Liisa Lahtela & Krista Muhonen
”PUHUTAAN KOPISSA ENKKUA, RUOTSIA JA VAIKKA MITÄ MUITA KIELIÄ”
Tapaustutkimus perusopetuksen kuudesluokkalaisten informaaleissa ympäristöissä käyttämistä vieraiden kielten tarjoumista ja niiden käyttämisen tukemisesta kielikasvatuksessa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma
Kesäkuu 2017
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijät
Lahtela, Liisa & Muhonen, Krista Työn nimi
”PUHUTAAN KOPISSA ENKKUA, RUOTSIA JA VAIKKA MITÄ MUITA KIELIÄ”
Tapaustutkimus perusopetuksen kuudesluokkalaisten informaaleissa ympäristöissä käyttämistä vieraiden kielten tarjoumista ja niiden käyttämisen tukeminen kielikasvatuksessa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma 21.6.2017 113 + 9
Tämä tutkielma on laadullinen tapaustutkimus peruskoulun kuudesluokkalaisten oppilaiden vierai- den kielten käyttämisestä koulun ulkopuolella. Kartoitimme oppilaiden käyttämiä vieraiden kielten tarjoumia, jotta voimme lisätä opettajien tietoisuutta oppilaiden informaalista vieraiden kielten käyttämisestä. Tutkimme miten löytämämme vieraiden käyttämisen tarjoumat jakautuvat kielitai- don, eli puhumisen, kirjoittamisen, kuuntelemisen, lukemisen sekä vuorovaikutuksen osa-alueille.
Tarkoituksenamme oli muodostaa opettajille keinoja tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttämistä kielikasvatuksen mukaisesti.
Keräsimme tutkielman aineiston erään Itä-Suomalaisen peruskoulun kuudennen luokan oppilailta ja heidän vanhemmiltaan marraskuussa 2016. Tutkimukseen osallistui 22 oppilasta vanhempineen ja neljä vanhempaa, joiden lapsi ei osallistunut. Tutkimusaineisto kerättiin vanhempien ja oppilai- den erikseen täyttämillä kirjallisilla kyselyillä ja oppilaiden ryhmähaastatteluilla. Käsittelimme tut- kimusaineiston teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä.
Tutkielmamme tulosten mukaan oppilaat käyttävät vieraita kieliä vapaa-ajallaan hyvin monipuoli- sesti. Käytetyt vieraiden kielten tarjoumat liittyivät useimmin kasvokkain tapahtuvaan sosiaaliseen kanssakäymiseen sekä tuttujen että vieraiden ihmisten kanssa. Kielitaidon osa-alueista käytetyin oli vuorovaikutuksen osa-alue, jossa yhdistyivät kasvokkain ja internetin välityksellä tapahtuvat tilanteet, joissa oppilas oli vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa.
Tulostemme mukaan oppilaat osaavat kertoa vieraiden kielten käyttämisestään koulun ulkopuo- lella, mutta käsittävät vieraiden kielten oppimisen koulusidonnaisena. Opettajan tulee olla tietoinen oppilaidensa vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisestä sekä oppilaiden kielenoppimiskäsityksistä, jotta hän voi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti tehdä ope- tuksestaan oppilaille merkityksellistä ja muodostaa yhteyksiä koulussa ja vapaa-ajalla käytettyjen kielten välille.
Avainsanat
kielikasvatus, vieraiden kielten informaali käyttäminen, tarjouma, affordanssi, kielitaidon osa-alu- eet, kielenoppimiskäsitys
Teacher Education Authors
Lahtela, Liisa & Muhonen, Krista Title
“We speak English, Swedish, and many other languages in the locker room”
A case study about how the sixth graders of basic education use affordances of foreign lan- guages in informal environments and how to support their use in language education Main subject Level Date Number of
pages Educational Sciences Master’s Thesis 21.6.2017 113 + 9
This study is a qualitative case study about sixth graders of basic education, and how they use foreign languages outside of school. We researched what affordances of foreign languages pupils use, for to increase teachers’ awareness of pupils’ informal language use. We studied how the affordances of foreign languages divide into the five categories of language skills, which are speaking, writing, listening, reading, and social interaction. The purpose of this study was to form means for the teachers to support informal foreign language use according to language education.
We collected our data from sixth graders and their parents from a school of basic education in Eastern Finland. We collected our data in November 2016. 22 pupils and their parents took part in our study as well as four parents, whose children did not participate. Our data collection con- sisted of questionnaires answered separately by the pupils and their parents, and interviewing the pupils in groups. We analyzed our research material with qualitative content analysis.
According to our results, pupils use foreign languages in many ways. Most of the used affordances of foreign language use relate to face-to-face social communication with both familiar and unfa- miliar people. The most used of the five categories of language skills was social interaction, which includes situations that happen both face-to-face and via internet.
Our results show that the pupils are able to describe their foreign language usage outside of school, but beliefs about language learning are highly related to school. The teachers have to acknowledge how their pupils use foreign languages in their spare time and their pupils’ beliefs about language learning, so that they can make learning meaningful and create connections between in- and out- of-school foreign language usage according to the Finnish National core curriculum (POPS 2014).
language education, informal use of foreign languages, affordance, language skills, beliefs about language learning
1 Johdanto ... 1
2 Kielikasvatus perusopetuksessa ... 5
2.1 Kielikasvatuksen tausta ... 6
2.2 Kielikasvatus perusopetuksessa ... 8
2.3 Kielikasvatuksen keskeiset käsitteet ... 9
2.3.1 Kielenoppijan toimijuus ... 9
2.3.2 Kielenoppijan autonomia ... 12
2.3.3 Autenttisuus kielenoppimisessa ... 15
3 Vieraiden kielten käyttämisen tarjoumat informaaleissa ympäristöissä ... 18
3.1 Vieraiden kielten käyttämisen affordanssit ... 18
3.2 Kielitaidon osa-alueet ... 21
3.3 Informaali kielten oppiminen ... 26
3.4 Oppilaiden käsityksiä kielten oppimisesta ... 28
4 Tutkimuskysymykset ... 31
5 Tutkielman toteutus ... 33
5.1 Lähtökohtana laadullinen tapaustutkimus ... 33
5.2 Tutkimusmenetelmien testaus ... 35
5.3 Kirjallinen kysely vanhemmille ja oppilaille ... 36
5.4 Oppilaiden ryhmähaastattelut ... 38
5.5 Aineiston käsittely ja analysointi ... 41
5.5.1 Aineiston analysointi ensimmäinen tutkimuskysymyksen mukaisesti ... 43
5.5.2 Aineiston analysointi toisen tutkimuskysymyksen mukaisesti ... 45
5.5.3 Aineiston analysointi kolmannen tutkimuskysymyksen mukaisesti ... 46
5.6 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 49
6 Tulokset ja niiden tarkastelu ... 51
6.1 Oppilaiden informaaleissa ympäristöissä käyttämien affordanssien tarjoajien luokittelu ... 52
6.2 Vieraiden kielten käyttämisen affordanssien jakautuminen kielitaidon osa-alueille ... 60
6.2.1 Oppilaiden käyttämät vuorovaikutuksen osa-alueen affordanssit ... 61
6.2.2 Oppilaiden käyttämät lukemisen osa-alueen affordanssit ... 68
6.2.3 Oppilaiden käyttämät kuuntelemisen osa-alueen affordanssit ... 70
6.2.5 Oppilaiden käyttämät kirjoittamisen osa-alueen affordanssit ... 75
6.3 Opettajan keinot tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttämistä ... 76
6.3.1 Kielitaidon osa-alueiden kehittymisen tukeminen ... 77
6.3.3 Oppilaiden kielenoppimisen käsitysten huomioiminen opetuksessa ... 86
7 Pohdinta ... 92
7.1 Päätulokset ja johtopäätökset ... 92
7.2 Tutkielman luotettavuus ... 95
7.3 Tutkielman eettisyys ... 98
7.4 Tutkielman tulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusideat ... 99
8 Lähdeluettelo... 102
Liitteet LIITE 1. Saatekirje tutkimukseen osallistuvien oppilaiden vanhemmille LIITE 2. Kirjallinen kysely vanhemmille LIITE 3. Valokuva tutkitun kuudennen luokan yhteisestä kielipuusta LIITE 4. Kirjallinen kysely oppilaille LIITE 5. Oppilaiden ryhmähaastattelujen teemat LIITE 6. Vieraiden kielten käyttämisen lomake oppilaille LIITE 7. Lista tutkitun kuudennen luokan oppilaiden käyttämistä vieraiden kielten affor- dansseista jaoteltuna niiden tarjoajien mukaisesti Taulukot TAULUKKO 1. Esimerkki alkuperäisten ilmaisujen pelkistämisestä affordansseiksi ... 44
TAULUKKO 2. Esimerkki affordanssien luokittelusta niiden tarjoajien mukaan ... 44
TAULUKKO 3. Esimerkki pelkistettyjen ilmausten yhdistämisestä luokiksi ... 45
TAULUKKO 4. Esimerkki affordanssien luokittelusta kielitaidon osa-alueille ... 46
TAULUKKO 5. Esimerkki oppilaiden oppimiskäsityksiin liittyvien alkuperäisilmausten pelkistämisestä ... 48
TAULUKKO 6. Esimerkki pelkistettyjen ilmausten luokittelusta käsityksiksi kielten opettamisesta ... 48
TAULUKKO 7. Peleihin liittyvien tarjoajien affordanssit ... 53
TAULUKKO 8. Sosiaaliseen median liittyvien tarjoajien affordanssit... 54
TAULUKKO 9. Muuhun mediaan liittyvien tarjoajien affordanssit ... 56
TAULUKKO 10. Ulkomailla matkustamiseen liittyvien tarjoajien affordanssit ... 57
TAULUKKO 11. Painettuun tekstiin liittyvien tarjoajien affordanssit ... 57
TAULUKKO 12. Sosiaaliseen kanssakäyntiin liittyvien tarjoajien affordanssit ... 59
TAULUKKO 13. Kielen yksin käyttämiseen liittyvien tarjoajien affordanssit ... 60
TAULUKKO 14. Affordanssien tarjoajat jaettuna kielitaidon eri osa-alueille ... 61
KUVIO 1. Kielikasvatus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014: 159) ... 5
KUVIO 2. Ote monilukutaidon yhteydessä käsiteltävästä materiaalin autenttisuudesta (POPS 2014: 23) ... 15
KUVIO 3. Kielitaidon osa-alueet (EVK 2003, mukaillen) ... 22
KUVIO 4. Aineistonkeruun vaiheet ... 41
KUVIO 5. Tutkielmamme aineistolähtöisen analyysin vaiheet (Tuomi & Sarajärvi 2013: 109, mukaillen) ... 43
KUVIO 6. Luokat, joihin affordanssien tarjoajat kuuluvat ... 52
KUVIO 7. Pelien sisältämät affordanssien tarjoajat ... 53
KUVIO 8. Sosiaalisen median affordanssien tarjoajat ... 54
KUVIO 9. Affordanssien tarjoajat muussa mediassa ... 55
KUVIO 10. Matkustamisen affordanssien tarjoajat ... 56
KUVIO 11. Painetun tekstin sisältämät affordanssien tarjoajat ... 57
KUVIO 12. Muun sosiaalisen kanssakäynnin sisältämät affordanssien tarjoajat ... 58
KUVIO 13. Vieraan kielen käyttäminen yksin ... 59
KUVIO 14. Tutkittujen kuudesluokkalaisten käsityksiä kielten oppimisesta ... 87
1 Johdanto
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) myötä kieltenopetus sai uuden näkökulman, kielikasvatuksen. Kielikasvatuksen kielenoppimisen paradigman keskiössä on kieli ja viestin välittyminen (POPS 2014). Sen tavoitteena on nähdä kieli ihmisen kulttuurisena, henkilökohtaisena ja sosiaalisena kokonaisuutena (Kaikkonen 2005: 46). Kielikasvatuksen mukaisessa opetuksessa opettaja kannustaa oppilasta käyttämään vähäistäkin kielitaitoa ja vah- vistaa oppilaan luottamusta omiin taitoihinsa kielen oppimisessa, jotta hän käyttäisi osaamiaan kieliä rohkeasti, sillä tarkoitus on kehittää oppilaasta omaehtoinen kieltenkäyttäjä, joka voi hyödyntää kieliä koulun ulkopuolella (POPS 2014: 219; Kalaja, Dufva, Alanen 2005: 296).
Koemme kielikasvatuksen näkökulman mielekkääksi viitekehykseksi myös tälle tutkielmalle, koska tutkimme perusopetuksen kuudesluokkalaisten vieraiden kielten käyttämistä koulun ul- kopuolella.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) huomioi oppilaiden vapaa-ajalla käyttämät vieraat kielet ja sen merkityksen koulussa, eli opettajien tulee huomioida oppilaiden informaalisti hankittu kieliosaaminen opetuksen sisällöissä. Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteiden mukaan opettajan tulee opetuksessa luoda yhteyksiä vapaa-ajan kielten käyt- töön esimerkiksi valitsemalla oppilaiden vapaa-aikaa koskettavia aiheita. (POPS 2014: 219.) Tämä on hyvin tärkeää, sillä Skolverketin Ruotsissa vuonna 2004 julkaiseman tutkimuksen mukaan yli puolet tutkituista 10 000 viides- ja varsinkin yhdeksäsluokkalaisista oppilaista ajat- telee oppivansa englantia koulun ulkopuolella yhtä paljon tai jopa enemmän kuin koulussa (Skolverket 2004: 112). Skolverketin mukaan englanti on yksi niistä aineista, joita opitaan kou- lun ulkopuolella eniten. Englanti on suosituin vieras kieli Suomessa, ja sen asemaan Suomessa
2000-luvulla on vaikuttanut esimerkiksi kansainvälistyminen, tieto- ja viestintäteknologian ke- hitys, tehokas kielikoulutus sekä maahanmuutto (Leppänen & Nikula: 16, 19).
Omalla tutkielmallamme selvitämme Suomen perusopetuksen oppilaiden informaalin vierai- den kielten käyttämisen väyliä. Haluamme selvittää, mistä lapset oppivat vieraita kieliä koulun ulkopuolella, ja sitä varten tutkimme yksityiskohtaisesti eräältä perusopetuksen kuudennelta luokalta sekä lapsia että heidän vanhempiaan. Tarkoituksenamme on kartoittaa tutkielmas- samme oppilaiden vapaa-ajalla käyttämät vieraiden kielten tarjoumat eli affordanssit mahdol- lisimman kattavasti. Käsite affordanssi tarkoittaa kielten tutkimuksessa kielellistä tarjoumaa (Van Lier 1996: 52). Esimerkkejä peruskoulun oppilaiden käyttämistä vieraiden kielten affor- dansseista ovat ystävän tervehtiminen vieraalla kielellä sekä vieraskielisen musiikin kuuntelu.
Koska haluamme tietää mahdollisimman paljon oppilaiden informaalista eli koulun ulkopuo- lisesta vieraiden kielten käyttämisestä, tutkielmamme keskittyy vieraiden kielen käyttämiseen oppimisen sijaan. Tästä syystä käytämme oppimisympäristön käsitteen sijaan käsitettä infor- maali ympäristö.
Kiinnostuimme aiheesta, koska koemme sen tärkeäksi tulevaisuudessa toimiessamme luokan- opettajina ja englannin aineenopettajina. Englannin kieli on Suomessa hyvin monelle osa jo- kapäiväistä elämää, sekä töissä että vapaa-ajalla (Leppänen & Nikula 2008: 17). Vaikka meistä tulee englannin aineenopettajia, tiedostamme monikielisyyden merkityksen, ja tutkimme kaik- kia oppilaiden informaalisti käyttämiä kieliä emmekä erottele tuloksissa mistä kielistä on kyse.
Sen lisäksi, että selvitämme mitä vieraiden kielten käyttämisen tarjoumia oppilaat käyttävät vapaa-ajallaan, haluamme myös tutkimuksemme perusteella muodostaa tapoja, joilla opettaja voi tukea oppilaiden vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämistä Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteiden (POPS 2014) mukaisesti opetuksessaan. Veivon (2014: 43-44) mukaan opet- tajan näkemys kielitaidosta ja kielen oppimisesta vaikuttaa aina opetukseen, olipa opettaja siitä tietoinen tai ei. Oman tutkielmamme tarkoitus on käsitellä opettajille hyödyllistä tutkimustaus- taa ja kerätä empiiristä tietoa oppilaiden vieraiden kielten käyttämisestä koulun ulkopuolella, jotta opettajat voisivat tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttämistä opetukses- saan. Oman tietoisuutemme kasvattamisen lisäksi toivomme myös voivamme käyttää oppimi- amme tietoja tulevissa työyhteisöissämme.
Opetushallituksen asettama Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) on Suomessa peruskoulun kielenopettajien normi, jonka mukaisesti opettajat suunnittelevat ja to-
teuttavat opetuksensa. Tämän lisäksi opettajien kielten opettamisen suunnittelua tukee ”Eu- rooppalainen viitekehys – Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalai- nen viitekehys” (EVK 2003). Eurooppalaisen viitekehyksen tarkoituksena on kannustaa opettajia pohtimaan omaa opetustaan ja tarjota vieraiden kielten opettajille esimerkkejä opet- tamisen järjestämiseen. Eurooppalainen viitekehys korostaa kielikasvatuksen mukaisesti toi- minnallista lähestymistapaa, jonka mukaan oppilas on tavoitteellinen ja sosiaalinen toimija.
(EVK 2003: 19, 28-29.) Viitekehyksen arvomaailma toistuu Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteiden (POPS 2014) kielikasvatusta koskevissa osioissa, eli se on tärkeä teos perus- koulun opettajan näkökulmasta.
Eräänä lähtökohtana tutkielmaamme on opettajan mahdollisuudet vaikuttaa lapsen intoon käyt- tää vieraita kieliä. Perusopetuksen opetussuunnitelman englannin A-oppimäärä asettaa kielen- opiskelutaitojen tavoitteeksi, että opettajan tulee auttaa oppilaita pohtimaan heille sopivia kieltenopiskelutapoja (POPS 2014: 219). Kun opettaja pohtii oppilaan kanssa yhdessä oppi- laalle sopivia kieltenopiskelutapoja ja tukee niiden kehittymistä, oppilaan itsetuntemus itses- tään kielenoppijana kasvaa. Jos lapsi tietää, miten hän oppii kieliä, hän osaa todennäköisemmin hyödyntää enemmän vastaan tulevia vieraiden kielten käyttämisen affordansseja. Kielikasva- tuksen mukaisesti opettajan tulee myös auttaa oppilaita ymmärtämään, että viestin merkityksen välittyminen on tärkein asia kommunikaatiossa. Opettajan on siis kannustettava oppilaita käyt- tämään vierasta kieltä rohkeasti taitoasteesta huolimatta (POPS 2014: 159).
Muodostimme tutkimusaiheemme itsenäisesti omien mielenkiintojemme pohjalta ilman linki- tystä laajempiin tutkimuksiin tai projekteihin. Kielikasvatus oli jo yhteisessä kandidaatin tut- kielmassamme keskeinen osa tutkimustamme. Silloin arvioimme erilaisia englannin oppimiseen tarkoitettuja mobiilisovelluksia, ja kuinka ne tukivat Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK 2003) ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaisesti kie- likasvatuksen eri piirteitä. Mielenkiintomme kielikasvatukseen ei laantunut, sillä olemme kä- sitelleet aihetta myös muilla kursseilla. Suoritimme aiemmin intensiivikurssin ”European Language Portfolio for Young Learners”, jossa tutkimme kielikasvatusta ja Eurooppalaista kie- lisalkkua yhteistyössä pietarilaisen Herzenin pedagogisen yliopiston opiskelijoiden kanssa.
Nämä aiemmat opinnot ovat vahvistaneet kiinnostustamme tutkia kielikasvatusta.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (POPS 2014) lainaten: ”Kieli on oppimisen ja ajattelun edellytys. Kieli on mukana kaikessa koulun toiminnassa, ja jokainen opettaja on kie- len opettaja” (POPS 2014: 218). Kieltä ei voi erotella yksittäiseksi ihmisen osa-alueeksi, vaan
se koskettaa meitä monella eri tapaa. Kieli antaa meille mahdollisuuden osallistua ympäröivään kulttuuriin, rakentaa omaa henkilökohtaista kuvaa itsestämme ja osallistua sosiaaliseen toimin- taan (Kaikkonen 2005: 46). On siis selvää, että kieli vaikuttaa koulun toimintaan ja jokainen opettaja on kielikasvattaja. Kielen merkitystä ei siis tule vähätellä, ja kielen tutkimus ja opet- taminen ovat aina ajankohtaisia tutkimuksen aiheita. Tästä syystä päätimme tutkia perusope- tuksen kuudennen luokan oppilaita ja ottaa selvää heidän vapaa-ajallaan käyttämistään vieraiden kielten tarjoumista mahdollisimman monipuolisesti. Tutkielmassamme haluamme myös tuoda esiin, kuinka opettaja voi tukea oppilaiden informaalia vieraiden kielten käyttä- mistä kielikasvatuksen ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mu- kaisesti.
KUVIO 1. Kielikasvatus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014: 159)
2 Kielikasvatus perusopetuksessa
Tässä osiossa käsittelemme tutkielmamme kannalta merkittävää käsitettä eli kielikasvatusta.
Kielikasvatus on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) tämänhetkinen kielten opetuksen paradigma. Seuraavaksi käsittelemme kielikasvatuksen taustaa, kielikasva- tuksen roolia peruskoulussa sekä kielikasvatukselle keskeisiä käsitteitä.
Kielikasvatus
Kielitaidon kehittyminen alkaa varhaislapsuudessa ja jatkuu elinikäisenä prosessina. Monikielinen kompetenssi kehittyy kotona, koulussa ja vapaa-ajalla. Se koostuu äidinkielten ja muiden kielten sekä niiden murteiden eritasoisista taidoista. Koulun kieltenopetuksen lähtökohtana on kielen käyttö eri tilanteissa. Se vahvistaa oppilaiden kielitietoisuutta ja eri kielten rinnakkaista käyttöä sekä mo- nilukutaidon kehittymistä. Oppilaat oppivat tekemään havaintoja erikielisistä teksteistä ja vuorovai- kutuksen käytänteistä, käyttämään kielitiedon käsitteitä tekstien tulkinnassa ja hyödyntämään erilaisia tapoja oppia kieliä. Oppilaat käyttävät eri kielten taitoaan kaiken oppimisen tukena eri op- piaineissa. Oppilaita ohjataan lukemaan kielitaidolleen sopivia tekstejä ja hankkimaan opiskelussa tarvittavaa tietoa eri kielillä.
Oppilaita ohjataan tiedostamaan sekä omaa että muiden kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuutta. Myös vähemmistökielten ja uhanalaisten kielten merkitys tuodaan esiin opetuk- sessa. Opetus tukee oppilaiden monikielisyyttä hyödyntämällä kaikkia, myös oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiä kieliä. Opetus vahvistaa oppilaiden luottamusta omiin kykyihinsä oppia kieliä ja käyttää vähäistäkin kielitaitoaan rohkeasti. Kielikasvatus edellyttää eri oppiaineiden yhteistyötä.
2.1 Kielikasvatuksen tausta
Kuvion 1 kuvaus kielikasvatuksesta on suora lainaus Perusopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteista 2014. Kuvaus löytyy jokaisen kielen oppimäärän alusta. Kieltenopetus on osa kieli- kasvatusta ja oppilaan johdattamista kielitietoiseksi oppijaksi. (POPS 2014: 159, 196, 219.) Kielten opetuksessa opettajan tulee ottaa huomioon mihin tarkoitukseen oppija kieltä tarvitsee.
Tärkeää on huomioida myös, millaisia kielitaitoja oppija tarvitsee, ja millaiset valmiudet hä- nellä on kielen oppimiseen. (EVK 2003: 11.) Lisäksi kielikasvatuksessa opettajan tulee huo- mioida oppilaan autonomia ja omat päämäärät, henkilökohtainen sitoutuminen oppimiseen, omaehtoisuus, aloitteellisuus ja vastuullisuus, oppimisen mielekkyys, itsearvioinnin korostu- minen sekä opetuksen oppilas- ja merkityskeskeisyys (Kohonen 2005: 10). Kielikasvatuksessa huomioidaan siis syy kielten oppimiselle, sekä erityisesti oppilaan yksilölliset lähtökohdat kiel- ten oppimiseen.
Kielikasvatuksen kehittymiseen on vaikuttanut vahvasti sosiokulttuurisuus. Se voidaan yksin- kertaisimmillaan ajatella viittauksena ihmisen sosiaalisiin ja kulttuurisiin konteksteihin (Lan- tolf & Thorne 2006: 2). Sosiokulttuurinen lähestymistapa on saanut alkunsa psykologi Vygotskyn (1896-1934) tutkimuksista. Alanen (2000) on koonnut muun muassa Vygotskyn ja kielentutkija Van Lierin näkökulmia kielenoppimiseen. Vygotskyn keskeisiä ajatuksia oli, että yksilö oppii säätelemään omaa toimintaansa ja kielellä on siinä erityisen tärkeä asema. Vygots- kyn ajatukset lähikehityksen vyöhykkeestä, eli kuinka kehitystä tapahtuu taitavamman yksilön avulla, sekä yksilön dialogista muiden yksilöiden kanssa ovat ohjanneet tutkimusta esimerkiksi itseohjautuvan ja yhteistoiminnallisen oppimisen tutkimista kohti. (Alanen 2000: 97-99.) Lä- hikehityksen vyöhyke kielten oppimisessa tarkoittaa esimerkiksi tehtävien haastavuuden va- lintaa niin, että tehtävät eivät ole oppilaille liian vaikeita, mutta tarjoavat sopivan haasteen opettajan avustuksella. Kielikasvatuksessa nämä Vygotskyn periaatteet näkyvät esimerkiksi toimijuuden ja autonomian osa-alueissa, joita käsittelemme osioissa 2.3.1 ja 2.3.2.
Alanen (2000) esittelee Van Lierin ajatuksia kielenoppimisen ja -opettamisen ekologisesta lä- hestymistavasta kattavasti. Ekologinen näkökulma kieleen korostaa tietoisuuden ja havaitse- misen sosiaalista luonnetta. Kielitietoisuus on olennainen osa kielenoppimisprosessia, ja se on Van Lierin mukaan sekä kognitiivinen että sosiaalinen ilmiö. Se voi riippua oppijan omista taidoista tai henkilöstä, joka on auttamassa oppimisprosessissa ja auttaa etenemään Vygotskyn ajatusten mukaisesti lähikehityksen vyöhykkeellä. Van Lier on kuitenkin laajentanut käsitystä
lähikehityksen vyöhykkeestä, sillä hänen mielestään kehitystä voi tapahtua myös vertaisen tai heikomman henkilön avulla. Van Lier painottaa myös yksilön vuorovaikutusta ympäristön kanssa kielenoppimisessa, sillä kielenoppimisen ympäristö on aina läsnä. Jos oppija kiinnittää huomiota sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöönsä, hänellä on mahdollisuuksia löytää hyödyn- nettäviä tarjoumia eli affordansseja. Van Lierin ajatukset ympäristön kanssa toimimisesta liit- tyvät vahvasti vieraiden kielten affordansseihin, joita käsittelemme osiossa 3. (Alanen 2000:
97, 107-109; Van Lier 2000, 252.)
Kohonen (2000) on aiemmin korostanut kielikasvatuksen roolia opetuksellisten ja kasvatuk- sellisten tavoitteiden asettamisessa. Opettajan tulee seurata, ohjata ja arvioida asetettuja tavoit- teita, mahdollistaa oppilaan laaja-alainen itsearviointi sekä kehittää oma-aloitteellisuutta ja sitoutumista oppimiseen. Oppimisen tulee olla kokonaisvaltaista ja edistää inhimillistä kasvua.
(Kohonen 2000a: 70). Jotta kielikasvatuksen näkemys oppimisesta toteutuu, tulee opettajan ottaa huomioon oppimisen monimuotoisuus, ja huomioida myös oppilaiden koulun ulkopuo- lella oppimat kielten taidot. Myöhemmässä tutkimuksessaan Kohonen (2005: 8) korostaa ko- kemuksellisen oppimisen teorian sekä Vygotskyn ja Van Lierin ajatusten mukaista sosiokulttuurisen teorian roolia kielikasvatuksen oppimispsykologian taustalla.
Kielikasvatuksen taustalla on sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys, eli kiinnostus kielen so- siaalisista, vuorovaikutuksellisista ja yhteistoiminnallisista prosesseista (Kaikkonen 2005: 45, Tynjälä 2002: 39). Eräs kielikasvatuksen määrittelijä on Salo, jonka mielestä kielenoppija liit- tyy sosiaalistumisen ja äidinkielensä kautta kieliyhteisöön (Mustaparta, Nissilä & Harmanen 2015: 10). Salon mukaan oppija tulee siis osaksi uutta kieliyhteisöä oppiessaan uuden kielen, ja tämä vaikuttaa hänen kieli-identiteettiinsä. Salo korostaa siis Kaikkosen ja Kohosen kaltai- sesti sosiaalista ulottuvuutta. Kaikki edellä mainitut näkökulmat voi nähdä tiivistyvän yhteen toteamukseen, jonka mukaan yksilön kielenoppimisen ytimeen kuuluvat elämäntaidot, käsitys itsestään ihmisenä ja osana ympäröivää kulttuuriaan, sekä hänen toimintansa yhteisössä (Ko- honen, Lehtovaara & Jaatinen 2005: 340). Tutkimuksessamme meitä kiinnostavat perusope- tuksen kuudennen luokan oppilaiden käyttämät vieraiden kielten affordanssit eli tarjoumat, joihin kuuluu esimerkiksi juuri viestintä muiden yksilöiden kanssa eli vuorovaikutuksellisuus ja toimiminen ryhmässä tai yhteisössä.
2.2 Kielikasvatus perusopetuksessa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan kielikasvatuksessa kielten opetuksen lähtökohtana tulee olla kielen käyttäminen eri tilanteissa. Kielikasvatuksen tavoite on kannus- taa oppilasta käyttämään vähäistäkin kielitaitoa ja vahvistaa hänen luottamustaan omiin tai- toihinsa kielen oppimisessa. (POPS 2014: 219.) Kaikkosen (2005) mukaan opettajan tulee käyttää opeteltavaa kohdekieltä koulussa oppilaiden kanssa mahdollisimman paljon, sillä vie- raskielinen vuorovaikutus lisää oppilaiden rohkeutta kielen käyttämiseen myös opetuksen ul- kopuolisissa tilanteissa. Oppilaiden tulisi ymmärtää, ettei tavoitteena ole natiivin kielenpuhujan tasoinen kielitaito, eli kielikasvatuksen periaatteiden mukaisesti opettajan tulisi korostaa onnistuneen vieraalla kielellä tapahtuneen kohtaamisen ja vieraan kielen avulla tapah- tuneen vuorovaikutustilanteen onnistumisen merkitystä. (Kaikkonen 2005: 56.)
Kristiina Skinnari (2012: 213-214) haastatteli englannin kielen oppimisen tutkimuksessaan pe- rusopetuksen viidennen ja kuudennen luokan oppilaita ja havaitsi, että vaikka oppilas kokisi englannin kielen opiskelun oppitunneilla vastenmieliseksi, saattaa hän käyttää kieltä mielellään vapaa-ajalla kommunikointiin esimerkiksi tietokonepelien parissa. Asenne vieraiden kielten käyttöä kohtaan vapaa-ajalla voi siis erota koulussa esiintyvästä asenteesta. Jos oppilaan moti- vaatio on heikko koulussa, mutta hän käyttää vierasta kieltä vapaa-ajallaan, voisi opetuksen linkittäminen informaaliin kielten käyttämiseen motivoida oppilasta. Opettajan tuleekin luoda yhteyksiä koulun ja vapaa-ajan kielen käyttöön (POPS 2014: 219).
Samassa tutkimuksessa Skinnari (2012: 102) huomasi myös, että osa oppilaista ei välttämättä tunnista ilman kirjoja tapahtuvaa opetusta ollenkaan kielten oppimiseksi. Kielikasvatuksen mu- kaisten kieltenopiskelutaitojen yhtenä tavoitteena on, että opettajan tulee auttaa oppilaita poh- timaan heille sopivia kielenopiskelutapoja ja kannustaa käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa (POPS 2014: 219). Kun oppilaiden kieltenopiskelutaidot kehittyvät, he tunnistavat omaa oppimistaan paremmin.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaan opettajien tulee hyö- dyntää oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiä kieliä eri tilanteissa ja siten tukea oppilaiden moni- kielisyyttä, kielitietoisuutta ja monilukutaidon kehittymistä. Kielikasvatuksen mukaisesti myös informaalisti opittu kieli tulee huomioida koulussa. Tämän opettaja voi huomioida esimerkiksi
materiaalien valinnassa sekä monipuolisissa työskentelytavoissa, joilla opettaja pyrkii kehittä- mään oppilaiden itsearviointitaitoja. (POPS 2014: 159.) Aihetta pohdimme lisää osiossa 2.3, joissa kerromme oppilaan toimijuudesta, autonomiasta sekä opetuksen autenttisuudesta.
Kieli on sidoksissa ihmisen identiteettiin (Kaikkonen 2005: 45), jonka perusteella opettajalle on tärkeää tiedostaa kaikki luokassa ilmenevä kielitaito. Erilaisten kielten ja kielitaitojen huo- mioiminen opetuksessa on siis tärkeää, koska oppilaiden kokemukset kielistä ovat sidoksissa siis heidän identiteettiinsä. Samankaltaisesti Skinnarin (2012: 152) mukaan oppilaiden ja opet- tajien koulun ulkopuoliset kokemukset vieraista kielistä vaikuttavat koulun oppitunteihin, mikä näkyy esimerkiksi asenteissa ja kyvyissä. Tutkimuksessaan Skinnari huomasi, että oppilaat op- pivat englantia vapaa-ajallaan paljon enemmän, kuin mitä hän oli heidän opettajanaan osannut odottaa. (Skinnari 2012: 152-153.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014: 219) mainitaan informaalisti opitun yhdistäminen koulun aiheisiin sekä esimerkiksi teks- tien valinta oppilaiden mielenkiinnonkohteiden mukaisesti. Jotta opettaja voi hyödyntää ope- tuksessaan näitä oppilaiden koulun ulkopuolista vieraiden kielten oppimista, hänen kannattaa aktiivisesti ottaa selvää omien oppilaidensa kielen käyttämisestä.
2.3 Kielikasvatuksen keskeiset käsitteet
Tässä tutkielmamme osiossa tarkastelemme kielikasvatukseen liittyviä käsitteitä. Käsitte- lemme kielenoppijan toimijuutta ja autonomiaa sekä autenttisuutta kielenoppimistilanteissa.
Kyseiset kielikasvatuksen kannalta olennaiset käsitteet liittyvät myös omaan tutkielmaamme vieraiden kielten käyttämisen tarjoumien informaalista hyödyntämisestä.
2.3.1 Kielenoppijan toimijuus
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden yleisen oppimiskäsityksen mukaan oppilas on aktiivinen toimija (POPS 2014: 17). Kielikasvatuksessa oppilaan toimijuudella tarkoitetaan hä- nen aktiivista osallistumistaan oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen (Kohonen 2009:
11), ja oppilas voi saavuttaa syvemmän ymmärtämisen vain osallistumalla omaan oppimi- seensa (Sawyer 2006: 2). Opettajan tulee siis ottaa huomioon oppilaan toimijuuden kehittämi- nen suunnitellessaan oppimisprosessia. Opettaja auttaa oppilaitaan kehittämään toimijuuttaan esimerkiksi antamalla heille vähitellen lisää vastuuta omasta oppimisestaan ja vapauksia omaan oppimiseensa liittyen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vieraan kielen opetuksessa eräänä tavoitteena vuosiluokille 3-6 onkin toiminnan suunnittelu yhdessä oppilai- den kanssa (POPS 2014: 220), mikä tukee Kohosen ja Sawyerin mukaisesti määriteltyä toimi- juutta.
Kalaja, Alanen, Dufva ja Palvilainen (2011) tutkivat yliopiston englannin ja ruotsin kielen opis- kelijoiden käsityksiä kielten oppimisesta. Tutkijoiden mukaan oppilaiden ja opiskelijoiden kä- sitykset kielistä, oppimisesta ja omasta kielitaidosta sekä omista resursseista vaikuttavat negatiivisesti tai positiivisesti oppilaan toimijuuteen. Tästä riippuu kuinka aktiivisesti oppija hyödyntää erilaiset oppimisympäristöt. Tämän lisäksi myös muiden ihmisten toiminta vaikut- taa oppilaan oppimistoimintaan, joko suoraan kuten opettajat, tai esimerkiksi muut kohdekielen puhujat tarjoamalla vieraan kielen käyttömahdollisuuksia. (Kalaja ym. 2011: 64, 73.) Oppilaat kehittyvät aktiivisiksi toimijoiksi, jotka ottavat vastuuta omasta oppimisprosessistaan ja käyt- tävät aktiivisesti vierasta kieltä, jos heidän aiemmat kokemuksensa ovat positiivisia. Koulussa koetut negatiiviset kokemukset voivat puolestaan vähentää oppilaan innokkuutta kehittää vie- raiden kielten taitoja pidemmälle vapaa-ajallaan.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014: 288) huomioi oppilaan toimijuu- den myös seuraavasti: "Opetuksen tehtävänä on rohkaista oppilaita oma-aloitteisiksi ja osallis- tuviksi kansalaisiksi". Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet linjaa esimerkiksi, että oppilaan tulisi ottaa vastuuta omasta kielenopiskelustaan ja kokeilla eri opiskelutapoja löytääk- seen itselleen sopivat keinot. Oppilaiden tulee siis ymmärtää oma vastuunsa opiskelun tavoit- teiden saavuttamisessa ja hänen tulee myös oppia arvioimaan itseään oppijana. Oppilaiden tulee opetetuista opiskelutavoista etsiä ne, joilla juuri he oppivat ja heidän tulee pohtia itseään kielen oppijoina. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden yläkoulun äidinkielen osio mainitsee myös, että opettajan tulee tukea oppilaita myös koulun ulkopuolella tapahtuvaa op- pimista varten, mutta mielestämme tämä pätee myös alakoulussa. (POPS 2014: 219-220, 288.) Oppilaiden koulun ulkopuolella oppima kieli on samalla tavalla osa heidän kielitaitoaan kuin koulussa opittu kieli.
Opettajan tulee siis huomioida oppilaan toimijuus niin opetuksen suunnittelussa ja toteutuk- sessa, kuin myös oppilaan kykynä osata arvioida itseään kielenoppijana. Perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteissa mainitaan itsenäisen vastuun esimerkki työvälineenä Eurooppalainen kielisalkku (POPS 2014: 221). Kielisalkku on tehty oppijan omaksi välineeksi, jonka tarkoituksena on kannustaa paitsi toimijuuden, myös monikielisyyden ja monikulttuuri- suuden kehittämiseen (Kantelinen 2015: 8). Jälkimmäiset tavoitteet ovat kirjattuna myös Pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (POPS 2014: 68).
Eurooppalaisen kielisalkun vahvuuksiin lukeutuu sen koko Euroopan kattava kehittämistyö eli yhteisen kieltenopetuksen suunnittelu, sekä sen mahdollisuudet dokumentoida oppijan omaa osaamista kansainvälisesti ymmärrettävällä tavalla (Kantelinen 2015: 9; Kohonen 2000b: 13;
Veivo: 33). Kielisalkku on erinomainen työväline oppijan tueksi, sillä se kannustaa oppijaa asettamaan tavoitteita, seuraamaan oppimisen tilannetta ja arvioimaan itseään oppijana (Litte 2009: 226). Eurooppalaista kielisalkkua voidaan siis käyttää monipuolisena työvälineenä. Kie- lisalkun käyttäminen opetuksessa opettaa oppilaan pohtimaan oman osaamisensa ja taitojensa osoittamista itselleen ja muille (Kaikkonen 2005: 57), mutta sitä voi käyttää myös oppilaan itsearvioinnin tukena. Oppilaan itsearviointitaitojen kehittäminen on tärkeää, jotta oppilas osaa reflektoida omia taitojaan niitä väheksymättä (Kohonen 2005: 37). Opettajan vastuuna on oh- jata ja opastaa oppilaitaan itsearviointiin, jotta heidän toimijuutensa kehittyy (Little 1995: 176).
Itsearviointitaitojen ja itsetuntemuksen kehittämiseksi opettaja voi käyttää Eurooppalaisen kie- lisalkun kielielämäkertaa, keskustella eri opiskelutavoista ja tehdä oppilaiden kanssa oppimis- tyylitestejä Salo (2015: 26). Kielisalkku voidaan muokata aina tilanteeseen sopivaksi, ja esimerkiksi Suomessa siitä on muokattu valmiiksi versiot peruskouluun 1-3-, 4-6- ja 7-9-luo- kille (Eurooppalainen kielisalkku 2013). Tarja Aula (2005) tutki kielisalkun käyttämistä itsear- vioinnissa saman luokan kanssa kolmena vuonna. Tavoitteena oli kehittää oppilaiden itsearviointitaitoja. Kolmessa vuodessa oppilaat oppivat reflektoimaan itseään syvällisemmin, joten myös Aulan mukaan kielisalkku sopii toimijuuden kehittämiseen. (Aula 2005: 103-104).
Peruskoulun kielten opetuksen tavoitteena on kielitaitojen lisäksi ohjata oppilaita arvostamaan eri kieliä ja kulttuureja (POPS 2014: 86). Eurooppalainen kielisalkku huomioi eri kielten osaa- misen lisäksi myös kulttuuriosaamisen, sillä kielisalkun kielenoppimiskertomukseen oppilas kirjoittaa esimerkiksi mielenkiintoisimmasta kokemuksestaan vieraskielisen henkilön kanssa.
2.3.2 Kielenoppijan autonomia
Oppilaan kykyä ottaa vastuu omasta oppimisestaan kuvataan käsitteellä autonomia (Benson 2011: 59; Little 2009: 223; Kalaja ym. 2005: 295). Käsitettä autonomia on käytetty monin eri tavoin. Saarenketo (2016: 44-45) on koonnut muiden tutkijoiden teoksista autonomian tarkoit- tavan itseohjautuvuutta, vastuunottamista omasta oppimisestaan, tietoisuutta omista oppimis- taidoista sekä pakollisten opintojen jälkeistä oppimista. Käytämme autonomian käsitettä tutkielmassamme kuvaamaan oppilaan itseohjautuvuutta ja tietoisuutta kielenoppimisen tai- doista, sillä oppilaat tarvitsevat tietoa myös opiskeluprosesseista, jotta he voivat olla autono- misia (Kohonen: 2005: 17-18). Opettajan tulee tukea oppilaiden itseohjautuvuuden kehittymistä kielenoppimisen yhteydessä, ja auttaa heitä kehittämään myös omaa itsetuntemus- taan ja ymmärtämään itseään kielenoppijana ja -käyttäjänä. (Kohonen 2000b: 28-29; Kalaja ym. 2005: 295). Tässä kappaleessa käsittelemme myös opettajan mahdollisuuksia tukea auto- nomiaa.
Mikko Vesisenaho (1998) on tutkimuksensa perusteella muodostanut neljä itseohjautuvuuden ulottuvuutta, joita käytämme tutkielmassamme niiden selkeyden vuoksi. Vaikka tutkimuksen julkaisusta on aikaa jo kaksi vuosikymmentä, sisältö on edelleen ajankohtainen ja Vesisenaho kuvaa hyvin autonomiaan liittyvää itseohjautuvuutta. Vesisenahon itseohjautuvuuden ulottu- vuudet ovat vastuullisuus ja halu oppia, luova ja itsenäinen ongelmanratkaisu, itsenäisyys ja varmuus, sekä itseluottamus. Vastuullisuus ja halu oppia tarkoittaa, että oppijan asenne opin- toihin on vastuullinen, ja hän osaa ottaa vastuuta omasta toiminnastaan sekä koulussa että va- paa-ajalla. (Vesisenaho 1998: 66-69.) Koulumaailmassa tämä voi tarkoittaa esimerkiksi läksyjen tekemistä (Salo 2015: 21-22). Vastuullinen ja oppimiseen motivoitunut oppilas haluaa myös kehittää itseään ja oppia uusia asioita (Vesisenaho 1998: 42). Omassa tutkielmassamme keskitymme opettajan mahdollisuuksiin tukea autonomian kehittymistä, jotta oppilailla olisi enemmän mahdollisuuksia toimia autonomisesti myös vapaa-ajallaan.
Toinen ulottuvuus on Vesisenahon (1998) mukaan luova ja itsenäinen ongelmanratkaisu, jossa on kyse oppijan kyvystä löytää erilaisia ja ehkä jopa yllättäviä ratkaisuja eri tilanteisiin. Oppija ei myöskään pelkää uusia tai yllättäviä oppimistilanteita, vaan ottaa ne haasteena. (Vesisenaho 1998: 43.) Oppilaan kieltenopiskelutaitojen kehittämiseksi opettaja voi teettää oppilailla päät- telytehtäviä ja omakohtaistaa opetustaan, eli liittää oppimateriaalia ja –tilanteita oppilaan
omaan arkeen (Salo 2015: 26). Mitä enemmän oppilaalla on kieltenopiskelutaitoja, sitä enem- män hänellä on mahdollisuuksia luovaan ongelmanratkaisuun. Jos oppilas tottuu käyttämään koulussa vieraita kieliä erilaisissa toiminnoissa, etenkin käytännöntilanteissa, hänen on hel- pompaa tunnistaa ja hyödyntää vieraiden kielten käyttämisen tarjoumia myös vapaa-ajalla.
Vesisenahon kolmas itsetoimijuuden ulottuvuus on varma ja itsenäinen oppiminen. Varma ja itsenäinen oppija pystyy itsenäiseen työskentelyyn ja tiedostaa oman oppimisensa tason, on aloitteellinen, sekä ottaa ulkopuolista palautetta vastaan. Koulussa ulkopuolinen palaute voi olla esimerkiksi opettajalta tai vertaiselta saatua. (Vesisenaho 1998: 44; Salo 2015: 22.) Oppi- las toimii siis aktiivisesti omassa oppimisprosessissaan. Itseluottamus on neljäs Vesisenahon ulottuvuuksista. Ilman luottamusta toimintaansa, oppilas ei voi käyttää joustavia ratkaisumal- leja. (Vesisenaho 1998: 45.) Opettajan tulisi koulussa huolehtia siitä, että oppija saa myönteisiä oppimiskokemuksia, sillä se vahvistaa oppijan itseluottamusta. Itseluottamuksen ja rohkeuden lisääminen voi tapahtua esimerkiksi mielikuvaharjoitusten, draaman ja roolileikkien avulla (Salo 2015: 22, 26). Itsevarma kielenkäyttäjä käyttää todennäköisemmin vierasta kieltä myös koulutilanteiden ulkopuolella (Skinnari 2012: 181).
Edellä mainittujen Salon (2015) autonomian tukemiseen tarkoitettujen ehdotusten lisäksi esit- telemme kielikasvatuksen tutkija David Littlen (2009: 224) kolme pedagogista periaatetta, joi- den avulla opettaja voi luoda ja ylläpitää autonomista kielenoppimisyhteisöä ja ympäristöä.
Little muodosti periaatteensa pitkän aikavälin tutkimustensa perusteella.
1. Oppilaiden osallistaminen 2. Reflektointi
3. Kohdekielen käyttö
Littlen (2009) ensimmäisen periaatteen mukaan oppilaat tulee ottaa mukaan sekä suunnitte- lussa, sekä oppimisen hallitsemisessa ja arvioinnissa. Toinen periaatteista eli reflektointi viittaa siihen, että opettajan tulee auttaa oppijaa reflektoimaan kielenoppimisprosessiaan jatkuvasti.
Littlen mukaan oppijan tulisi myös reflektoida oppimiaan sisältöjä ja tehdä säännöllisesti it- searviointia. Kolmannen periaatteen, eli kohdekielen käytön, pitäisi olla opetuksen väline ja tavoite. (Little 2009: 224.) Littlen mukaisessa opetuksessa oppilaat saavat toimia aktiivisesti koko oppimisprosessin ajan, he reflektoivat omaa toimintaansa ja sen tuloksia oppimisen ai- kana, ja käyttävät kohdekieltä mahdollisimman paljon. Tavoitteet ja tavat ovat Salon (2015) kanssa yhtenevät yhtä asiaa lukuun ottamatta; Little (2009: 224) puhuu kohdekielen käytöstä,
mutta se ei kuulu Salon muodostamiin keinoihin autonomian tukemisessa erillisenä keinona.
Salo (2015) ei tuo vieraan kielen käyttämistä yhtä vahvasti esille, koska hän puhuu autonomi- asta yleisemmällä tasolla. Nämä Littlen periaatteet ovat esillä myös Perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteiden vieraiden kielten osiossa (POPS 2014: 219-221).
Opettajan toimien lisäksi kielen käyttäjän autonomialle keskeistä on myös oppijan vastuulli- suus ja hänen tekemänsä valinnat: kun kielenoppija on passiivinen vastaanottaja, hän ei keskity kunnolla eikä kiinnitä huomiota ympäristöönsä. Jos oppija on täysin passiivinen eikä keskity ollenkaan, ei oppimista tapahdu. (Van Lier 1996: 12, Van Lier 2010: 5.) Kotilainen (2015) tutki etänä suoritettavaa Eurooppalaisen kielisalkun avulla toteutettua salkkutyöskentelyä ja viides- sekä kuudesluokkalaisten autonomian edistämistä, ja hänen mukaansa pienilläkin valinnan mahdollisuuksilla luodaan tunne itsehallinnasta, joka edistää autonomiaa. Moni lapsista halusi tehdä omakohtaisia, persoonallisia ja haluamanlaisiaan töitä, ja omaan työhön liittyvien valin- tojen tekeminen oli oppilaista tärkeää. (Kotilainen 2015: 149-150.)
Oppija on itse vastuussa sekä oppimisesta että sen puutteesta, varsinkin kun tarjoumia eli af- fordansseja oppimiseen on tarjolla. Aloitteen kielen oppimiseen on tultava itse oppijalta, joka haluaa oppia luontaisen taipumuksen takia tai kiinnostuksesta materiaaliin. (Van Lier 1996:
12-13.) Oppilaan on mahdollista hallita omaa oppimistaan, jos hän on tietoinen oppimispro- sessistaan (Saarenketo 2016: 156). Syvällistä ymmärtämistä tapahtuu, kun oppija konstruoi ak- tiivisesti saamaansa tietoa suhteessa aiempaan osaamiseensa (Krajcik & Blumenfeld 2006:
318). Tämä tarkoittaa sitä, että oppijan autonomia oppimisprosessissa mahdollistaa syvällisen ymmärtämisen. Tätä autonomian piirrettä voi aiemmin mainittujen ehdotusten mukaan tukea mahdollistamalla erilaisia opiskelutapoja (Salo 2015: 26). Salo mainitsee opettajalle hyödylli- sinä esimerkkeinä myös opiskeluympäristöistä keskustelemisen ja oppilaiden omien aiheiden hyödyntämisen. Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan opettajan on valittava oppituntien aiheita yhdessä oppilaidensa kanssa (POPS 2014: 220). Tämä mahdollis- taa oppilaiden aloitteellisuuden oppimisessa.
Opettaja voi tukea oppilaan autonomiaa auttamalla häntä kehittämään omaa kielellistä tietoi- suuttaan. Kielten opiskeluun liittyvä metakognitiivinen tieto kommunikoinnista ja kielestä ylei- sesti lisää oppijan mielenkiintoa aiheeseen. (Kohonen 2000b: 30-31.) Saarenkedon (2016: 309) tutkimuksen mukaan oppilaiden autonomisen kasvun edellytyksenä on opettajien taito antaa heille aitoa vaikutusvaltaa. Mitä enemmän oppilas tiedostaa ympäristönsä vieraiden kielten käyttämisen mahdollisuuksia, sitä kiinnostuneempi hän on. Oppijan tulee rakentaa aktiivisesti
KUVIO 2. Ote monilukutaidon yhteydessä käsiteltävästä materiaalin autenttisuudesta (POPS 2014:
23)
tietämystään asioista havainnoimalla, tutkimalla ja olemalla tekemisissä ympäristön kanssa, sekä ilmaistessaan omaa kehittyvää osaamistaan esimerkiksi luomalla esitelmiä ja reflektoides- saan niitä (Krajcik & Blumenfeld 2006: 319; Sawyer 2006: 2-3). Kohosen (2000b) mukaan oppijan mielenkiinto kielellisiin ilmiöihin ja kielten käyttöön lisääntyy, kun oppilaan metakog- nitiivinen tieto kielen oppimisesta nostetaan tietoiseen tarkkailuun. Tällöin kielitietoisuus lin- kittyy myös oppijan identiteettiin, sillä asenteet kielen ilmiöihin ja vieraisiin kieliin ovat osa kielitietoisuutta. (Kohonen 2000b: 31.) Kielellinen tietoisuus oppimisen apuna voi auttaa op- pijaa hyödyntämään juuri itselleen sopivia opiskelutapoja ja olemaan aktiivinen kielen vastaan- ottaja, joka huomaa kielenkäytön mahdollisuudet.
2.3.3 Autenttisuus kielenoppimisessa
Tutkijat liittävät kielen opiskelun autenttisuus liitetään usein kielten opiskelussa materiaalin alkuperäisyyteen ja siihen, onko kyseinen (esimerkiksi puhuttu, kirjoitettu tai videoitu) teksti tuotettu varta vasten oppimiseen vai onko se alkuperäistä muokkaamatonta materiaalia (Van Lier 1996: 13; Mishan 2005). Esimerkiksi mielipidekirjoitus lehden palstalta on tämän käsi- tyksen mukaan autenttinen, mutta jos työkirjan tekijät kirjoittivat itse mielipidekirjoituksen vain kirjaa varten, teksti ei ole oppijalle autenttinen. Kielikasvatuksen näkökulmasta autentti- suutta pitää kuitenkin käsitellä laajemmasta näkökulmasta. Autenttisuus liittyy materiaalin li- säksi sisäiseen motivaatioon ja aiemmin kappaleessa 2.3.1 käsittelemäämme toimijuuden käsitteeseen. Alla olevasta POPS 2014 lainauksesta ovat tunnistettavissa kaikki edellä mainitut autenttisuuden piirteet.
Opetuksessa tarkastellaan oppilaille merkityksellisiä, autenttisia tekstejä sekä niistä nousevia tulkintoja maailmasta. Näin oppilaat voivat hyödyntää opiskelussa vahvuuksiaan ja itseään kiinnostavia sisältöjä ja käyttää niitä myös osallistumisessa ja vaikuttamisessa.
Materiaalin autenttisuus on sitä, kuinka hyödyllisesti ja autenttisesti teksti toimii oppijan näkö- kulmasta (Kaikkonen 2005: 52, Pyykkö 2014: 201). Autenttisuus ei siis liity pelkästään mate- riaalin tuottaneen tahon ominaisuuksiin, vaan käyttäjän ja materiaalin väliseen
vuorovaikutukseen ja tekstin hyödyllisyyteen (Mishan 2005: 15). Opetusmateriaalin hyödylli- syys liittyy Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan merkityksellisyyteen (POPS 2014: 23), eli kielikasvatuksen mukaisesti oppijan tulee löytää tarve opitulle asialle omasta elämästään (Kaikkonen 2000: 54; Pyykkö 2014: 201, Nyman 2015: 41). Tällainen tarve voi olla esimerkiksi matkailuun, pelaamiseen tai sukulaisten kanssa vuorovaikuttamiseen liittyvien sanaston ja fraasien oppiminen. Kun tehtävä on sidottu oppilaan elämään ja koke- muksiin, se on oppilaalle autenttinen (Nyman 2015: 41). Autenttisuus on siis siinä, miten teks- tin kanssa toimitaan ja mikä sen hyöty on oppijalle (Mishan 2005: 15). Autenttisuuden lisäksi merkitykselliset materiaalit sidostavat oppimista oppilaan koulun ulkopuoliseen vieraan kielen käyttöön.
Sisäiseen motivaatioon liittyen merkityksellisyyteen kuuluu myös se, että oppijan tulisi saada kokea olevansa tilanteessa aktiivinen toimija (Kaikkonen 2000: 54). Van Lier (1996: 13) mää- rittelee autenttisuutta seuraavasti: toiminta on autenttista silloin, kun se on vapaa valinta, ja se heijastaa aidosti henkilön kokemia tunteita ja uskomuksia. Kuvion 2 lainauksessa mainitaan juuri oppilaille mielenkiintoiset sisällöt. Kun toiminta liittyy oppilaan omiin mielenkiinnon kohteisiin ja valintoihin, se on autenttista, ja kun oppilas toimii itselleen autenttisessa ympäris- tössä, hän heijastaa omia kokemuksiaan toimintaansa.
Opettajan tulee herättää oppilaiden kiinnostus monikielisyyteen ja monikulttuuriseen ympäris- töön esimerkiksi rohkaisemalla heitä tekemään omia ja heitä kiinnostavia valintoja (POPS 2014: 219). Tämä tukee autenttisuutta, sillä oppilaan vapaat valinnat ovat osa autenttisuutta.
Vastakohta autenttiselle toiminnalle on esimerkiksi muiden matkimista tai ulkoisen motivaa- tion aiheuttamaa toimintaa. (Van Lier 1996: 13.) Kuvion 2 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) lainauksen mukaisesti oppilaan tulee voida hyödyntää omia mielen- kiinnon kohteitaan myös osallistumisessa ja vaikuttamisessa.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014: 125) mainitaan autenttisuus myös seuraavasti: "Oppilaissa herätetään kiinnostus kouluyhteisön ja ympäröivän maailman kielelliseen ja kulttuuriseen moninaisuuteen ja heitä rohkaistaan viestimään autenttisissa kie- liympäristöissä.” Koulu ei voi lainauksen mukaan toimia autenttisena kieliympäristönä ja vuo- rovaikutuksen tulisi tapahtua luonnollisissa tilanteissa opetustilanteen ulkopuolella, jotta se tapahtuisi autenttisissa kieliympäristöissä. Itse miellämme kuitenkin aiemmin mainittujen kie- likasvatuksen teorioiden perusteella, että myös kouluun on mahdollista ”luoda” autenttinen
kieliympäristö. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan myös tieto- ja vies- tintäteknologian tuoma mahdollisuus hyödyntää oppilaille autenttisia tilanteita ja viestintätar- peita (POPS 2014: 127). Autenttisia tilanteita tieto- ja viestintä teknologian avulla ovat esimerkiksi kaikki sovellukset ja internetsivustot, joita käyttäessä oppilaat tarvitsevat aidosti vieraiden kielten taitojaan. Lisäksi tieto- ja viestintäteknologia tarjoaa mahdollisuuksia harjoi- tella kommunikointia eri puolella maailmaa olevien ihmisten kanssa. Tutkielmassamme au- tenttisuus on laaja käsite, johon kuuluu tarkoituksenmukaisen materiaalin, oppijan sisäisen motivaation merkityksen ja toimijuuden näkökulman.
3 Vieraiden kielten käyttämisen tarjoumat informaaleissa ympäris- töissä
Tutkielmassamme selvitämme perusopetuksen kuudennen vuosiluokan oppilaiden vieraiden kielten tarjoumien, eli affordanssien, käyttämistä informaaleissa ympäristöissä. Tässä osiossa käsittelemme vieraiden kielten käyttämisen affordansseja, kielitaidon osa-alueita, informaalia kielten oppimista sekä oppilaiden kielenoppimiskäsityksiä. Tutkimme myös kuinka opettaja voi tukea informaalia kielten käyttämistä, joten oppilaiden käsitykset kielten oppimisesta ovat keskeisiä tutkimuksemme kannalta.
3.1 Vieraiden kielten käyttämisen affordanssit
Affordanssi-käsitteen luoja Gibsonin (1979: 127-129) mukaan affordanssit (engl. affordances) ovat ympäristössä ilmeneviä tarjoumia. Affordanssi ei siis synny vasta kun se havaitaan, vaan se on havainnoista riippumatta olemassa (Michaels 2003: 136). Esimerkiksi oppilas ei välttä- mättä huomaa harrastusympäristössään affordanssia, joka mahdollistaisi vieraan kielen luke- misen kaverin paidasta, mutta silti affordanssi on olemassa. Ympäristö voi tarjota hyödyllisiä tai haitallisia tarjoumia, joista käyttäjä valitsee tiedostaen tai tiedostamatta mitä käyttää (Gib- son 1979: 127-129). Käyttäjä saattaa havaitessaan hyödyntää tarjouman sen sopiessa hänen tarpeisiinsa, mutta tarjouma itsessään on muuttumaton (Gibson 1979: 138-139). Kielenkäyttäjä
saattaa myös tiedostaa affordanssin ja jättää mahdollisuuden käyttämättä, tai hyödyntää affor- danssin tiedostamattaan miettimättä asiaa sen tarkemmin.
Kielenoppimisen tutkimuksessa käsitettä affordanssi on käyttänyt muun muassa Leo Van Lier (1996: 36; 2010: 4), joka korostaa kielenoppimisessa sosiaalista kanssakäymistä ja kulttuurista kontekstia, jossa oppiminen tapahtuu. Gibsonin tapaan Van Lier määrittelee käsitteen affor- danssi tarjoumana tai mahdollisuutena oppia tai omaksua jotakin, mutta on tutkinut luonnon tarjoumien sijaan kielten tarjoumia (1996: 52). Ympäristö tarjoaa erilaisia mahdollisuuksia op- pia ja omaksua kieltä. Esimerkiksi konsolipelit ovat vieraiden kielten käyttämisen tarjoajia, joiden parissa oppilas voi käyttää vieraita kieliä eri tavoin. Tämä yksi tarjoaja, eli oppilaan pelaama konsolipeli, sisältää useita eri vieraiden kielten käyttämisen affordansseja, kuten vie- raskielisten ohjeiden lukeminen, vieraskielisten henkilöiden kanssa viestitteleminen chatissa ja muiden pelaajien puhuman vieraan kielen kuunteleminen. On tilanteesta ja henkilöstä riippu- vaista, mitkä näistä affordansseista hyödynnetään. (Gibson 1979: 129; Harjanne 2006: 172;
Skinnari 2012: 108.)
Kuten edellä mainitsimme, vieraiden kielten affordanssien hyödyntäminen on myös henkilöstä riippuvaista. Esimerkiksi luokassa oppilaat havaitsevat eri tarjoumia, vaikka ympäristö on heille sama (Harjanne 2006: 172). Affordanssien hyödyntäminen on oppijasta riippuvaista myös vapaa-ajalla. Opettaja voi tukea oppilaiden mahdollisuuksia affordanssien hyödyntämi- seen opettamalla, kuinka havainnoida ja hyödyntää vieraiden kielten käyttämisen affordans- seja. Gibsonin esimerkkejä affordansseista opettajan näkökulmasta on käsitellyt Hyvönen (2008: 57). Opettaja havainnoi ympäristöään ja lasta, sekä tälle mahdollisia affordansseja kai- ken aikaa. Opettajan tuleekin auttaa oppijoita hyödyntämään affordansseja, osallistumaan nii- den mahdollistamaan toimintaan ja luomaan uusia kielen käyttämisen mahdollisuuksia.
(Hyvönen 2008: 57.) Tämän kannalta on tärkeää kannustaa oppilaita aktiivisiksi kielen oppi- joiksi sekä koulussa että koulun ulkopuolella, ja auttaa oppilaita tunnistamaan kielellisiä tar- joumia. Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kehotetaan opettajaa tukemaan koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista (POPS 2014: 219-220, 288).
Gibsonin ekologisen näkökulman mukaan lapset vastaanottavat ja etsivät affordansseja, oppi- vat itsestään ja mahdollisuuksistaan, sekä oppivat vastaanottamaan enemmän affordansseja (Hyvönen 2008: 59). Opettajan tulee tukea näiden taitojen kehittämistä, sillä oppijan taito käyt- tää kielenkäytön affordansseja eli tarjoumia vaikuttaa hänen kielen käyttämiseensä. Kuten olemme edellä maininneet, tarjoumien hyödyntäminen on käyttäjästä riippuvaista. Toisilla voi
olla enemmän mahdollisuuksia käyttää vierasta kieltä, jos tarjoumia on esillä enemmän, ja toi- set taas hyödyntävät enemmän tarjoumia, vaikka niitä esiintyisi harvemmin (Pietilä & Lintunen 2014: 22). Lapset käyttävät koko kehoaan ja kaikkia aistejaan toiminnan mahdollisuuksien tun- nistamiseen (Hyvönen 2008: 59; EVK 2003: 82). Lapsi havaitsee affordansseihin liittyviä är- sykkeitä visuaalisesti sekä fyysisesti ja päättää omien halujensa ja motivaationsa perusteella, hyödyntääkö hän niitä (Hyvönen 2008: 59). Aktiivinen ja osallistuva oppija havaitsee affor- dansseja herkemmin koulussa ja informaaleissa ympäristöissä, ja käyttää niitä kielellisiin tar- koituksiin (Van Lier, 2000: 252).
On myös hyvä ottaa huomioon, että mitä enemmän kieliä henkilö osaa, sitä enemmän hänellä on potentiaalisia tarjoumia vieraan kielen käyttöön (Singleton & Aronin 2007: 85). Singleton ja Aronin ovat tutkimuksessaan huomioineet erityisesti, että monikielinen (multilingual) hen- kilö löytää enemmän tarjoumia ja osaa hyödyntää niitä paremmin kuin esimerkiksi kaksikieli- nen (bilingual) henkilö. Tämä perustuu siihen, että esimerkiksi Aroninin ja Ó Laoiren (2004) mukaan monikielisyyteen ei kuulu vain kielten osaaminen. Monikielisellä ihmisellä kielten käyttöön liittyvät taidot, kuten oppimisstrategiat, aktiivinen ja passiivinen kielitietous, sekä kielen käyttö ja sen omaksuminen ovat kehittyneemmät. (Aronin & Ó Laoire 2004: 17-18.) Koulussa tapahtuvan kielikasvatuksen tulee tukea oppilaiden monikielisyyttä, myös heidän koulun ulkopuolella käyttämiensä kielten osalta (POPS 2014: 103).
Tellan (2005: 85) mukaan affordanssit voidaan jakaa piileviin (dormant) ja hallitseviin (domi- nant). Piilevä affordanssi tarkoittaa jotain sellaista tarjoumaa joka on olemassa, mutta mitä käyttäjä ei huomaa eikä edes yritä etsiä. Eli oppilas ei tiedosta kaikkia ympärillään olevia vie- raiden kielten käyttämisen tarjoumia, eikä osaa edes etsiä niitä. Hallitseva affordanssi taas on sellainen, josta käyttäjä on edes jollain tasolla tietoinen tai hänellä on siihen toiminnallinen suhde. Omassa tutkimuksessamme tutkimme siis lähinnä hallitsevia affordansseja, sillä meitä kiinnostavat oppilaiden käyttämät affordanssit.
Affordanssien ja niiden käyttäjän toiminnallisesta suhteesta puhuu myös Michaels (2003). Hä- nen mukaansa affordansseihin liittyy aina toiminta, esimerkiksi lattia tarjoaa mahdollisuuden kävelemiseen sen päällä, portaat tarjoavat kiipeämisen tai läheinen esine tarjoaa mahdollisuu- den tarttua siihen. Michaels toteaa, että affordanssien havaitsemiseen täytyy liittyä toiminnan mahdollisuus tai tavoitteellisuus. (Michaels 2003: 137-138.) Omassa tutkielmassamme no- jaamme Michaelsin määritelmään, jonka mukaan affordanssi tarjoaa toiminnan mahdollisuu- den, eli jokainen kielen käyttämisen affordanssi tarjoaa mahdollisuuden kielen käyttämiseen.
Lasten ympärillä oleva kielellinen ympäristö on hyvin monimuotoinen, ja vapaa-ajallaan oppi- lailla on monia vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia käyttää vieraita kieliä. Kielelliseen tarjontaan kuuluvat puhutut ja kirjoitetut tarjoumat eli affordanssit, esimerkiksi vuorovaikutus kasvok- kain, media, sekä eri murteet, rekisterit ja tyylit. Tarjoumat ovat myös monikielisiä, joten lap- silla on mahdollisuuksia käyttää kielellisiä affordansseja vapaa-ajallaan monipuolisesti (Dufva, Alanen & Aro 2003: 303). Seuraavassa tutkielmamme osiossa esittelemmekin juuri ne kielitai- don osa-alueet, joiden avulla oppilaat voivat hyödyntää kielellisiä tarjoumia omassa elämäs- sään.
3.2 Kielitaidon osa-alueet
Tutkielmassamme vieraiden kielten käyttämisen tarjoumat eli affordanssit ovat keskipisteessä.
Jokaisen kielellisen affordanssin hyödyntäminen vaatii oppilaalta jonkin kielitaidon osa-alueen hyödyntämistä. Kielitaidon osa-alueet ovat siis olennainen osa tutkielmaamme. Omassa tut- kielmassamme tutkimme oppilaiden käyttämien affordanssien jakautumista Eurooppalaisen viitekehyksen kielitaidon osa-alueille, jotka ovat puhuminen, kirjoittaminen, kuunteleminen, lukeminen ja vuorovaikutus. Aiemmin kielitaito jaettiin neljään osa-alueeseen, kielen tuotta- mistoimintoihin kuuluviin puhumiseen ja kirjoittamiseen, sekä vastaanottamistoimintoihin kuuluviin kuuntelemiseen ja lukemiseen. Tällä hetkellä näkemys kielitaidon osa-alueista on laajempi, ja kielten opetuksessa opettajan tulee ottaa huomioon myös vuorovaikutuksen osa- alue (EVK 2003: 92-126). Omassa tutkimuksessamme tutkimme affordanssien hyödyntämistä kaikilla edellä mainituilla kielitaidon osa-alueilla, jotka ovat puhuminen, kirjoittaminen, kuun- teleminen, lukeminen ja vuorovaikutus.
Koska tutkielmassamme tutkimme Suomen peruskoulun oppilaita, koimme mielekkääksi käyt- tää tutkielmassamme opettajan työtä ohjaavia perusteoksia, kuten Eurooppalaista viitekehystä (EVK 2003) ja Perusopetuksen Opetussuunnitelman perusteita (POPS 2014). Nämä teokset ovat opettajan työn lähtökohta, ja näin ollen liittyvät siihen, kuinka opettaja kiinnittää huomiota oppilaidensa vapaa-ajalla käyttämään kieleen opetuksessaan. Eurooppalaisen viitekehyksen eräänä tavoitteena on yhtenäistää eurooppalaista kieltenopetusta ja tarjota perusta kielten ope- tussuunnitelmien laadintaa varten (EVK 2003: 19), ja siitä syystä Perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteet perustuu viitekehyksen periaatteisiin ja sisältöihin. Siksi esittelemme
kyseisten teosten periaatteita tässä tutkielmassa. Seuraavaksi käymme läpi tutkielmassamme käytettävät viitekehyksen mukaiset kielitaidon osa-alueet kuvion 3 mukaisesti. Jokaisen kieli- taidon yhteydessä kerromme myös, miten kyseinen kielitaidon osa-alue näkyy Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) vieraiden kielten opettamista koskevassa osi- ossa.
Ensimmäinen kuvio 3:n tuottamistoiminnoista on puhuminen. Puhumisen tuottamistoimintoi- hin kuuluvat kielenkäyttäjän tuottamat suulliset tekstit, eli muun muassa kirjoitettujen tekstien
ääneen lukeminen eri tilanteissa, spontaani tai harjoiteltu puheen pitäminen, sekä laulaminen (EVK 2003: 92). Kaikille puhumisen tuottamistoiminnoille on yhteistä se, että ne eivät ole kommunikatiivisia vaikka niiden avulla välitettäisiin viesti yleisölle, sillä tapahtumatilanne ei ole keskusteleva. Esimerkkinä viestinnällisestä tilanteesta, joka ei ole kommunikatiivinen, on kuulutus junassa. Junan kuulutukset ovat puhuttua kieltä, johon ei odoteta vastausta.
Toinen tuottamistoimintoihin kuuluva alue on kirjoittaminen. Kirjoittamisen osa-alueeseen lu- keutuu lomakkeiden täyttämisen lisäksi paljon muuta kirjallista ilmaisua, kuten yksityiset ja viralliset kirjeet, artikkelien kirjoittaminen, luova kirjoittaminen sekä raporttien tai muistiinpa- nojen tekeminen (EVK 2003: 96). Kirjoittamisen tuottamistoiminnot voivat olla lukijoille suunnattuja, mutta niidenkään tarkoitusperä ei ole vuorovaikutuksellinen. Esimerkiksi oppilas
KUVIO 3. Kielitaidon osa-alueet (EVK 2003, mukaillen) Kielitaidon
osa-alueet
Tuottaminen
Puhuminen
Tapahtumatilanne ei ole keskusteleva
(laulaminen)
Kirjoittaminen
Tarkoitus ei ole vuoro- vaikutuksellinen
(päiväkirja)
Vastaanottaminen
Kuunteleminen
Tavoitteena ymmärtää viesti mutta ei vastata (julkinen kuulutus)
Lukeminen
Tekstin vastaanottaminen ja prosessointi, ei
vastaaminen (muistiinpanojen
lukeminen)
Vuorovaikutus
Suullinen ja kirjallinen
Tavoitteena kommunikoida vastavuoroisesti (keskustelu ystävän kanssa)
kirjoittaa luovan tekstin opettajan luettavaksi, mutta tilanteessa ei tapahdu vuorovaikutusta, vaan kyse on pelkästä kirjoittamisesta.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) tuottamistoiminnoilla, eli puhu- misella ja kirjoittamisella, on samankaltaisia tavoitteita. Opettajan tulee ”tarjota oppilaalle mahdollisuuksia tuottaa puhetta ja kirjoitusta aihepiirejä laajentaen sekä kiinnittäen huomiota myös keskeisiin rakenteisiin ja ääntämisen perussääntöihin” (POPS 2014: 223). Kehittyvän kielitaidon sisältöalueen mukaan puhumista ja kirjoittamista tulee harjoittaa monenlaisten ai- heiden kautta. Opetuksen perustava ajatus on se, että oppilas oppii hyödyntämään koulussa oppimiaan asioita koulun ulkopuolella. Erilaisten aiheiden käyttäminen opetuksessa vahvistaa oppilaan kielitaitoa ja antaa hänelle monia mahdollisuuksia vapaa-ajan kielenkäyttöön nähden.
Monipuolisia puhumisen ja kirjoittamisen aiheita voi käsitellä eri käyttötarkoitusten kautta, esimerkiksi tervehtiminen tai asioiminen ravintolassa. (POPS 2014: 220.)
Sisällytimme kuvioon 3 Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK 2003) mukaisesti myös vastaan- ottotoiminnot. Vastaanottotoiminnoista ensimmäinen on kuunteleminen, jota on paitsi yleisönä toimiminen ja keskustelujen kuuntelu sivusta, myös erilaisten viestintävälineiden seuraaminen ja julkisten kuulutusten kuuntelu (EVK 2003: 101). Tämän kielitaidon osa-alueen tarkoituk- sena on ymmärtää kuultu puhe ja saada selville joko yleiskäsitys tai haluttu informaatio, mutta osa-alue ei sisällä vastavuoroisuutta puhujan kanssa, esimerkiksi kuultuun asiaan vastaamista.
Peruskoulun oppilaiden vapaa-ajan vieraan kielen kuuntelemista on esimerkiksi vieraskielisen musiikin kuuntelu.
Toinen vastaanottamisen kielitaidon osa-alue on lukeminen. Se käsittää osakseen omaksi iloksi lukemisen, ohjeiden lukemisen, tiedonhankinnan sekä lukemisen yleiskäsityksen saamista var- ten (EVK 2003: 105). Lukiessaan kielen käyttäjä vastaanottaa luetun tekstin ja prosessoi sitä, mutta lukemiseen ei kuulu vuorovaikutteisuuden ominaisuuksia, eli viesteihin ei vastata. Op- pilas saattaa siis esimerkiksi lukea laitteen käyttöohjeet ja toimia niiden mukaan, mutta toi- minto ei sisällä vuorovaikutusta joten kyseessä on lukemisen toiminto.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) käsittelee myös kuuntelemista ja lukemista monesti rinnakkain. Eräs kehittyvän kielitaidon tavoitteista on, että oppilaan pitäisi työskennellä monen eri tasoisten puhuttujen ja kirjoitettujen tekstien kanssa. Tämä auttaa op- pilasta oppimaan sanastoa ja ilmaisua, ymmärtämään viestien ydinsisällön tai pääajatukset, sekä päättelyä asiayhteyden avulla. (POPS 2014: 220, 223.) Kaikki edellä mainitut taidot aut-
tavat oppilasta käyttämään vapaa-ajallaan vieraiden kielen tarjoumia. Perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteissa (POPS 2014) mainitaan kielitietoisuutta käsittelevässä sisältöalu- eessa, että lainasanoihin tulisi kiinnittää huomiota kuuntelemalla eri kieliä ja katselemalla eri kielillä kirjoitettuja tekstejä. Lukemisen osa-alueeseen liittyen Perusopetuksen opetussuunni- telman perusteet myös kehottaa opettajaa ohjaamaan oppilasta käyttämään eri kieliä tiedon- haussa. Puhumisen ja kirjoittamisen kaltaisesti kuuntelemiseen ja lukemiseen tulee liittyä monenlaisia aiheita. (POPS 2014: 219-220.)
Kuvion 3 viimeinen kielitaidon osa-alue on vuorovaikutus. Vuorovaikutuksen osa-alue koos- tuu sekä suullisesta että kirjallisesta vuorovaikutuksesta, sillä koemme esimerkiksi pelien ja tieto- ja viestintäteknologian parissa tapahtuvan vuorovaikutuksen sisältävän usein molempia.
Kaikki suullinen ja kirjallinen kielen tuottaminen, jolla on tavoitteena kommunikoida jonkun muun tai joidenkin muiden henkilöiden kanssa, on vuorovaikutusta. Esimerkkejä ovat Euroop- palaisen viitekehyksen mukaan muun muassa keskusteleminen virallisesti tai vapaamuotoi- sesti, väitteleminen, neuvottelu, tavoitteellinen yhteistyö, kirjeenvaihto, verkkoneuvotteluihin osallistuminen sekä muistiinpanojen lähettäminen ja vaihtaminen kirjallisesti (EVK 2003: 111- 122). Kun oppilas käy kirjallisesti tai suullisesti keskustelua mistä tahansa aiheesta jonkun muun henkilön kanssa, kyseessä on vuorovaikutus.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) vieraan kielen opettamisessa on useita vuorovaikutukseen liittyviä tavoitteita. Opettajan tulee kannustaa oppilaita vuorovaiku- tukseen autenttisissa ympäristöissä ja monenlaisissa tilanteissa, mahdollisista viestinnän kat- koksista tai ongelmista huolimatta (POPS 2014: 219, 220). Rohkea viestijä uskaltaa tarttua useampaan mahdollisuuteen hyödyntää vastaantulevia kielten käyttämisen tarjoumia eli affor- dansseja. Oppilaan tulisi oppia käyttämään erilaisia viestinnän keinoja vuorovaikutustilanteen ylläpitämiseksi ja oppia käyttämään kulttuuriin sopivaa viestintää. Vuorovaikutustilanteissa harjoitellaan arvostavaa kielenkäyttöä, jotta oppilas osaa toimia vuorovaikutustilanteissa muita kunnioittaen. (POPS 2014: 220.) Jotta opettaja voi kannustaa oppilaita kehittymään käyttämään vuorovaikutteisia tilanteita hyväkseen, on hänen hyvä olla tietoinen eri tavoista, joissa oppilaat kohtaavat vieraita kieliä vapaa-ajallaan. On opettajasta itsestään kiinni, miten hän kerää tietoja oppilaiden vapaa-ajan vieraiden kielten käyttämisestä.
Perusopetuksen kielten opetuksen tulee kannustaa oppilasta kehittämään kielitaitoaan eri ta- voin, myös tieto- ja viestintäteknologiaa käyttäen, jotta oppilas oppii arvioimaan omia taitojaan
