja seitsemänkym- mentälukujen taitteeseen liittyvä mielikuva vapaan kasvatuksen hallitsevuudesta on harhainen. Ajan keskeisiä suomalaisia kasvatusideologeja olivat Lastenlinnan lastenpsykiatrian ylilääkäri, vuodesta

1973 lastenpsykiatrian professori Terttu Arajärvi ja Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen profes- sori Annika Takala. Kasvatuksen ihanteeksi esi- tettiin estottoman vapauden sijasta rajat ja rakka- us. Muumimamma vei voiton Moskovan Miska- karhusta ja kapinointi sai sijansa Muumipapan muistelmissa: opiskelijaradikaalit valloittivat oman ylioppilastalonsa ja synnyttivät laululiikkeen, mut- ta vallankumoukseen voimat eivät riittäneet.

Kasvatustieteen laitoksille oli tullut yhä enem- män opiskelijoita, jotka eivät aikoneet opettajiksi vaan hallinto- ja tutkimustehtäviin. Opettajien ammattijärjestö oli sulkenut useimmat kouluun kuuluvat vakituiset työt niiltä, joilta opettajankel- poisuus puuttui, joten kasvatustieteilijän työkent- tää oli pakko tarkastella uudesta näkökulmasta.

Opiskelijoiden pitäessä 70-luvun alkupuolella Hel- singin kasvatustieteen laitoksella seminaaria työ- mahdollisuuksistaan muistelen laitoksen kansa- koulun tarkastajanakin toimineen esimiehen käys- kennelleen käytävällä piipunvarttaan pureskellen ja kyselleen luentosalin suuntaan viitaten: ”Jos nuo ovat kasvatustieteilijöitä, niin mikäs minä sit- ten olen?” Nuorempi opettajakunta oli asiassa kui- tenkin mukana.

Tukea saatiin Valkeakosken Yhtyneiden pape- ritehtaiden silloiselta koulutusjohtajalta Matti Pel- toselta, josta myöhemmin tuli aikuiskasvatuksen professori ja STK:n johtaja. Valkeakoskella pide- tyssä seminaarissa käytiin perusteellisesti läpi työ- elämän koulutusta, jonka suhteen Peltonen tietysti totesi asiantuntemuksemme melko vähäiseksi:

Seurauksina oli käytännön harjoittelun sisällyttä- minen koulutukseen ja aikuiskasvatuksen arvosa- nakoulutuksen laajentaminen Tampereelta myös Helsingin yliopistoon. Jonkinlaisen mielikuvan kehityksen vauhdista antanee se, että ensimmäi- nen väitöskirja, jonka tämä prosessi Helsingissä tuotti, saatiin vasta kymmenen vuoden kuluttua (Lehto 1982). Tutkimus käsitteli metsäalan koulu- tusta ja metsäyrittäjyys on siinä muuttujatasolla huomioitu. Varsinainen yrittäjäkoulutusnäkökulma ei kuitenkaan korostu siten kuin tänä päivänä odot- taisimme.

Omassa tutkimustyössäni ensimmäinen projek- ti, joka lähestyi yrittäjyyskasvatuksen aihepiiriä, kohdistui kuluttajakasvatukseen opettajankoulu- tuksessa. Pohjoismaisessa yhteistyössä nähtiin hyödylliseksi arvioida koulun asemaa taloudessa kuluttajuuden kannalta. Liiketaloustieteessä oli pitkään kehitelty ostokäyttäytymisen malleja, joi- den perusteella tuotteet pystyttiin viemään kulut-

tajien ulottuville entistä houkuttelevammin keinoin ja myös sitouttamaan heidät brändeihin ja liikeyri- tyksiin pikemmin kaupallisin kuin poliittisin perus- tein. Lasten lähestyminen koulujen sponsorointia hyödyntäen arvelutti kuluttajaviranomaisia, jotka olivat uudistaneet toimintatapaansa valistukses- ta kasvatukseksi.

Vaikka kuluttajuus ja yrittäjyys eivät olekaan vastakohtia ja molempiin varmasti tarvitaan edel- leen kasvatusta, painopisteen asettaminen vain toiselle puolelle oli silloin ja on edelleenkin sel- västi yksipuolinen ratkaisu. Projektin johtajana toimi Suomessa Juhani Jussila, joka valitsi avuk- seen Timo-Pekka Asikaisen ja minut. Jussila sel- vitteli uudistuvan opettajankoulutuksen kokonais- tilannetta, Asikainen keräsi aineiston opettajaksi koulutettavien aihetta koskevista asenteista ja itse analysoin kuluttajakäyttäytymisen malleja ja nii- den pedagogista relevanssia (Jussila & Asikainen

& Nurmi 1983, Nurmi 1981). Ymmärrystä sekä ku- luttajuuteen että kouluoppimiseen haettiin kogni- tiivisesta psykologiasta, joka ei tuolloin ollut vielä kovin etäällä behaviorismista – jos on vieläkään.

Markkinointi ja didaktiikka ovat tekniseltä ja teo- reettiselta kannalta merkittävältä osin saman tie- don soveltamista.

80-luvun näkemyksen mukaan markkinoinnis- sa pyrittiin luomaan tuotetietoisuutta ja sitoutu- mista ikään kuin huomaamattomana sivutuottee- na, kun taas didaktiikan päämääränä oli omasta oppimisestaan mahdollisimman tietoinen ihminen.

Tällainen näkemys markkinoijasta harhaanjohta- jana on ideologinen tulkinta, jossa business näh- dään jo määritelmällisesti pahana asiana. Ei ole ihme, että tällaisen opettajankoulutustrendin jäl- keen ei vieläkään ole aivan helppoa saada opetta- jankouluttajia hyväksymään, että yrittäjyyskasva- tusta tarvitaan juuri riistokapitalismin kitkemisek- si ja kestävän kehityksen käytänteiden vakiinnut- tamiseksi globalisoituvaan talouteen.

Työttömyys ja yliopistollinen yrittäjäkoulutus

U

uden näkökulman yrittäjäkasvatukseen tarjo- si täydennyskoulutus, kun siirryin vuoden 1982 alusta Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskuksen etäopetuksen suunnittelijak- si. Täydennyskoulutusta oli yliopistossa harras- tettu varmasti yhtä kauan kuin yliopistoja on ollut olemassa. Pääosin se oli kuitenkin perinteisesti tapahtunut tieteellistä peruskoulutusta ja jatkokou-

lutusta hyödyntämällä. Keskeiseksi väyläksi olivat 1900-luvun alkupuolelta lähtien syntyneet eri puolille Suomea, varsinkin omaa yliopistoa toivo- viin kaupunkeihin kesäyliopistot. V. 1972 järjestet- tiin kolmen yliopiston ja Yleisradion yhteistyönä sosiaalipolitiikan radiokurssit. Tuolloin oli Englan- nissa jo aloitettu Labourin ohjelmaan kuuluneen Open Universityn etäopetukseen perustuva toi- minta. Oli jotenkin itsestään selvää, että Helsingin yliopiston vuonna 1979 täydennyskoulutusta var- ten perustamassa Lahden tutkimus- ja koulutus- keskuksessa otettiin oppia OU:n toimintatavasta.

Keskuksen esimiehellä Seppo Kontiaisella oli lä- heiset suhteet englantilaiseen yliopistomaailmaan, joten Anthony Batesin, Bob Bellin ja David Hawk- ridgen tasoisia asiantuntijoita saatiin konsultoi- maan kehittyvää toimintaa. Keskuksen toiminta ja- kaantui periaatteessa Päijät-Hämeen ja pääkaupun- kiseudun kesken, mutta käytännössä toimivan joh- don ambitiot ulottuivat Sulkavan soudusta aina Afrikkaan ja Mongoliaan saakka.

Oman työni kohteena oli ensi sijassa avoin yli- opisto-opetus, mutta paikallisten ja poliittisten int- ressien vuoksi mukaan tuli ajan mittaan myös työl- lisyyskoulutustehtäviä. Jälkeenpäin ajatellen 5–6 prosentin työttömyyden ei olisi pitänyt olla kovin keskeinen ongelma. Erilaisia työllisyyteen liitty- viä tukia saavien määrä tosin lisääntyi koko täy- dennyskoulutuksessa viettämäni ajan, mutta aka- teeminen työttömyys säilyi vähäisenä. Päijät-Hä- meessä paikallisten yritysten vaikeudet heijastui- vat kuitenkin myös yliopiston toimintaan. Osaa Askon ja Sotkan henkilöstöstä uhkasi irtisanomi- nen, joten Lahden yksikön oli luontevaa tulla mu- kaan viranomaisten tarjotessa koulutusrahoitus- ta. Työtoverini Urpo Sarala on käsitellyt Asko- projektin hyviä tuloksia väitöskirjassaan (1986).

Koulutus toimi myönteisesti, irtisanotutkin perus- tivat noususuhdanteen myötä 57 uutta yritystä sen sijaan, että olisivat jääneet työttömyysavus- tuksen varaan.

Itselleni on työllisyyskoulutuksista jäänyt mie- leen maakunnassa toteutettu kivenkäsittelyyn liit- tynyt kurssi, jolla toimin jonkin osuuden opettaja- na. Osallistujien tavoitteena oli ensi sijassa oman yrityksen perustaminen eikä se tietenkään pelkillä yliopisto-opeilla olisi onnistunut – eikä varsinkaan etäopetuksena. Lahden keskuksen didaktisena ohjeena oli sen johtajan Heikki Lammen ideoima ja henkilökunnan täydentämä Virikemalliksi kutsut- tu opetuksen malli. Sen mukaan oppijan omat ko- kemukset ovat osaamisen perusta, jota niin lähi-

kuin etäopiskelunkin pitää tukea. Virikemalli ei pe- rustunut behavioristiseen tapaan yksityiskohtai- siin oppimistavoitteisiin ja niiden saavuttamisen varmentamiseen eikä myöskään Kolbin mallin kal- taiseen reflektiosykliin. Nimen mukaisesti ideana oli luoda virikeympäristö, jossa oppija pääsee alus- ta alkaen kokeilemaan opittavaa toimintaa itseään.

Tavoitteet ovat siis oppijan omia konkreettisia toi- mintatavoitteita. Oppimisvirikkeet liittyvät suoraan niihin: otetaan pikkubussi ja viedään turkistarhaa suunnittelevat suoraan menestyvälle tarhalle, seu- rataan sen työtä ja tutustutaan toiminnan ohjauk- sen välineisiin ja harjoitellaan tarpeen mukaan. Kun toimintaan tietysti kaivataan rahoitusta, pyydetään paikallinen pankinjohtaja kertomaan asiaan liittyvistä seikoista tai mennään hänen luokseen pankin konttoriin. Kun kokemuksista nousee tie- dollisia tarpeita, otetaan tietysti käyttöön myös akateemisempia virikkeitä. Olennaista mallin kan- nalta on se, että oppijan ei tarvitse ihmetellä, miksi näitä kummallisia asioita nyt käsitellään. Silti hyvi- en virikkeiden tunnusmerkkinä on myös yllätyk- sellisyys, pyrkimyksenä on koko ajan tuoda esille sellaista uutta, joka vie eteenpäin sekä toimintaa että osaamista.

Itselleni kysymyksessä oli vain kurkistus yrit- täjäkoulutuksen maailmaan. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus oli kuitenkin täysillä mukana Urpo Leppäsen työttömyyden poistamisohjelmassa.

SMP ei valitettavasti pystynyt lunastamaan lu- pauksiaan. Hankitut kokemukset olivat kuitenkin kullan arvoisia, kun lama 1991 iski toden teolla.

Lama, EU ja akateeminen yrittäjyyskasvatus

R

etkeni täydennyskoulutukseen kesti viisi vuot- ta. Se merkitsi selkeästi siirtymistä aikuiskasvatus- tieteen puolelle. Palasin rehtorinviraston kautta kasvatustieteen laitokselle yliopistopedagogiikan pariin ja väittelin 1990 opiskelumotivaatiosta ja opintokokemuksista. Itäblokin dominoefekti oli alkanut ja Neuvostoliitto hajosi v.1991. Jouduin laitoksen esimieheksi lamavuonna 1992 ja sain hoitaakseni apulaisprofessorin viransijaisuuden.

Suhteita demokratisoituvaan Venäjään alettiin ra- kentaa uudella innolla, oma laitokseni ensin Mos- kovan ja sitten Pietarin valtionyliopistoon. Kuusi ja puolivuotiselle esimieskaudelleni sattui myös Suomen liittyminen Euroopan Unioniin, mikä toi mukanaan kansainvälisiä tutkimusprojekteja ja opetustehtäviä useissa unionimaissa.

Yrittäjyysproblematiikka ei aluksi suunnittelu- menetelmiä lukuun ottamatta sanottavasti elänyt sen paremmin laitoksen opetuksessa kuin tutki- muksessakaan. Työelämän koulutuksen puolelta valmistui vuosittain väitöskirjoja, joiden ohjauk- seen osallistuin Batman Seppo Kontiaisen Robi- nina (Lindroos 1993, Manninen 1993, Ikonen-Vari- la 1994, Kyrö 1995, Jalkanen 1997 ja Laitinen 1998).

Saimme myös Yrjö Engeströmin perustamaan lai- toksen piiriin Toiminnan teorian ja kehittävän työn- tutkimuksen yksikön. Tutkimusparadigman osal- ta tämä oli siirtymäaikaa, jolloin kognitiivis-piirre- teoreettinen tutkimustapa sai yhä useammin väis- tyä elämäkertatutkimuksen, systemaattisen tai se- mioottisen tekstianalyysin ja organisaation muu- tosnarratiivin tieltä. En kokenut sitä paradigman- vaihtona, koska olin teologian ja kansanrunouden- tutkimuksen opinnoissa saanut kohtuullisen an- noksen kulttuuritieteiden menetelmiä aineistonke- ruukokemuksineen. Tiesin, että kvalitatiivisia me- netelmiä on kasvatustieteissä, psykologiassa ja yhteiskunnan tutkimuksessa käytetty paljon en- nen kvantitatiivisia ja että niitä ovat käyttäneet kaikkia mahdollisia tutkimussuuntauksia – myös positivistisia – edustavat tutkijat.

Vuonna 1991 perustettu opetushallitus toteutti ripeästi uudistuksen, jonka avulla opettajat saa- tiin laajasti mukaan opetussuunnitelmatyöhön.

Opetussuunnitelmien perusteiden hyväksyminen vuonna 1994 oli yrittäjyyskasvatuksen kannalta avaintapahtuma, koska se nostettiin läpäisyaihee- na selkeästi esille. Osassa Suomen kuntia ymmär- rettiin asian merkitys paikallisen elinkeinoelämän kehittämisessä ja sen opetusta lähdettiin kehitte- lemään. Jo ennen opetushallituksen avausta ilmes- tyi aihepiirissä liikkuneiden tutkijoiden Matti Koi- rasen ja Matti Peltosen kirja Yrittäjyyskasvatus (Koiranen & Peltonen 1995), joka on sen jälkeen jatkuvasti ollut alan opiskelijoiden virikkeiden an- tajana. Samana vuonna myös Paula Kyrö ja Jou- ko Nissinen julkaisivat raportin Yritä itse, muu- toksen kautta jälleenyrittäjyyteen (Kyrö & Nissi- nen 1995). Vuonna 1997 olin yhdessä Iiris Aaltio- Marjosolan kanssa tarkastamassa Kyrön toista, nykyaikaisen yrittäjyyden pitkää historiankaarta käsittelevää väitöskirjaa (Kyrö 1997), jota on myös viime vuosina koko ajan opiskeltu yrittäjyyskas- vatuksessa. Jyväskylän yliopiston opettajankou- lutuslaitos julkaisi Matti Parikan toimittaman opet- tajankoulutukseen suunnatun artikkelikokoelman Kasvu yrittäjyyteen. (Parikka 1997). Yrittäjyystut- kimuksen ja yrittäjyyskasvatuksen alueet olivat

selvästi lähestymässä toisiaan.

Yrittäjyyskasvatuksen arvosanaopetus alkoi Helsingin yliopistossa 90-luvun jälkipuoliskolla emeritaprofessori Pirkko Anttilan aloitteesta ja ke- hittyi Paula Kyrön tultua Ulla Suojasen aisaparik- si tekstiilityön opettajankoulutuslinjalle tekstiili- työn didaktiikan ms. apulaisprofessoriksi. Opetus oli luonnollisesti tarkoitettu koko tiedekunnan, periaatteessa yliopistonkin opiskelijoille ja sitä on myöhemmin tarjottu avoimena yliopisto-opetuk- sena myös vapaille markkinoille. Minäkin lähdin mukaan opettajaksi, kun pidin uutta ainetta tar- peellisena myös aikuiskasvatuksen opiskelijoille.

Olin myös mukana toimittamassa Kyrön ja Tuulia Tikkasen kanssa yrittäjyyskasvatuksesta kertovaa kirjaa (Kyrö & Nurmi & Tikkanen 1999). Kokoelma on ennen kaikkea osoitus opiskelijoiden innostuk- sesta, joka näkyi seuraavina vuosina myös vaivo- ja säästämättä kerätyissä oppimisportfolioissa.

Oma kontribuutioni teoksessa jatkaa 80-luvun lin- jaa tarkastelemalla McClellandin ja Winterin suo- ritusmotivaatioteorian sovellusta yrittäjäkoulutuk- seen (Nurmi 1999).

Hyvä alun jälkeen tuli myös takapakkia. Helsin- gin käsityölinjalla yrittäjyyskasvatus koettiin vie- raaksi. Kyrö siirtyi Jyväskylän yliopistoon, jossa taloustieteet olivat 1997 itsenäistyneet omaksi osastoksi ja kaksi vuotta myöhemmin vakiinnut- taneet asemansa taloustieteellisenä tiedekuntana.

Koiranen oli jo rakentanut yrittäjyystutkimukseen tutkimuslinjan, johon liittyy myös akateeminen yrittäjäkoulu. Minut valittiin Lapin yliopiston ai- kuiskoulutuksen professoriksi, joten pakkasin lop- pukesästä 1999 kamani ja lähdin matkalaukkupro- fessoriksi Rovaniemelle. Samoihin aikoihin olim- me päässeet mukaan aktiivista kansalaisuutta tut- kivaan EU:n Aktiiviseksi kansalaiseksi kasvami- nen Euroopassa / Education and Training for Go- vernance and Active Citizenship in Europe eli ET- GACE -projektiin (ks. Holford 2003).

Kehittämistyö jatkuu kolmiossa Jyväskylä – Hämeenlinna – Helsinki

V

altakunnallisesti Tampereen yliopiston Hä- meenlinnassa sijaitsevasta Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksesta tuli merkittävä yrittäjyyskasvatuksen keskus Kyrön siirtyessä sinne oltuaan välillä professorina Ruotsissa Jön- köpingin International Business Schoolissa. Ro- vaniemellä muokkasimme kokeiltavaksi yrittäjyys- kasvatuksen opetussuunnitelman Hämeenlinnan

mallin mukaan. Minut kutsuttiin Hämeenlinnan kes- kuksen Entrepeda-hankkeen johtoryhmään ja sa- malla pieni yrittäjäkasvatusryhmämme pääsi myös EU-hakuihin liittyvään kansainväliseen yhteistyö- hön sekä valmistelemaan ehdotusta Suomen Aka- temian yrittäjyystutkimusohjelmaa varten. Toimin- nan myötä olen myös saanut tarkastaa väitöskir- jana julkaistuja yrittäjyyskasvatuksen tutkimuksia (Remes 2003 ja Pihkala 2008).

Yrittäjyyskasvatuksen asema koulussa sai uut- ta sävyä, kun se vuoden 2004 uusissa opetus- suunnitelmien perusteissa kytkettiin aktiiviseen kansalaisuuteen (OPH 2004, 40–41). Samalla ET- GACE-projektimme sai uuden ulottuvuuden. Pro- jektin keskeisenä tarkoituksena oli selvittää, olisi- ko perinteisesti lähinnä poliittiseksi määriteltyä ’ak- tiivisuutta’ syytä laajentaa esimerkiksi työelämän ja perhetoiminnan suuntaan sekä tuoda esille niitä seikkoja, jotka vaikuttavat aktiivisen kansalaisuu- den oppimiseen elämänmittaisena oppimisproses- sina. Työ osoittautui varsin aiheelliseksi: laaja aktiivisen kansalaisuuden tulkinta vastasi luontevasti haastateltujen 106:n eurooppalaisen aktivistin toiminta-alueita. Aineiston avulla oli mahdollista tarkastella myös aktiivisen kansalai- suuden ja yrittäjyyden suhdetta. Niiden opetus- suunnitelmallisen yhdistämisen kannalta on tie- tenkin varsin olennaista onko kysymys enemmän tai vähemmän samasta tai samanlaisesta asiasta, vai ovatko yrittäjyys ja aktiivinen kansalaisuus toisistaan riippumattomia, kenties jollain lailla vas- takohtaisia ja siis toisiaan täydentäviä asioita.

Teimme Matti Laitisen kanssa asiasta empiiri- sen jälkianalyysin (Laitinen & Nurmi 2007). Kai- kissa tutkituissa maissa haastatelluissa aktiivisis- sa kansalaisissa oli sellaisia, jotka olivat toimineet yrittäjinä. Heidän elämäkertojensa sisällön tarkas- telu osoitti, että yrittäjyyteen tavallisesti liitetyt ominaisuudet (esimerkiksi itseohjautuvuus ja suo- ritusmotivaatio) luonnehtivat myös aktiivisia kan- salaisia. Tällainen aktivisen kansalaisuuden suu- nasta tehty tarkastelu siis viittaa siihen, että yrit- täjyyden ja aktiivisen kansalaisuuden suhde on lähinnä toisiaan täydentävä. Asia vaatii kuitenkin tutkimusta myös yrittäjyyden suunnasta katsomal- la, koska aktiivisen kansalaisuuden asiantuntijat eivät näytä erityisemmin ottavan huomioon hei- dän yhteiskunnallista aktiivisuuttaan.

Melkoista hämmennystä kehittyvälle toiminnal- le aiheutti Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, joka luopui yrittäjyyskasvatuksen pro- fessuurin jatkamisesta vuonna 2005 ja yrittäjyys-

kasvatuksen opetus- ja tutkimus siirtyi kauppa- ja hallintotieteiden tiedekuntaan. Jotenkin tiedekun- nassa on ilmeisesti päädyttiin siihen, että yrittä- jyyskasvatus kuuluu kauppatieteiden, ei kasva- tustieteiden alaan. Pian yrittäjyyskasvatushank- keiden vetäjä Paula Kyrö siirtyi hoitamaan uutta yrittäjyyskasvatuksen professuuria Helsingin kauppakorkeakouluun. Hämeenlinnalaiset ovat edelleen toiminnassa mukana, mutta selvästi ky- symys on syvemmästä vastarinnasta kuin vain yksittäisen tiedekunnan oudosta toiminnasta.

Meillä on Rovaniemellä kasvatustieteiden tie- dekunnan piirissä kaksi projektia mukana yrittä- jyyskasvatuksen asialla. Oppimisen tutkimuskes- kus Ounaksella on tutkijaryhmä, jonka johtajana on nyt varadekaani Anneli Lauriala ja koordinoi- jana suunnittelija Helena Tompuri. Tutkimuskoh- teena ovat koulutuksen yrittäjyyskasvatus- ja yrit- täjäkoulutuskäytännöt ja kokeilun kohteena osin vaihtoehtopedagogiset yrittäjämäiset opiskeluta- vat. Sillä on toimivat yhteydet laajempaan suoma- laisten tutkijoiden ja kouluttajien yhteisiä tutkija- tapaamisia järjestävään yhteisöön (http://

www.pyk.hkkk.fi/yktt/) ja vielä kansainväliseen verkostoon (www.esu.fi). Lisäksi Naistutkimus- yksikön Päivi Naskali ja Seija Keskitalo-Foley tekevät Suomen Akatemian Yrittäjäminä / Enter- prising Self -hankkeessa yhteistyötä Joensuun yli- opiston Katri Komulaisen kanssa feministisen kriittisyyden tuomiseksi yrittäjyyskasvatuksen keskusteluun (http://www.joensuu.fi/psykologia/

yrittajamina/).

Yrittäjyyskasvatuksen haasteita edes- säpäin

Y

hdeksän viime vuoden Lapin tapahtumiin mi- nulla ei vielä ole sellaista etäisyyttä, että niistä voisi esittää kiihkotonta tilinpäätöstä. Läänin valtavan maa-alan (kolmannes Suomen pinta-alasta) ja ete- lään poistuvan väestön (jäljellä vielä 3,5 sadas- osaa Suomen väestöstä) epäsuhta on niin valta- va, että järki kieltäytyy käsittämästä tätä vakiintu- neen politiikan yhä taantuvaa välivaihetta. Tilan- ne vaikuttaa siltä kuin poliittisten päättäjien sil- missä Pohjois-Suomi olisi edelleen asumattoman mannerjään peittämää elinkelvotonta aluetta. Ei- vätkö he näe, että pohjoisessa on merkittävä osa Suomen kansallisvarallisuudesta? Paikalliset ihmi- set ovat hyvin selvillä siitä. Maakunta haraa yrit- täjyyden mahdollisuuksia kuin hukkuva oljenkort- ta. Rovaniemi ja Sodankylä ovat panostaneet eri-

tyisesti yrittäjyyskasvatukseen, yrittäjäkoulutus ja varsinkin matkailuyrittäjyys toimivat vireästi ympäri Lappia. Se ei kuitenkaan korjaa kotimarkki- noiden suppeutta. Valtion toimenpiteitä tarvitaan erityisesti kalottialueen avaamiseen ja raideliiken- neyhteyden luomiseen Venäjän suuntaan. Alueel- la on hyvin toimiva kouluverkko ja sekä ammatti- korkeakoulut että yliopisto ovat aktiivisesti muka- na myös yrittäjyyskasvatuksessa.

Yrittäjyyskasvatuksen suuri haaste koko Suo- mea ajatellen on työvoiman keskittyminen julkis- hallintoon kuuluville aloille. Tämä on aikanaan ol- lut tarpeellista laadukkaitten palvelujen toteutta- miseksi ja kokonaisuutta ajatellen siinä on onnis- tuttu hyvin – joillakin aloilla, kuten koulutukses- sa, jopa erinomaisesti. Seurauksena on kuitenkin myös se, että markkinarakenne on jäänyt kehitty- mättä. Erityisenä puutteena on, että näissä palve- luissa on syntynyt melko niukasti kansainvälistä vientiä. Vientitulot tulevat edelleen pääosin teolli- suudesta, vaikka maamme ei ole ollut teollisuus- valtainen vuosikymmeniin eikä sektorilla työsken- tele kuin kourallinen ihmisiä. Asia on jäänyt vähäl- le huomiolle kenties sen vuoksi, että tilanne on samantapainen useissa muissakin Euroopan mais- sa.

Kansainvälisistä tilastoista syntyvä mielikuva ei kuitenkaan ole täysin oikea. Vanhoilla siirtomaa- valloilla ja USA:lla on huomattavasti enemmän jul- kishallinnon palveluihin liittyvää kansainvälistä toimintaa kuin Suomella. Pidetään esimerkiksi it- sestään selvänä, että brittiläistä Open Universi- tyn ja amerikkalaisten huippuyliopistojen opetus- ta ja oppimateriaaleja myydään kansainvälisillä markkinoilla kalliilla ylihinnalla, mutta Suomen

”maailman parasta” peruskoulua koskeva tietämys tarjotaan Euroopan Unionin ulkopuolellekin kor- vauksetta. Vasta viime vuosina palvelualojen kou- lutusohjelmiin on alettu sisällyttää yrittäjäkoulu- tusta, mutta viennin edellyttämät sosiaaliset ra- kenteet puuttuvat lähes kokonaan. Ilman vientiin liittyvää kansainvälisen kilpailun painetta ja siitä saatavaa tuottoa kotimaisten palvelujenkaan huip- putasoa tuskin pystytään pitkän päälle säilyttä- mään.

Vaikka yrittäjyystutkimus niin kuin kansantalo- utta ja koulutuspolitiikkaa koskeva tutkimus muu- tenkin ovat viime vuosina lisääntyneet kiitettävästi, on yrittäjyyskasvatus edelleen kiisteltyä reuna- aluetta. Sen uudistukset tulevat edelleen pikem- min kentän piiristä kuin tutkimuksesta. Vaikka tämä sopiikin hyvin yrittäjyyden luonteeseen, se osoit-

taa alan tutkimusperustan kapeuden sekä kasva- tustieteiden ja taloustieteiden välisen kuilun sy- vyyden. Yhteisyyden löytämiseksi tarvitaan sekä uutta Suomen Akatemian tutkimusohjelmaa, jon- ka avulla saadaan parhaat tutkijavoimat yhteiseen verkostoon ja myös EU-projekteja laajentamaan unionin ja sen yhteistyökumppaneiden tutkijaver- kostoja. Sisällöllisesti on tärkeätä päästä selvittä- mään tuloksellisen yrittäjyyden sosiaalisia edelly- tyksiä ja rakenteita ja niiden yhteyksiä tähän asti eniten tutkittuihin psykologisiin ja sosiaalipsyko- logisiin seikkoihin. Kasvatuksen ja yrittäjyyden tapahtumallinen luonne edellyttää myös diakro- nista tutkimusta. Tämän alueen perkaamisella on potentiaalia koko koulukasvatuksen uudistami- seen nykyistä paremmin ihmisen vapauden ja vas- tuullisuuden mahdollisuudet toteuttavaan muo- toon: vapauden oikea hyödyntäminen on yrittä- jyyden tärkein vahvuus.

Kirjallisuus

Holford, J. (& alii) (2003). Education and Train- ing for Active Citizenship in Europe (ETGA- CE), osittain suomenkieliset peilisivut http://

www.helsinki.fi/ktl/etgace/index.htm 12.6.2008.

Ikonen-Varila, M. (1994). Työyhteisön ristiriitati- lanteet moraalitutkimuksen näkökulmasta.

Tutkimuksia 140.Helsinki: Helsingin yliopis- ton kasvatustieteen laitos.

Jalkanen, R. (1997). Kehittämistyöryhmät muu- toksen apuvälineenä. Helsingin Puhelin Oy:n koulutusprojektia koskeva tapaustut- kimus. Tutkimuksia 154. Helsinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.

Jussila, J. & Asikainen, T.-P. & Nurmi, K. E.

(1983). Konsumentfostran i lärarutbildningen.

Grundskollärarnas grundutbildning med hu- vudvikt på ämnesstudier. Julkaisussa Forbru- kerundervisning i lærerutdanningen. Nor- disk Embetsmannakomité for konsuments- pørsmål. Rapport 1983, 3, 56 82. København:

Nordiska rådet.

Kyrö, P. (1995). The Management Consulting In- dustry Described by Using the Concept of

’Profession’. Research Bulletin 87. Helsinki:

University of Helsinki Department of Educati- on.

Kyrö, P. & Nurmi, K. E. & Tikkanen, T.

(toim.)(1999). Yrittäjyyden askeleita yhteis- kunnassa. Helsinki: Yliopistopaino.

Laitinen, M. (1998). Interventio ja muutos ko- koonpanotyössä. Siirtyminen itseohjautuviin ryhmiin kokoonpanotyössä. Tutkimuksia 160.

Helsinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.

Laitinen, M. & Nurmi, K. E. (2007). Aktiivinen kansalainen yrittäjänä. Teoksessa Kyrö P. &

Lehtonen, H. & Ristimäki, K. (toim.). Yrittä- jyyskasvatuksen monet ulottuvuudet. Yrittä- jyyskasvatuksen julkaisuja 5. Tampere: Tam- pereen yliopiston kauppakorkeakoulu, 78–100.

Lehto, J. (1982). Metsäalan koulutus alan toimi- henkilöryhmien ja organisaatioiden arvioi- mana. Metsätyönjohtajien, metsäteknikoiden ja metsänhoitajien laadullisen koulutustar- peen tarkastelu. Tutkimuksia 98. Helsinki:

Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.

Lindroos, R. (1993). Työ, koulutus, elämänhal- linta. Elämäkertatutkimus työllisyyskoulu- tukseen osallistuneiden työorientaatioista.

Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitok- sen tutkimuksia 136. Helsinki.

Manninen, J. (1993). Akateemiset työttömät työnhakijat. Elämäntilanne ja työvoimakoulu- tus. Tutkimuksia 137. Helsinki: Helsingin yli- opiston kasvatustieteen laitos.

Nurmi, K. E. (1981). Kuluttajakäyttäytymisen mallit – onko niillä sijaa kuluttajakasvatuksen teoriassa ja käytännössä. Kasvatus 1981:6, 410 –416.

Nurmi, K. E. (1999). Yrittäjäksi kasvamisen oppi- misprosesseja postmodernissa yhteiskunnas- sa. Teoksessa Kyrö & Nurmi & Tikkanen 1999, 28–45.

Opetushallitus 2004. Peruskoulutuksen opetus- suunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Ope- tushallitus. HTTP: http://www.oph.fi/info/

ops/pops_web.pdf _30.11.2006.

Pihkala, J. (2008). Ammattikorkeakoulutuksen aikaiset yrittäjyysintentioiden muutokset.

Opetusministeriön julkaisuja 2008:1. Helsinki:

Opetusministeriö.

Remes, L. (2003). Yrittäjyyskasvatuksen kolme diskurssia. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 213. Jyväs- kylä: Jyväskylän yliopisto.

Sarala, U. (1986). Henkilöstökoulutuksen mah- dollisuudet teollisuusyrityksen kehittämises- sä. Tapausesimerkkinä Asko-koulutuspro- jekti. Tutkimuksia 109.Helsinki: Helsingin yli- opiston kasvatustieteen laitos.

Yrittäjäminä / Enterprisaing Self, suomenkielinen kotisivu http://www.joensuu.fi/psykologia/

yrittajamina/ 15.5.2008.

Viimeiset työvuodet Lapin yliopiston aikuis- kasvatuksen professorina työskennellyt Kari E. Nurmi jäi eläkkeelle ja hänestä tuli emeritusprofessori 1.1.2008 alkaen.

Aikuiskasvatuksen professorin virkaa Lapin yliopistossa hoitaa 31.7.2009 saakka kasvatus- tieteen tohtori Matti Laitinen.