"Tuntuu tosi tosi tosi tosi hyvältä... jipii" - ylioppilaskokeiden ja niihin osallistumisen rakentuminen abiturienttien päiväkirjamerkinnöissä

Kalaja, P. & L. Nieminen (toim.) 2000. Kielikoulutus – kieli koulussa.

AFinLAn vuosikirja 2000. Suom en soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisu ja no. 58. Jyväskylä. s. 221–242.

––––

“TUNTUU TOSI TOSI TOSI TOSI HYVÄ LTÄ ... JIPII” – YLIOPPILAS-

KOKEIDEN JA NIIH IN OSALLISTUMISEN RAKEN TUMINEN ABITURIEN TIN

PÄIVÄKIRJAMERKINN ÖISSÄ

Ari Huhta, Paula Kala ja & Anne Pitkän en-Huh ta Jyväskylän yliopisto

This article reports on a case study that is concerned with the consequen tial validity of langu age proficiency tests of the Matriculation Examination.

Unlike previous studies, this study adopted a discursive approach in research on this issue, which in turn, invo lved a shift to a social constructio nist research paradigm with a reconsideration of research goals and methodology.

More specifically, the study fo cussed on one high-school leaver, Liisa, and her ways of talking and writing about the tests of Eng lish and German as recorded in her diary entries before and after the tests in the academ ic year of 1998–99. There is one pervasive construction that emerges from Liisa’s talk and writing about the tests: taking a test is like participating in a sports event.

Keyw ords: matriculation examination, consequen tial validity, diaries, discursive approach

1 JOHDAN TO

Kielitaidon arviointi on usein osa tutkimuksia, joilla pyritään sel- vittämään jotakin kielen oppimises ta tai osaamisesta. Kielitaidon arviointi voi kuitenk in itsekin olla tutkimuksen kohteena eikä vain tutkimusaineiston hankin taväline. Syynä lisääntyneeseen kiinnos- tukseen kielitaidon arvioinnin tutkimiseen on usein halu selvittää, miten uskottav ia ja oikeudenmu kaisia arvioinnin tulokset ovat.

Tämä koetaan tärkeäksi etenkin tilanteissa, joissa arvioinnin tulok- set (yleensä testitulokset) vaikuttavat ratkaisevasti oppijoiden elämään ja opiskelu- ja uravalintoihin. Maamme vaikutuksiltaan tärkein kielitaidon testi on ylioppilastu tkinto lukuisine kielikoke i- neen (neljästä pakollisesta aineesta kolme on kieliä – äidinkieli, toinen kotimainen kieli ja vieras kieli; monet suori ttavat lisäksi ainakin yhden valinnaisen kielik okee n). Vuosittain siihen osallistuu yli puolet 18-vuotiaiden ikäluokasta. Erilaisissa opinnäytteissä on jonkin verran tutkittu sekä abiturienttien kielitaitoa että myös itse testejä. Kokonaisuutena on kuitenkin todettava, ettei tutkintoa ole tarkasteltu läheskään siinä määrin ja niin systemaattisesti kuin sen vaikutus sekä oppilaiden elämään että itse koululaitokseen edellyt- täisivät. Erityisen vähäistä on ollut tutkinnon seurausten ja vaiku- tusten tutkimus, vaikka asiasta onkin olemassa runsaasti anekdo ot- titietoa.

Tutkimuksessam me lähestymme arvioinnin seurauksia kokee- seen osallistujan näköku lmasta. Tässä artikkelissa raportoimme tapaustutkimuksesta, jossa tarkastelimme yhden abiturientin osal- listumista ylioppilastutkinnon vieraiden kielten kokeisiin hänen kirjallisten ja suullisten päiväkirjojensa kautta. Esittelemme ensin kielitaidon arvioinnin tutkimussu untia ja oman tutkimuksemme paikkaa tässä kentässä. Sen jälkeen tarkastelemme arvioinnin seurausten tutkimusta validiustutkimuksen kannalta ja esittelemme käyttämämme diskursiivisen lähestymistavan. Artikkelin lopuksi sovellamme sitä abiturientin päiväkirjamerkintöjen analyysissa.

2 KIELITAIDON ARVIO INN IN TUTKIM USSUU NTIA

2.1 ARVIOIN NIN VALIDI UDEN TUTKIMUS:

KÄSIT TEEN JA LÄHES TYM ISTAP OJEN MON IPUO LISTUM INEN

Kielitaidon arvioinnin tutkimuksessa on usein kyse arvioinnin validiuden tutkimuksesta, jossa halutaan selvittää, miten perustel- tua arviointi ja sen tuloksista tehdyt johtopäätökset ovat. Arvioin- nin perusteltavuu tta voidaan tarkastella erilaisista näkök ulmista ja erilaisten todisteiden avulla.

Erillisiä validiuden tyyp pejä on eroteltu jopa pari tusinaa (Cumming & Berwick 199 6). Nykyään on arviointitutkimuksessa yleistynyt Messickin (1989) esittämä malli; siinä validius nähdään yhtenä käsitevalidius-nimisenä ilmiönä (construct valid ity), jossa kumulatiiv isesti voidaan erottaa neljä erilaista näköku lmaa (ks.

myös Chapelle 199 9). Taulukko 1 esittää tämän hiukan muokattuna ja esimerkein varustettuna.

TAULUKKO 1. Validius Messick in (1989) mukaan.

Testin tulkinta Testin käy ttö Tod isteperusta A. Käsitevalidius B. Käsitevalidius +

Relevanssi/hyödyllisyys Esime rkkejä Mitä testi X mittaa? Missä määrin kielen proses-

sointi testissä kertoo proses- soinn ista muissa tilanteissa?

Seurau kset C. Käsitevalidius + Arvot

D. Käsitevalidius +

Yhteiskunna lliset seurauk- set

Esime rkkejä Eroavatko testattavien (testiä kosk evat) käsi- tykset ja arvot testin laatijoiden käsityksis- tä ja arvoista?

Miten testi X vaikuttaa koulu- jen kieltenopetukseen?

Messickin mukaan arvioinnin käsitevalidoinnissa on kaksi puolta:

todisteperus ta (evidential basis) ja seuraukset (consequential ba- sis). Lisäksi käsitevalidointi voi perustua joko testin tulkintaan (test interpretation) tai testin käyttöön (test use).

Perinteisin tapa tutkia arvioinnin tai testin validiutta on tarkas- tella sen tulosten tulkintaa erilaisten todisteiden valossa (ruutu A Taulukossa 1). Näitä ovat mm. empiiriset tutkimukset testien ja mitattavan kielitaidon ominaisuu ksista ja rakenteesta sekä myös loogiset, teoreettiset perustelut (mm. Cumming & Berwick 1996, Kunnan 1997). Lisätodisteita validiudes ta voi saada tarkastelemalla testin käytön hyöd yllisyyttä ja relevanssia (ruutu B), jolloin tutki- mus keskittyy testattavien käyttämiin prosesseihin ja strategioihin sekä siihen, missä määrin nämä vastaavat prosessointia muunlaisis- sa kielenkäyttötilanteissa. Toisenlaista tietoa validiude sta saadaan tarkastelemalla testin seurauksia. Tällä tavoin yritetään saada selville, mitkä arvot, ideologiat tai teoriat ohjaavat vaikkapa jonkin tutkinnon sisäistä laadunvalvon taa (ruutu C). Voidaan myös tarkas- tella testin käytön sosiaalisia seurauksia (ruutu D), kuten testin vaikutusta opetukseen, eettisiä kysymyk siä, ja vaihtoeh toja testauk- selle.

Suurin osa kielitaidon arviointitutkimuksesta keskittyy arvi- ointitapahtumaan ja instrumentteihin (taulukon alueet A ja B;

Kunnan 199 7). Kielitaidon arvioijat käyvät jatkuvaa keskustelua siitä, miten paljon testien laatijoiden tulisi ottaa arvioinnin seu- raukset vastuulleen ja missä määrin ne ovat käyttäjien vastuulla.

Oma tutkimuksemme tarkastelee arvioinnin seurauksia erityisesti siihen liittyvien arvojen mutta myös yhteiskunn allisten seurausten näkök ulmasta (Messickin luokittelun kohdat C ja D). Tämä näkö- kulma on yleistynyt vasta 1990-luvu lla. Suurin osa arviointitutki- muksista näyttää perustuvan positivistiseen tai postpositivistiseen paradigmaan, ja vaihtoehtoiset lähestymistavat ovat vielä suhteelli- sen uusia eivätkä kovin yleisiä. Tätä osoittaa mm. Hamp-Lyo nsin ja Lynchin (1998) tutkimus, jossa he analysoivat suurimman arvi- ointikon ferenssin esitelmien lähestymistapoja 1980- ja 1990 -luvul- la.

1 Diskursiivin en lähestymistapa o n saanut alkunsa 1980 -loppupuolella, ja sen pioneerit ovat sosiaalipsykologeja (mm. Jonathan Potter, Margaret W etherell ja Derek E dward s).

2.2 ARVIOIN NIN SEURA USTEN TUTK IMUK SEN PARADIGMOISTA: POSITIVISMISTA

SOSIAA LIKONT RUKTIO NISMIIN

Joissakin arvioinnin sosiaalisten seurausten tutkimuk sissakin (eri- tyisesti ruutu C, mm. Zeidner & Bensoussan 1988, Bradshaw 1990, Brown 1993, Elder 1993; ruutu D, esim. Wall & Alderson 1993) on nojaud uttu (post)positivistiseen paradigmaan kaikkine sen perus- oletuksineen tutkijasta ja tutkittavasta ilmiöstä sekä tutkimuksen tavoitteista ja menetelmistä (ks. tarkemmin esim. Guba & Lincoln 199 4). (Post)positivistisen ajattelun kanssa kulkee käsi kädessä realistinen käsitys maailmasta: uskotaan yhteen totuuteen. Tutki- muksen ihanteet on siis omaks uttu luonnon tieteistä. Arviointia on siten tarkasteltu ulkopuo lisen silmin “objektiivisesti”.

Tällaisella tutkimuksella on etunsa mutta myös ongelmansa.

Niinpä kielitaidon validiustutkimuksessa (tyypit C ja D taulukossa 1) on alettu käyttää myös vaihtoehto isia lähestymistapoja. (esim.

Lazaraton 1992, O’Loughlin 1997, Tarnanen 2000, Teasdale &

Leung 200 0). Tämän lisäksi perinteistä tutkimusta voisi mielestäm- me harkita täydennettäväksi vielä diskursiivise lla lähestymistav al- la¹. Se on viimeisen viiden vuod en aikana saanut jalansijaa kiel- tenoppimiseen ja -opettamiseen liittyvien ilmiöiden kuten motivaa- tion, asenteiden ja käsitysten tutkimisessa (mm. Kalaja 1995, Kala- ja & Leppänen 1998, Hyrkstedt & Kalaja 199 7). Diskursiivisen lähestymistavan myötä tutkimuksen perusoletuk sia eli paradigmaa sekä samalla tavoitteita ja menetelmiä on joudu ttu tarkistamaan.

Kun arvioinnin sosiaalisia seurauksia tarkastellaan diskursiivi- sesti, tutkimus nojautuu sosiaalikonstruktionistiseen paradigmaan kaikkine sen ontologisine, epistemologisine ja metodologisine

2 Näiden tutkijoiden mukaan paradigmat on itse asiassa jaettavissa neljään pääluokkaan, joista (post)positivistinen ja sosiaalikonstruktion istinen ajattelu ovat perusoletuk siltaan m onessa suhteessa lähes v astakkaisia.

perusoletu ksineen (ks. tarkemmin esim. Guba & Lincoln 1994)². Tähän liittyy läheisesti myös relativ istinen käsitys maailmasta:

mistään ilmiöstä ei ole vain yhtä totuutta. Samalla kielen merkitys kasvaa (Potter 1996: 97– 118 ). Perinteisesti kielen on ajateltu peilin tavoin heijastavan (enemmän tai vähemmän) tarkasti, mitä ihmisten mielessä liikkuu. Nyt kieli nähdään tiiliskivinä, laastina ja muina rakennusaineina, joista rakennamme versioita sosiaalisesta maail- mastamme – tai sen eri ilmiöistä – puheessamme tai kirjoitukses- samme. Nämä versiot rakennetaan käyttämällä mm. erilaisia sana- valintoja, kielioppirakenteita, tyylilajeja tai kielikuvia. Lisäksi näillä eri kielellisillä rakennelmilla on aina omat vaikutuksen sa.

Esimerkiksi ylioppilaskok eiden suorittamista tai arviointia ei siis pyritä hahmottamaan testattavan tai arvioitsijan päänsisäisenä ilmiönä tai prosessina, vaan ne nähdään heidän tapoinaan puhua tai kirjoittaa näistä ilmiöistä jossakin tilanteessa.

Tällaisista lähtöko hdista kielitaidon sosiaalisten seurausten arviointia voitaisiin lähestyä testattavien (tai arvioijien) näkök ul- masta. Tutkittavia kohd eltaisiin nyt agentteina eikä tutkimusobjek- teina. Etuna on, että näin päästään kiinni testattavien (tai arvioiji- en) omiin tapoihin rakentaa kielen avulla heitä ympäröivä sosiaalinen maailma, kokeeseen osallistuminen (ja arviointi) ja sen merkitys heille. Samoin voidaan tehdä huomio ita kokeissa (ja arvioinnissa) heidän niin itselleen kuin muillekin antamistaan rool eista tai luomistaan identiteeteistä. Lisäksi näistä lähtöko hdista on mahdo llista herkistyä sille, että ilmiön rakentuminen puheessa tai kirjoituksessa saattaa vaihd ella ei vain tilanteesta toiseen vaan jopa yhdessä ja samassa tilanteessa.

3 Edwards (1997: 263–294) havainnollistaa eri analysointitapoja n arratiiveil- la, mutta hän sanoo , että analy ysejä voi tehd ä mistä tah ansa tek stistä.

2.3 TEKST IEN ANALYSOINTITAVOISTA:

TAPA HTU MIEN JA KÄSIT YSTEN KUVAUKSESTA KIELELLIS EEN TOIMINTAAN

Diskursiivisessa lähestymistavassa tutkimusaineistona ovat tekstit.

Puhuttu ja ja kirjoitettuja tekstejä voidaan analysoida periaatteessa kolmella eri tavalla (Edwards 1997: 263–294, ks. taulukko 2)³:

TAULUKKO 2. Tekstien analyso intitapo ja (Edw ardsia 1997 soveltaen).

Ana lyysi 1 Ana lyysi 2 Ana lyysi 3 Ana lyysin

kohde

Tapahtum ien kuvaus

Käsitysten kuvaus

Kielellinen toimin ta

Esime rkkejä Miten oppilas toimi kok eessa X?

Miten oppilas ymm ärtää kokeen X?

Miten koe X rakentuu oppilaan puh eessa tai kirjoituksessa: mm.

millä siitä tehdään pu- heenaihe; miten aihetta käsitellään; mitkä ovat puhe- tai kirjoitustavan vaikutuk set ja seuraa- muk set?

Teksteistä voidaan seurata tapahtumia ja niiden kulk ua. Teksti nähdään siis kuvauksena vaikkapa siitä, miten abiturientti suoritti ylioppilastutkinnon englann in kirjallisen kokeen. Lisäksi teksteistä voidaan selvitellä käsityksiä. Tekstiä kohdellaan tällöin kuvauk se- na esimerkiksi siitä, pitikö abiturientti koetta helppona vai vaikea- na. Tekstit voidaan ymmärtää myös kielellisenä toimintana. Täl- löin keskitytään niihin tapoihin, joilla abiturientti puheessaan tai kirjoituksessaan rakentaa ylioppilastutkinnon kokeet toisaalta tapahtumana ja toisaalta omina käsityksinään niistä. Samalla tutkija pohtii, mitä abiturientti eri rakennustavoillaan ajaa takaa.

Tutkimuksemme pohjautuu viimeksimainittuun tapaan ana- lysoida tekstejä (mm. Potter & Wetherell 1987, Edwards 1997,

Potter 1996, 199 8). Perinteisesti analyysissa on lähdetty liikkeelle reaalimaailman tapahtumista tai asiantiloista eli faktoista, joita on sitten verrattu ihmisten kuva uksiin ja (oletettavasti epätarkkoihin) käsityksiin niistä ja lopulta heidän tuottamiinsa (oletettavasti vielä epätarkempiin) ilmiön verbalisointeih in eli teksteihin. Tässä tutki- muksessa käyttämämme analysointitapa eroaa kahdesta ensin mai- nitusta siinä mielessä, että analyysissa edetäänkin päinvastaisessa järjestyksessä: lähtökohtana ovat tekstit (Edwards 199 7). Tämä vaatii tutkijalta herkistymistä ei vain sille, mitä teksteissä sanotaan vaan myös sille, miten asiat tai ilmiöt, esimerkiksi kokeeseen osallistuminen, on niissä kielellis esti esitetty. Oletetaan myös, että tapahtumista ja käsityksistä tuotetaan erilaisia versioita tilanteesta toiseen, ja jopa yhden tilanteen sisällä, tai sitten niitä saatetaan perustella eri tavoin. Tekstejä analysoitaessa verrataan sitten eri versioita tai perusteluja toisiinsa, jotta nähtäisiin, missä suhteessa ne ovat samanlaisia, missä erilaisia (analyysin vaiheista ks. tarkem- min esim. Potter & Wetherell 1987: 158 –17 6). Ilmiön kuvau ksista tai arvioinneista voidaan tarkata esim. puhujan tai kirjoittajan käyttämiä sanoja, kielioppirak enteita tai metaforia. Tämän pohjalta tehdään sitten oletuksia myös näiden vaik utuksi sta (functi on).

Esimerkiksi joitain perusteluja puhu ja tai kirjoittaja voi käyttää omien kantojensa vankentamiseksi tai vastakkaisten heikentämi- seksi. Analyysi on laadullista. Tutkija lukee tekstit läpi useaan kertaan ja päätyy lopulta tulkintaan, joka hänen on pystyttävä perustelemaan lukijoilleen. Tässä käytetään apuna havainn ollisia muokk aamattomia otteita teksteistä.

3 AINEISTO: KIRJA LLISET JA SUU LLISET PÄIVÄKIRJAMERKINNÄT

Tarkastelemme tutkimuksessamme, kuinka vieraan kielen ylioppi- laskoe ja siihen osallistuminen rakentuvat testattavan suullisissa ja kirjallisissa päiväkirjamerkinnöissä. Tutkimus ta voi luonn ehtia tapaustutk imuksek si, koska olemme ensimmäisessä vaiheessa

keskittyneet vain yhteen ylioppilaskokeeseen osallistujaan. Näin olemme samalla testanneet käytettäviä aineistonkeruutapoja.

Tapaustutkimuksemme osallistujana on 18-vuotias lukiolainen, Liisa Mäntynen (keksitty nimi). Syksyllä 1998 hän aloitti viimeisen vuotensa lukiossa. Syksy llä hän suoritti englann in kielen kokeen ja keväällä 1999 saksan kielen kokeen. Molemmista kokeista Liisa sai arvosanaksi eximian.

Syksyn englann in kokeeseen osallistumisen aikoihin Liisa kirjoitti päiväkirjaa ajatuksistaan ja tuntemuksistaan yhteensä neljä kertaa. Ensimmäisen kerran ennen kuunteluk oetta, kerran ennen kirjallista koetta ja kerran sen jälkeen sekä vielä kerran alustavien tulosten saamisen jälkeen. Keväällä Liisa piti äänipäiväkirjaa eli puhui nauhalle ajatuksiaan yhteensä seitsemän kertaa: kolme kertaa ennen saksan kielen kirjallista koetta, kaksi kertaa sen jälkeen, saatuaan alustavat tulokset ja vielä saatuaan lopulliset tulokset. Eri osakokeiden ja aineiston keruun aikataulu on esitetty kuviossa 1.

KUV IO 1. Aineiston keruu.

Päiväkirjan pitämistä varten annetuissa ohjeissa Liisaa kehotettiin kertomaan ajatuksistaan ja tuntemuksistaan (iloistaan ja peloistaan, toiveistaan ja odotuksistaan) ennen ja jälkeen englann in ja saksan kielen kokeita. Lisäksi ohjeissa pyydettiin kertomaan yleisesti ylioppilaskok eesta ja sen kielten kokeista: tutkinnon ja kokeiden merkityksestä, sisällöstä ja rakenteesta. Äänipäiväkirjaa varten annetuissa ohjeissa kehotettiin puhumaan vapaasti “tajunnanvirta- na” ilman etukäteissuunnittelua. Aineiston analyysia varten Liisan käsinkirjoittamat kirjalliset tuotokset kirjoitettiin puhtaaksi ja ääninauhat litteroitiin.

4 TULOKSIA: YLIOPPILASTUTKINNON KIELTEN KOKEET JA URHEILUK ISOIHIN

OSA LLISTU MIN EN

Päiväkirjamerkinnöissä korostuu Liisan tapa sekä puhua että kir- joittaa ylioppilastutkinnon kielten kokeisiin osallistumisesta ikään kuin urheilusuorituksena. Urheil umetafo ra tulee esille esimerkiksi Liisan käyttämässä sanastossa (esim. opettaja on meidät valmenta- nu; huikee suoritus; rutiinisuorituksen omaisesti ; fyysisesti ihan poikki). Tämän metaforan mukaisesti Liisa asettaa itselleen tavoit- teet ennen kisoja ja vertaa kisojen jälkeen suorituksiaan niihin. Hän valmentautuu kisoihin osittain yksin ja osittain osana joukk uetta (=

kurssilaiset) valmentajan (= opettaja) ohjauksessa. Hän osallistuu esikisoihin (= preliminäärit) ja loppuk ilpailuihin (= ylioppilasko- keet), ja lopulta tuomaristo (= opettaja ja ylioppilaslautakunta) arvioi hänen suorituksensa antamalla pisteet tietyillä ennakkoon sovituilla kriteereillä (ks. kuvio 2):

KUV IO 2. Ylioppilasko keen suorittaminen – urheilukilpailuun osallistum i- nen.

4 N = ote kirjallisesta päiväkirjasta

Koska tässä artikkelissa meidän ei ole mahdo llista tarkastella koko suorituksen rakentumista Liisan puheessa ja kirjoituksessa, keski- tymme seuraavassa urheilukilpailujen loppukilpailuun ja tulok- siin liittyvien teemojen tarkasteluun.

4.1 LOPPUKILPAILU: SUOR ITUK SEN RUTIINIT, VÄSYMYS JA HELPOTUS

Loppukilpailun Liisa suorittaa yksin, ja siihen liittyvät tuntemukset ovat henkilökohtaisia eivätkä esimerkiksi kavereiden kanssa jaettu- ja. Kokeen suorittaminen on Liisalle toisaalta tuttua rutiinia ja toisaalta fyysinen koitos, jonka jälkeen seuraa helpotus. Kokeen suorittamista Liisa kuvaa rutiinina, joka voidaan saavuttaa riittävän harjoittelun avulla ja joka helpottaa varsinaista suoritusta:

N

Toisaalta rutiini liittyy Liisan oman suorituksen yllätyksettömyy- teen. Loppukilpailussa vastaaminen oli samanlaista kuin aina en- nenkin:

N

N

5 (.) (..) (...) taukojen pituudet; (0) nauhurin pysäytys

Toinen silmiinpistävänä teema on suorituksen jälkeinen fyysinen uupumuksen tunne, jonka Liisa myös kokee yksin. Liisa ei pid ä osallistumistaan vain henkisenä koitoksena vaan yllättäen – ehkä myös Liisalle itselleen – nimenomaan fyysinen puoli nousee voi- makkaasti esille:

nyt kut tulin tohon kotiin nii huo masin kyllä että jonk inlaista her- mop ainetta oli vaikka en (..)⁵ sitä kuv itellu oma av ani tippaakaan sitä enne (..) ö- tuntuu että on niinku (...) FYYSISESTI ihan poikki (naurah dus) mikä o aika hassua vast tässä vaiheessa kirjotu ksia kumminki (..) puo liväli on vasta ylitetty

tää tämmön en fyysinen väsymys mikä nytton päällä niin tuntuu aika hämm entävä ltä (..) on kav erit jo soitellu että lähettäskö tänään vähä viihteelle tai jotain ja tuntuu että niinku (...) mä en MILLÄÄN jaksas pinnistää (..) mieluu mmin (..) maka is ihan vähä aikaa niinku rauhas sa vu- vaikka omassa vuo teessa ja (..) ehkä nukkus pienet päiväunet tai jotain muu ta vastaavaa ei niinku (...) ei se itsessään se SU O R I T U S ollu niin rankka tuola mutta jotenk in nyt vaan tuntu että nyt (.) nyt väsyttää ihan hillittöm ästi

Kolmantena konstruktiona Liisan kirjoittaessa ja puhuessa suori- tuksestaan on kokeen jälkeiset onnelliset tunteet. Päällimmäiseksi nousee helpotus, jonka Liisa odottaa tulevan, kun hän on suoritta- nut kokeen. Liisa puhuu tulevasta helpotu ksesta enemmän ennen koetta kuin sen jälkeen. Kokeen jälkeenhän fyysinen uupumus nousi päällimmäiseksi. Ennen kokeita Liisa odottaa kokeen jälkeis- tä onnellista olotilaa unelmoiden:

nyt ajatukset suuntautuu jo tulevaan siinä mieles että (..) unelm ois olevans siinä jossain kolmen viikon päässä ku tää kaikki on ohi (...) ei tarttis enää niinku (...) kerätä sitä jännit ystä minkä mä tiedän jossain vaiheessa kumminki tuleva (..) eikä tarttis lukee ei päntätä ei niinku (..) ahistua ja ois o ikeestaan siinä autuaassa tietämättö- myy dessä siitä että (..) mitkä ne tulokset on koska niissä kummin- kin (.) niitten saamises kestää aika pitkä aikaa

mutta (..) kyllähä se silti mun silmissä siintää se kirjoitusten jälkei- nen aika semmosena (..) LOM Ahetken ä ja ainaki maho llisenta niinku (..) henk ästä ja huo kasta kahen toista opiskeluv uoden jälkeen

Kun kokeet yksi toisensa jälkeen menevät ohi, Liisa on helpottu- nut:

niin ku joka kerta aikasemminki tai näitten kirjotusten aikana niin aina on semmon en HELPOTU KS E N tunne ku pääsee pois sieltä että niinku (..) huh taas on YKS ohi (..) vaikka on- onki mon ta vielä edessä mut siitä huo limatta tuntuu hyv ältä päästä pois ajattelee että niinku (..) siin on semmon en (.) PIENI osa tavotteista on taas saa- vutettu

4.2 TULOKSET: KUKA ARVIOI JA MITEN?

Ehkä merkillepantav inta Liisan puheessa kokeiden arvostelusta on se, mistä hän ei suoraan puhu mitään. Hän ei kertaakaan mainitse ylioppilastutkintolautaku ntaa nimeltä. Ellei tietäisi lautakunnan tekevän suoritusten lopullista arvostelua, ei hänen kertomastaan voisi kuin epäsuorasti päätellä tällaisen instituution olevan ylipää- tään olemassa. Hän sanoo koesuoritustensa lähtevän koulu sta jonnekin, jossa niiden lopullinen laatu ratkeaa ja josta ne tulevat takaisin:

nyt on menny kyllä saksa ihan luvattoman hyv in ... se lähtee ällänä ... sen verran niinku kolme neljä pistettä yli edellisen vuod en piste- raja et sen ei varmaan kov in pahasti pitäis sieltä tippua

kolm elta meiän ry h m ältä ainakin lähössä ällänä ja kahella tai kol- mella muu lla on ee

lopu lliset tulokset niistä yyo o-kirjo tuksista tuli (..) perjantaina tai torstaina olivat kou lulla

Arviointi ja sen perusteet jäävät näin ollen ainakin tämän oppijan puheen perusteella tarkasteltuna jotenkin mystiseksi tapahtumak si.

Kirjallisissa kommenteissaan Liisa sanook in suoraan, ettei hän tiedä, mihin hänen suoritustensa arvostelu perustuu (tätä häneltä oli myös kysytty tutkimuksen ohje issa):

N

Opettajan rooli arvostelussa tulee sen sijaan selvästi esille. Opetta- ja on konk reettisesti läsnä ja häneltä on mahdo llista saada tietoja suoritukse sta heti, kun hän on ne arvostellut, jopa soittamalla ko- tiin:

N

just tämä saksa opettaja ja hän oli tarkistanu luetu osuudet (...) ja sano että ne oli menny hyv in koko ryhm ällä ja totano innii vielä rakenne ja ja aine oli tarkistama tta ja lupa että jos huo misiltana soittelee kotia nii luultav asti saa tietää

Toisaalta opettajank in tekemiin arviointeihin tuntuu liittyvän tiet- tyä epämääräisyyttä, mikä näkyy Liisan käyttämästä verbistä tykä- tä:

mää nyt jonkinlaisen sain (...) sitä kyhättyä et saa nähä mitä siitä nyt tulee tykkääkö opettaja ja (...) mink älaisia pisteitä se siitä sitten antaa

Vaikka Liisasta ehkä tuntuuk in mukavalta, että hän voi saada alus- tavat tulokset näin nopeasti, häntä näyttää jonkin verran ärsyttävän se, että hänen koetuloksensa selviävät vasta ajan mittaan ja että niitä saadaan monessa vaiheessa. Ensin opettaja antaa alustavat tulokset, jotka nekin saadaan osissa sitä mukaa, kun opettaja ehtii niitä korjata, ja lopulliset tulokset tulevat (lautakunnasta) vasta parin kuukau den kuluttua kokeesta. Tämä ärtymys tulee ilmi jopa suhteessa opettajan suorittamaan arvosteluun, josta sentään saa tiedot melkeinpä koetta seuraavana päivänä:

... toisaalta aika ärsyttävä saada näin tipottain tietoja ku haluais tietää kaiken kerralla mite on menny

Liisa puhuu koemenestyks estään käyttäen lähes koko ajan ylioppi- lastodistuksen arvosanoja. Vaihtoehtoinen tapa voisi olla puhu mi- nen yleisemmin hyvästä tai huon osta tuloksesta ilman arvosanojen mainintaa. Hän ei myöskään kuvaile osaamistaan tai koesuoritus- taan jonkin asian osaamisena tai arkipäiväisenä taitona tehdä jota-

kin kielen avulla. Lukion virallisissa opetussuun nitelman perusteis- sa (Lukion opetussuun nitelman perusteet 1994: 60–61) tavoitteita käsitellään sanallisina lausekkeina, jotka kuvaavat kielitaidon hallintaa koulun päättyessä (esim. “ymmärtää hyvin normaalitem- poista yleisluon toista puhetta” tai “osaa käyttää kielen sanastoa, sanonto ja ja rakenteita mon ipuo lisesti”). Mitkään oppimateriaalit tai muut oppilaiden saatavilla olevat doku mentit eivät tietääksem- me myöskään käsittele opetuksen tavoitteita ylioppilastutkinnon arvosanoina, vaan laadullis empin a kuvauk sina. Liisa kuitenk in puhuu osaamisestaan hyvin tutkintoläh töisesti.

Liisa puhuu arvosanoistaan käyttäen myös ilmaisuja, joilla yleensä viitataan eläviin olento ihin eli hänen puheessaan arvosanat tekevät jotakin (nousta , laskea). Vaihtoeh toisesti on mahdo llista ajatella arvosano ja Liisan puheessa “palloina”, jotka pomppiv at sattumanv araisesti. Liisa ei puhu arvosano ista kohteina, joita joku jotenkin käsittelee ja mahdo llisesti muuttaa. Yksinään tämä ei ehkä olisi kovin huomion arvoista, mutta yhdistettynä Liisan puheessa kuvastuvaan tutkintolautakunn an “näkym ättömyyteen” ja arviointi- perusteiden tuntemattomuuteen asiasta tulee mielenkiintoinen.

Lautakunta jää siis jonnek in taustalle, ja arvosano ja käsitellään ikään kuin itsenäisinä, liikkuvina toimijoina eikä jonkun toisen toiminnan (arvostelun) kohteina tai lopputulok sina:

N

ei varmaan kov in pahasti pitäs sieltä tippua

saksa ja ruotsi vaihto sillä lailla paikk oja että saksasta ikävä kyllä en saanut sitä ällää

4.3 TULOKSET: ONNIS TUM ISET JA EPÄO NNIST UMIS ET

Ylioppilastutkinnon kielten kokeissa menestyminen rakentuu Lii- san päiväkirjamerkinnöissä suhteellisena: se on kiinni hänen etukä- teen asettamistaan tavoitteista, jotka hän määrittelee ylioppilas tut-

kinnon arvosanoilla, ja niiden toteutumisesta. Hän odotti saavansa kielten kokeista korkeita arvosanoja. Magna on Liisalle jo epätoi- vottava arvosana, mitä osoittaa myös hänen tässä yhteydessä käyt- tämänsä verbi valahtaa:

N

Kun Liisan odotukset sitten kielten kokeissa täyttyvät, hän on tyytyväinen suorituksiinsa. Kun taas joissakin suhteissa ne eivät lopulta toteudukaan, hän on pettynyt suorituksiinsa.

Liisan puheessa ja kirjoituksessa eri kielten kokeista saadut arvosanat esitetään suhteellisina myös toisessa mielessä. Laudatur pitkästä saksasta olisi selvästi ollut hienompi saavutus kuin vastaa- va arvosana muissa kielissä:

nyt on niinku sillee että hei SAKSAN ÄLLÄ SE ON NIINKU (...) SE ON SAKSAN ällä se on jotain aivan loistavaa (naurua)

aa-saksan ällä ois aika huikee suoritus senkin takia että pisterajat on HIRVEEN tiukassa ja niitä niinVÄHÄ N kirjotetaan (...) tuntuu TOSI TOSI tosi tosi hyv ältä (naurua)

Onnistuminen ylioppilaskokeissa rakentuu abiturientin koesuo ri- tuksen eikä esimerkiksi hänen taitojensa tai persoonansa erinomai- suutena. Liisa kommentoi omia suorituksiaan kuin huippu-urheilija konsanaan: huikee suoritus, jotain aivan loistavaa, uskoma tonta.

Toisaalta Liisa käyttää kahta eri kielellistä strategiaa, jotta hänen koesuorituksensa eivät korostuisi. Ensinnäk in päiväkirjamer- kinnöissään Liisa kollektivisoi erinomaista yksilösuoritustaan varsinkin A-saksassa. Liisa onkin osa kokeessa hyvin suoriutun utta abiturienttiryhmää, ja tässä ryhmässä hän on niiden kolmen joukos- sa, jotka alustavien tulosten mukaan olivat saamassa laudaturin saksasta:

ja nyt o n (..) KOLMELTA meiän ryhm ältä AINA KIN lähössä (..) ällänä (...) ja (.) kahella (.) tai kolm ella muu lla on ee (.) elikkä sinne ei paljon niitä ceetä tai ämmää sitte enää JÄÄKKÄÄ ihmisille

Kollektiviso intia tapahtuu myös niin, että Liisa panee osan menes- tyksestään opettajansa tiliin:

tuntu niinku hyväl tä sen opettajan kin puo lesta koska se on paljo tehny meihin meiän eteen töitä

Menestyksen kollektivisoin nin lisäksi Liisa pyrkii välttämään itsensä korostamista sillä, että hän etäännyttää itsensä kokijana ja viittaa itseensä persoonattomam min kuultuaan opettajalta saksan kokeen menneen odotettua paremmin:

nyt on (..) mäntysen tytön vähä vaikee pysyä nahoissaa

Kielten kokeiden epäonnistumisessa on puolestaan kyse yksilön koesuorituksen heikkoud esta, mikä Liisan päiväkirjamerkinnöissä esitetään taas suhteellisena. Esimerkiksi saksan alustavan arvosa- nan, laudaturin, putoaminen eximiaksi on Liisalle jo petty mys.

Ylioppilaskirjoitusten arvosteluasteikon cum laudea heikomm ista arvosano ista abiturientti vaikenee kokonaan.

Epäonnistumistaan Liisa pyrkii vähättelemään sillä, että hän antaa ymmärtää onnistumisen olleen hyvin lähellä: kahesta pistees- tä jäi kiinni. Jos hänellä olisi ollut hiukan kin onnea, alustava sak- san laudatur olisi jäänyt lopulliseksi arvosanaksi eximian sijaan.

Samalla hän antaa ymmärtää, että lopputulos ei ollut kiinni hänestä vaan sattumasta. Vaihto ehtoise sti Liisa olisi voinut selittää “hei- kon” tuloksensa esimerkiksi vetoamalla kokeen vaikeuteen, koe- olosuhteiden mahdottomu uteen tai taitojensa ja tietojensa puutteel- lisuuteen.

Kun Liisa ei englann ista saanut odottamaansa laudaturia, hän myöntää kuulluny mmärtämisen menneen huon osti. Vetoamalla menestykseensä aikaisemmissa vastaavissa kokeissa ja käyttämällä superlatiivimu otoja vahvin osa-alueeni ja heikoin tulos Liisa tulee korostaneeksi, että oli todella poikkeuk sellista, että hän ei menesty- nyt kuulluny mmärtämisessä. Menestymättömyydestään abiturientti syyttää satunnaista huonoa onneaan, josta kertoo myös hänen valit- semansa verbi osua:

N kuu ntelu on aina aiemm in ollut vahv in osa-alueeni syksyn heiko in tulos osui juuri tähän kokeeseen.

Niin saksan kuin englann in kokeessa kin abiturientti ei siis itse ota vastuuta suhteellisesta epäonnistumisestaan, vaan hän panee ne lähinnä sattuman tiliin.

5 LOPUKSI

Olemme tarkastelleet yhden abiturientin osallistumista ylioppilas- tutkinnon englann in ja saksan kielen kokeisiin hänen kirjallisten ja suullisten päiväkirjamerkintöjensä kautta ja olemme päätyneet yhteen tulkintaan (muunlaisetk in tulkinnat voisivat olla mahdo lli- sia). Päiväkirjamerkintöjen analyysissa nousi esille yksi läpitunke- va metafora: ylioppilaskoe on kuin urheilukilpailuih in osallistumis- ta tavoitteineen, valmentautumisineen, esi- ja loppukilpailuin een ja suorituksen arviointeineen. Artikkelissamme raportoimme tarkem- min kolmesta urheilukilp ailu-metaforaan liittyvästä teemasta:

suoritus loppukilpailussa, tulokset ja onnistuminen.

Itse koetilanteeseen osallistuminen on Liisalle pääasiassa fyysinen koitos, ikään kuin urheilusuorituksen loppukilpailu. Fyy- sinen uupumus nousee kaikkein päällimmäiseksi Liisan puheessa kokeen jälkeen, ja siihen tuntuu liittyvän hämmentyneisyys. Fyysi- syyden rinnalle nousee rutiini: toisaalta harjoittelun tuoma rutiini tuo tuttuuden tunteen itse kokeeseen, toisaalta rutiini on Liisalle tavanomainen, yllätyksetön, lähes konemainen suoritus. Valmistau- tuessaan loppukilpailuun Liisa myös haaveilee helpotuksen tun- teesta, jonka hän odottaa tulevan kokeiden mentyä ohi.

Koetuloksista puhuessaan Liisa ei kertaakaan mainitse ylioppi- lastutkintolautakuntaa. Muutenkin kokeiden arviointi, sen perusteet ja tulosten lopullinen määräytyminen jäävät mystiseksi tapahtu- maksi hänen päiväkirjassaan. Vain opettajan rooli arvostelussa tulee konk reettisesti esille. Liisa puhuu arvosanoistaan ikään kuin itsenäisinä toimijoina tai itsestään muuttuvina olentoina eikä arvos-

telun tuloksina. Suoriutumistaan kokeissa hän kuvaa pelkkinä tutkintoarvosanoina, eikä yritä määritellä tai kuvata sitä sen tar- kemmin.

Liisan päiväkirjamerkinnöissä kielten kokeissa menestyminen esitetään suhteellisena, ja sen mittana käytetään ylioppilastutkin- non arvosanoja. Onnistuminen tarkoittaa abiturientin odotu ksia vastaavaa tai ne ylittävää koesuo ritusta ja epäonnistumin en vastaa- vasti odotu ksia heikompaa suoritusta. Onnistumistaan abiturientti tulee kylläkin vähätelleeksi sillä, että hän luo itsestään kuvaa osana menestyn yttä joukkuetta, joka on kaiken lisäksi ollut opetta- jan hyvässä valmennuksessa. Epäonnistumisiaan Liisa tulee puoles- taan vähätelleeksi antamalla ymmärtää, että hänellä oli kokeissa huonoa tuuria: paremmalla onne lla hän olisi näissäkin tapauksissa voinut onnistua. Tällä tavoin abiturientti tulee päiväkirjamerkin- nöissään esittäneeksi itsensä ikään kuin olosuhteiden uhrina.

Käyttämämme urheilumetafora sai meidät alustavasti tarkaste- lemaan, miten pitkälle urheilukilpa ilusta ja ylioppilas tutkinno sta keskus telu vastaavat toisiaan. Voiko urheilijoiden diskurssi kertoa jotakin uutta siitä, mitä abiturien tit puhuv at tai eivät puhu? Monis- sa kilpaurheilulajeissa osallistujat puhuv at mm. voittamisen tär- keydestä eikä pelkästään tietystä tulostavoitteesta. He jopa vertaile- vat itseään kanssakilpailijoihin, joiden lyöminen on tärkeää ja joita jopa tahallaan mollataan (esim. ammatt inyrk keilijät ). Missään Liisan sanomassa tai kirjoittamassa ei esiinny “voittamisen” halua tai “kilpailua” toisten abiturienttien kanssa. Hän ei puhu kokeesta kilpailuna vaan tiettyjen tavoitteiden saavuttamisena ja kertoo menestymisestä jopa kollektiivisena ilmiönä. Arvioinn in termein ilmaistuna hän puhuu tutkinnosta kriteeriviitteisesti (tutkin toar- vosana on hänen tavoittelemansa kriteeri, tulostavoite) eikä normi- viitteisesti (tulos määräytyy vertailun kautta muihin osallis tujiin ).

Huomionarvoista tässä on se, että ylioppilastutkinnon lopulliset arvosanat eivät määräydy kriteeriviitteisesti, vaan “kilpailu” -peri- aatteella normiviitteisesti; esimerkiksi Liisan tavoitteleman lauda- turin saa vain paras viisi prosen ttia osallistujista.

Tähän mennessä olemme analysoineet vain yhden abiturientin päiväkirjamerkin töjä ja samalla testanneet aineiston keruumen etel- miä (suullisia ja kirjallisia päiv äkirjoj a). Kokemustemme perusteel- la olemme päätyneet äänipäiväkirjojen käyttöön ja olemmekin parhaillaan keräämässä lisää aineistoa kahdeltato ista kevään 2000 abiturientilta. Yksinään pitämiensä äänipäiväkirjojen lisäksi abitu- rientit osallistuvat parikeskusteluun saatuaan lopulliset tulokset toukoku ussa.

Projektimme on ollut uudentyypp isen kielitaidon arvioinnin tutkimusk okeilu maassamme. Sen lähtökohd at ovat olleet hyvin erilaiset verrattuna useimpiin muihin arviointitutkimuksiin, olipa sitten kyse arvioinnin seurausten tarkastelusta tai muunlaise sta alan tutkimuksesta. Tämän lähestymistavan avulla on mahdo llista tar- kastella niitä tapoja, joilla testattavat itse hahmottavat ylioppilas- tutkinnon ja siihen osallistumisen. Samalla tutkimuksemme on tuonut oman lisänsä maamme tärkeimmän tutkinnon ja samalla tärkeimmän kielikokeen tutkimukseen, jota kaivattaisiin kipeästi lisää.

LÄHT EET

Bradshaw, J. 1990. Test takers’ reactions to a placement test. Language Testing 7, 13–30.

Brown, A. 1993. The role of test taker feedback in the test development process: test takers’ reactions to a tape-mediated test of proficiency in spoken Japanese. Language Testing 10, 277–304.

Chapelle, C. 1999. Validity in language assessmen t. Annual Review of Applied Lingu istics 19, 254–272.

Cumming, A. & R. Berwick (toim.) 1993. Validation in language testing.

Clevedon: Multilingual Matters.

Edw ards, D. 1997. Discou rse and cognition. London: Sage.

Elder, C. 1993. How do subject specialists construe classroom language proficiency? Language Testing 10, 235–254.

Guba, E.G. & Y.S. Linco ln 1994. Competing paradigms in qualitative research. Teok sessa N.K. Den zin & Y.S. Linco ln (toim.) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage, 105–117.

Hamp -Lyo ns, L. & B. Lynch 1998. Perspectives on validity: a historical analysis of language testing conference abstracts. Teok sessa A.

Kunn an (toim.) Validation in language assessment. Mahraw, NJ:

Lawrence Erlbaum. 253–276.

Hyrk stedt, I. & P. Kalaja 1997. Attitudes towards Eng lish and its functions in Finland: a discou rse-analy tic study. World Englishes 17, 345–357.

Kalaja, P. & S. Leppän en 1998. Towards discursive social psychology of second language learning: the case of motivation. Stud ia Anglica Posn anien sia 33, 165–180.

Kalaja, P. 1995. Student beliefs (or metacognitive know ledge) about SLA reconsidered. International Journal of Applied Lingu istics 5, 191–204.

Kunnan, A. 1997. Connecting fairness with validation in language assess ment. Teok sessa A. Huhta, V. Kohonen, L. Kurk i-Suo nio & S. Luoma (toim.) Current develo pme nts and alternatives in language

assessm ent. Proceedings of LTRC 96. Jyväskylä: SOL KI, Jyväskylän yliopisto, 85–105.

Lazaraton, A. 1992. The structural organization of a language interview: a conversation analytic perspective. System 20, 373–386.

Lukion opetussuunnitelman perusteet. Helsink i: Opetushallitus 1994.

Messick, S. 1989. Validity. Teok sessa R.L. Linn (toim.) Educational measurement (3. painos). New York: American Cou ncil on Education ja Macmillan,13–103.

O’Loughlin, K. 1997. The equivalence of two versions of an oral proficiency test. Univ ersity of Melbou rne, Australia. Väitöskirja.

Potter, J. 1998. Discursive social psychology: from attitudes to evaluative practices. European Review of Social Psychology 9, 233–266.

Potter, J. 1996. Representing reality. Discourse, rhetoric and social construction. London: Sage.

Potter, J. & M. Weth erell 1987. Discourse and social psycholog y. Beyond attitudes and behaviour. London: Sage.

Tarnanen, M. 2000. From rating to assessme nt: the rater perspective on assessing writing performan ces in Finn ish as a second language.

Posteri Language Testing Research Colloquium 2000 -konferenssissa, 8.–11.3.2000, Vanco uver, BC, Kanada.

Teasdale, A. & C. Leung 2000. Teacher assessment and psych ometric theory: a case of paradigm crossing? Language Testing 17, 163–184.

Wall, D. & J.C. Alderson 1993. Examining washback: the Sri Lankan impact study. Language Testing 10, 41–69.

Zeidn er, M. & M. Bensou ssan 1988. College students’ attitudes towards written versus oral tests of Eng lish as a foreign language. Language Testing 5, 100–124.