Musiikki kuuluu kaikille ja erityismusiikkikasvatus mahdollistaa sen – Erityismusiikkikasvattajien käsityksiä toteuttamastaan erityismusiikkikasvatuksesta

(1)

Silmu Räsänen

Musiikki kuuluu kaikille ja erityismusiikkikasvatus mahdollistaa sen - ERITYISMUSIIKKIKASVATTAJIEN KÄSITYKSIÄ TOTEUTTAMASTAAN

ERITYISMUSIIKKIKASVATUKSESTA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijä

Silmu Päivikki Räsänen Työn nimi

Musiikki kuuluu kaikille ja erityismusiikkikasvatus mahdollistaa sen –

Erityismusiikkikasvattajien käsityksiä toteuttamastaan erityismusiikkikasvatuksesta

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Erityispedagogiikka

Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

x

08.05.2020 65 + liitteet (1) Tiivistelmä

Erityismusiikkikasvatus on verrattain uusi tieteenala ja tutkimuskenttä. Sitä kehitetään ja toteutetaan Suomessa, jolloin myös sen tutkimus on tarpeellista. Tämän tutkimuksen tutkimustehtä- vänä on tutkia erityismusiikkikasvattajien käsityksiä heidän toteuttamastaan erityismusiikkikasvatuksesta.

Teoriassa tarkastellaan erityismusiikkikasvatusta ja sen tavoitteita sekä musiikin kokonaisvaltai- sia vaikutuksia ihmisen hyvinvointiin. Erityismusiikkikasvatus on musiikkikasvatusta erityistä tukea tarvitseville oppilaille ja sen tavoitteissa voidaan huomioida myös kuntoutukselliset ja terapeuttiset tavoitteet. Se yhdistää musiikkikasvatusta, musiikkiterapiaa ja erityispedagogiikkaa.

Tutkimus on laadullinen, fenomenografinen tutkimus. Aineisto on kerätty puolistrukturoidulla haastattelulla. Haastatteluja tehtiin yhteensä seitsemän, joista kaksi kasvokkain ja loput puheli- men välityksellä. Aineisto analysoitiin fenomenografisella analyysillä.

Tuloksia tarkastellaan tutkimuskysymysten mukaan kolmessa eri osiossa. Ensimmäisessä osiossa tarkastellaan erityismusiikkikasvatukselle asetettuja tavoitteita. Ne jakautuivat musiikillisiin tavoitteisiin ja terapeuttisin tavoitteisiin. Erityismusiikkikasvattajien käsitykset toiminnan tavoitteista jakautuivat kolmeen ryhmään, joita olivat: musiikkikasvatuksellinen lähestyminen, terapeuttiset aspektit huomioiva musiikkikasvatuksellinen lähestyminen sekä terapeuttinen, musiikkikasvatuksellinen lähestyminen. Kaikkia haastateltavia yhdisti tavoite musiikin mahdollistami- sesta kaikille ja yhdenvertaisuuden edistämisestä. Toisessa osiossa tarkastellaan erityismusiikkikasvattajalta vaadittavaa osaamista. Se jakautuu musiikin erityispedagogiseen osaamiseen, kehittäjyyteen, sosiaalisiin taitoihin sekä persoonallisiin orientaatioihin. Kolmannessa osiossa tarkastellaan musiikin erityispedagogisia keinoja, joita ovat sosiaaliset lähtökohdat sekä toiminnan suunnitteluun ja järjestämiseen sekä työtapoihin liittyvät ratkaisut ja materiaalit ja välineet.

Nämä tutkimustulokset ovat linjassa aiempien tutkimusten kanssa.

Parhaimmillaan erityismusiikkikasvatus lisää erityisryhmien toimijuutta ja edistää yhdenvertaisuuden toteutumista. Siksi erityismusiikkikasvatusta on edelleen tutkittava ja kehitettävä, sekä kenttää yhtenäistettävä toimintamallien, koulutuksen ja verkostoitumisen avulla.

Avainsanat

Erityismusiikkikasvatus, musiikin erityispedagogiikka, musiikkikasvatus, terapeuttiset aspektit huomioiva musiikkikasvatus, terapeuttinen musiikkikasvatus, erityismusiikkikasvattaja

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Silmu Päivikki Räsänen Title

Music belongs to everyone and special music educator makes it possible – Special music educators’ understandings of their activities on special music education

Main subject Level Date Number of

pages Special Education

Master Thesis Minor Subject Thesis Bachelor Thesis

Intermediate Studies Thesis x

08.05.2020 65 + 1 appendices Abstract

Special music education is a relatively new field of science. In Finland, there are ongoing efforts to organize and develop special music education. However, research around the topic is scarce.

This study aims to fill the gap by providing an overview of special music educational activities.

The research task is to study special music educators’ understandings of their educational activities.

Aspects of special education and its goals as well as the effects of music for wellbeing are the theoretic background for this study. Special music education is music education for students with special needs. It may also include therapeutic goals. It combines music education, music therapy and special education.

This study is qualitative, phenomenographic study. The data is collected with semi-structured interviews. Seven interviews were made, two of which face-to-face and the rest on the telephone.

The data is analyzed with phenomenographic analysis.

The results of the study are presented in three main chapters according to the research ques- tions. Firstly, the goals of special music education include both musical and therapeutic goals.

Educators considered their activities to aim at either one of the goals or a synthesis of both. All informants concluded that an underlying goal was to make music available for everyone and promote equality. Secondly, special music educators’ competences are special educational knowledge of music, developmental skills, social skills and personal orientations. Thirdly, special pedagogical means are recognizing social context in planning and organizing, and using meth- ods, materials and equipment. These results are in line with earlier research.

At its best, special music education fosters the agency of people with special needs and pro- motes equality. That is why special music education needs to be researched and developed. The field of special music education needs to be unified by developing procedures, unifying education and fostering the creation of educators’ networks.

Keywords

Special music education, special pedagogy of music, music education, therapeutic aspects of music education, therapeutic music education, special music educator

(4)

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ... 1

2 ERITYISMUSIIKKIKASVATUS ... 4

2.1 Erityismusiikkikasvatuksen määrittelyä ... 4

2.2 Musiikkiterapian ja musiikkikasvatuksen rajapinnat ... 7

3 TAVOITTEIDEN ASETTELU ERITYISMUSIIKKIKASVATUKSESSA ... 10

3.1 Tavoitteiden asettelu musiikkiterapiassa ... 11

3.2 Tavoitteiden asettelu musiikkikasvatuksessa ... 13

4 MUSIIKIN VAIKUTUKSIA IHMISEN KOKONAISVALTAISEEN KEHITYKSEEN ... 15

4.1 Musiikin vaikutus motorisiin taitoihin ... 17

4.2 Musiikin vaikutus sosiaalisiin taitoihin ... 18

4.3 Musiikin vaikutus päivittäisten taitojen oppimiseen ... 20

4.4 Musiikin vaikutus kognitiivisiin taitoihin ... 21

4.5 Musiikin vaikutus kieleen ja kommunikaatioon ... 23

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 25

6 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET LÄHTÖKOHDAT JA TOTEUTUS ... 26

6.3 Aineiston kuvaus ... 29

6.4 Aineiston analyysi ... 31

6.4.1 Fenomenografinen analyysi ... 31

6.4.2 Aineiston analyysin kulku tässä tutkimuksessa ... 33

7 TULOKSET ... 35

7.1 Toiminnan tavoitteet ... 36

7.2 Erityismusiikkikasvattajan osaaminen ... 41

7.2.1 Musiikin erityispedagogiikka ... 42

7.2.2 Kehittäjyys ... 44

7.2.3 Sosiaaliset taidot ... 45

7.2.4 Persoonalliset orientaatiot ... 45

7.3 Musiikin erityispedagogiset keinot ... 48

7.3.1 Sosiaaliset lähtökohdat ... 49

7.3.2 Toiminnan suunnittelu ja järjestäminen ... 50

7.3.3 Työtavat ... 51

7.3.4 Materiaalit ja välineet ... 53

8 YHTEENVETO JA POHDINTA ... 54

8.1 Tulosten tarkastelua ... 54

(5)

8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 57

LÄHTEET ... 61

LIITTTEET ... 1

Liite 1 – haastattelukysymykset ... 1

(6)

1 JOHDANTO

Musiikki on viestejä välittävien äänten tuottamista ja vastaanottamista. Hiljaisuuden ja äänten vuorottelu muodostavat mielessämme musiikkia, jonka tulkitsemme muistimme ja aiempien ko- kemustemme varassa. (Ukkola-Vuoti 2019, 1349.) Musiikki herättää aistimuksia, tunteita, mie- likuvia ja muistoja. Se auttaa säätelemään tunteita ja mielialoja sekä vaikuttaa fysiologisesti ja fyysisesti. (Punkanen 2011, 53.) Musiikin moninaisia vaikutuksia on alettu hyödyntää yhä enemmän hoidollisessa ja terapeuttisessa toiminnassa (Ukkola-Vuoti 2019 1348, Punkanen 2011, 53).

Erityispedagogiikan ja musiikkikasvatuksen opintojen myötä kiinnostukseni erityismusiikkikasvatusta kohtaan on herännyt. Olen itse toteuttanut leirimuotoista musiikkitoimintaa kehitysvammaisille kahden kesän ajan. Tässä tutkimuksessa haluan päästä selville siitä, mitä erityismusiikkikasvatus on ja millaisia tavoitteita sille asetetaan. Pyrkimyksenäni on ymmärtää erityismusiikkikasvattajien käsityksiä heidän toteuttamastaan toiminnasta ja toimintaa ohjaavista tavoitteista. Keskeinen asia toiminnan hahmottamisessa on myös musiikin rooli toiminnassa. Onko musiikki toiminnan tavoite vai väline jonkin muun tavoitteen saavuttamiseksi. Toivon, että tä- män tutkimuksen myötä osaan itse asettaa tieteellisesti perusteltuja tavoitteita toteuttamalleni toiminnalle, ja että parhaimmillaan tämä tutkimus voisi olla pieneltä osalta kehittämässä erityismusiikkikasvatusta eteenpäin.

Musiikki vaikuttaa ihmisen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin laajasti. Se lisää muun muassa kognitiivisia taitoja. Jos erityisryhmät, jotka musiikin positiivista vaikutuksista erityisesti hyötyi- sivät, eivät pääse musiikinopetuksen piiriin esimerkiksi musiikkiopistoissa erityisjärjestelyiden

(7)

ja henkilökunnan osaamisen puutteen vuoksi, kasvaa eriarvoisuuden kuilu. Siksi olisi ensiar- voisen tärkeää, että resursseja ja osaamista suunnattaisiin musiikin erityisopetukseen ja musiikinopetus mahdollistettaisiin siten kaikille halukkaille. (Huotilainen 2012, 109.)

Suomessa erityisryhmien musiikkitoimintaa on tutkittu aiemmin lähinnä opinnäytetöissä (mm.

Keronen & Salo 2012; Pietilä 2012; Silvast & Urpi 2011). Sutelan (2020) juuri julkaistu väitös- kirja käsittelee Dalcroze-pedagogiikkaan pohjautuvan musiikkikasvatuksen mahdollisuuksia erityisoppilaan toimijuuden vahivstamisessa. Erityismusiikkikasvatukseen kiinteästi liittyvää teemaa, musiikkiterapian ja musiikkikasvatuksen rajapintoja on pohdittu artikkeleissa ja teok- sissa (mm. Erkkilä 1998; Hairo-Lax & Muukkonen 2013) sekä opinnäytetöissä ja väitöskirjoissa (Turunen 2009; Lilja-Viherlampi 2007). Erityismusiikkikasvatuksesta ja erityismusiikinopetuk- sesta on kirjoitettu artikkeleissa (mm. Kaikkonen 2009, Salo 2009). Tutkimusalanakin erityismusiikkikasvatus on kohtalaisen uusi, sillä musiikinopetuksen kehittämiseen erilaisten oppijoiden tarpeet huomioiden on herätty vasta 2000-luvulla (Kaikkonen 2012, 33). Savonia ammat- tikorkeakoulu, Kuopion konservatorio ja Taideyliopiston Sibelius-Akatemia toteuttivat vuosina 2010-2013 Musiikin erityispedagogiikan osaamiskeskittymä -hankkeen (MEOK). Hankkeen ta- voitteina oli muun muassa tukea musiikki- ja opetusalan osaamista täydennyskoulutuksen kautta sekä musiikkialan ammatillisen koulutuksen kautta, edistää erilaisten oppijoiden tasa- arvoa musiikin oppimisen kentällä, lisätä oppimateriaalien, sisältöjen ja palvelujen saatavuutta ja edistää alan toimijoiden verkostoitumista työelämätahojen kanssa (MEOK 2013).

Suomessa erityisryhmien musiikkitoimintaa järjestetään monella eri tasolla. Kansalaisopistot järjestävät erityisryhmille suunnattua musiikkitoimintaa ympäri Suomea. Tällainen vapaassa si- vistystoimessa toteutettava musiikinopetus on vapaatavoitteista musiikinopetusta. Tavoitteet eivät siis välttämättä ole pitkäjänteisiä tai pohjaudu opetussuunnitelmaan, vaan tavoitteet asetetaan kurssikohtaisesti. Kuitenkin myös näissä toimintaympäristöissä on huomioitava erilaisten oppijoiden oppimiseen tai toimintaan osallistumiseen liittyvät erityispiirteet. Myös asumis- palveluyksiköt ja kehitysvammaisten päivätoimintakeskukset järjestävät musiikkitoimintaa kehitysvammaisille. Kehitysvammaisille henkilöille suunnattua musiikkitoimintaa on perinteisesti järjestetty kerhotoimintana, jonka tavoitteet liittyvät yhdessäoloon ja viihtymiseen. Musiikkitoi- mintaa on järjestetty myös musiikkiterapian tavoitteiden mukaisesti, jolloin tavoitteet ovat terapeuttisia ja kuntouttavia. (Kaikkonen 2009, 202-203.) Myös taiteen perusopetussuunnitelmaan sitoutunutta musiikkitoimintaa järjestetään eri puolilla Suomea erityismusiikkikouluissa ja mu- siikkiopistojen toiminnan alaisuudessa. Kenties kaikkein laajimmin ja näkyvimmin erityisryh-

(8)

mille suunnattua musiikkitoimintaa Suomessa järjestää Helsinki Mission Musiikkikoulu Reso- naari, jonka oppilaista suurin osa on kehitysvammaisia. Musiikkikoululla on 300 oppilasta, ja toimintaa luonnehditaan erityismusiikinopetukseksi. (Helsinki Missio 2019.) Resonaarin musiik- kikoulun tavoitteet ovat pääasiassa musiikkikasvatuksellisia, mutta opetuksessa huomioidaan myös kuntoutukselliset tavoitteet (Kaikkonen 2005, 76). Resonaarissa onkin pohdittu:

Missä kulkee terapian ja opetuksen raja, millaisia kuntouttavia elementtejä musiikinopetus sisältää ja miten musiikinopetuksen sinällään voidaan nähdä sisältävän kuntoutuksellisia tavoitteita tai siihen rinnastettavia vaikutuksia (Kaikkonen 2005, 76).

Tähän kysymykseen pyrin vastaamaan tutkimuksellani. Musiikkikoulu Resonaarin toinen joh- taja, Markku Kaikkonen on myös julkaissut paljon erityismusiikkikasvatuksesta (mm. Kaikkonen 2009) ja nämä ovatkin erityismusiikkikasvatuksen keskeisimpiä lähteitä Suomessa ja erityismusiikkikasvatuksen osaamista on myös viety Suomesta ulkomaille. Erityismusiikkikasvatuk- sen ajankohtaisena haasteena on löytää keinoja ja tapoja järjestää musiikillisesti tavoitteellista musiikkitoimintaa erityisryhmiin kuuluville henkilöille. Tämä kehitys synnyttää tarpeen musiikin erityisopetuksen, opetusmenetelmien, sovelluksien, opettajakoulutuksen, tutkimuksen ja oppimateriaalien kehittymiselle. (Kaikkonen 2009, 203.)

Toivon, että tämä tutkimus voi paitsi opettaa jotakin uutta itselleni, myös selkeyttää erityismu- siikkitoiminnan tavoitteita ja tarpeita, jotta sitä voidaan edelleen kehittää.

(9)

2 ERITYISMUSIIKKIKASVATUS

Erityismusiikkikasvatus on musiikin opetusta erilaisille oppijoille (Mc Cord 2015, 82). Se on ta- voitteiltaan musiikkikasvatusta, mutta siinä voidaan huomioida myös kuntoutukselliset tavoitteet (Kaikkonen 2005, 91). (Kivijärvi, Sutela, Ahokas 2016, 170.) Toiminnassa on osattava huomioida erilaisuuden tuomat haasteet ja siksi erityismusiikkikasvattajalta vaaditaan erityistä osaamista. Tässä pääluvussa avaan tarkemmin näitä teemoja.

2.1 Erityismusiikkikasvatuksen määrittelyä

Vaikka musiikin elämyksellisyys ja tunteenomainen sisältö näyttäytyykin kaikille samana, teke- vät kuitenkin erilaiset lähtökohdat käytännössä musiikinopetuksesta vammaisille henkilöille eri- tyismusiikinopetusta (Salo 2009, 198-199).

Erityismusiikkikasvatus (engl. special music education) on vakinaistunut yläkäsitteeksi kaikille erityisryhmien musiikkikasvatukseen liittyville termeille (Lavaste 2012, 2-3). Se on itsenäistynyt 2000-luvulla omaksi tieteenalakseen tutkimuksen ja määrittelyn myötä (Kaikkonen 2012, 33).

Erityismusiikkikasvatus on musiikin opetusta erilaisille oppijoille (Kivijärvi, Sutela, Ahokas 2016, 170; Mc Cord 2015). Erityismusiikkikasvatuksen tavoitteena on mahdollistaa tavoitteellinen mu- siikinopiskelu yhä useammalle, järjestämällä jokaiselle sellainen oppimisympäristö, jossa kykenee etenemään ja oppimaan omista lähtökohdistaan käsin. Erityismusiikkikasvatuksen koh- deryhmää ovat muun muassa kehitysvammaiset ja senioriväestö (Kaikkonen 2005, 96; Kaik- konen 2012, 33-35). Musiikin erityisopetuksella tarkoitetaan erityisryhmille- tai oppilaille järjes- tettyä musiikinopetusta, jossa oppimäärä ja opetus on yksilöllistetty. Tässä tapauksessa siis taustalla on jokin opetussuunnitelma, jonka tavoitteet on yksilöllistetty ja termi voi olla käytössä

(10)

esimerkiksi yksittäisten oppilaitosten opetussuunnitelmissa. (Lavaste 2012, 2-3.) Musiikin erityispedagogiikka puolestaan ymmärretään musiikkipedagogien koulutukseen liittyvänä käsit- teenä, jolla tarkoitetaan erilaisten oppijoiden ja oppijaryhmien tuntemista ja kohtaamista ja siihen liittyvää pedagogiikkaa (Lavaste 2012, 2-3). Se ”pyrkii kuvaamaan, millaisia erityispiirteitä ja näkökulmia tulee huomioida erilaisten oppijoiden musiikinopetuksessa”. Tällaisia ratkaisuja ovat esimerkiksi pedagogiset ratkaisut, tekniset sovellukset ja erityissoittimet. (Kaikkonen 2012, 33-35.)

Erityismusiikkikasvatuksessa on huomioitava samanaikaisesti oppijan potentiaali sekä esimerkiksi kehitysvamman tuomat oppimisen haasteet tai rajoitukset. (Kaikkonen 2009, 205). Jokai- nen oppilas on siis huomioitava yksilöllisesti. Oppilasta ei nähdä objektina, joka on toiminnan kohteena, vaan subjektina, jonka ympärille toiminta rakennetaan. (Kaikkonen 2005, 78, 80.) Erityismusiikkikasvatuksessa opettajalta vaaditaan hyviä vuorovaikutustaitoja sekä monipuo- lista pedagogista osaamista. Opettaja tarvitsee tietoa ja ymmärrystä ihmisen tavasta vastaan- ottaa, oppia, muistaa ja käsitellä musiikillista tietoa ja luoda uutta. Lisäksi opettajan tulee hallita opettamansa aine. Siten opettaja kykenee arvioimaan ja kehittämään työtään, löytämään ja kehittämään toimivia ja mielekkäitä opetusmenetelmiä sekä pystyy huomioimaan oppilaiden vahvuudet ja kehittämään niiden kautta heikompia osa-alueita. Opettajalta vaaditaan myös kär- sivällisyyttä sekä innostusta omaa työtään kohtaan sekä kykyä luoda toimivia tavoitteita ja keinoja tavoitteiden saavuttamiseksi. Opettajan asenne oppijaa kohtaan on lähtökohtana opetuksen onnistumiselle ja oppimiselle. Oppilaalla voi erityispiireistään huolimatta olla monipuoliset edellytykset musiikin oppimiselle ja vahva musikaalisuus. Opettajan tehtävänä on löytää oppilaan oppimiskapasiteetti ja vahvuudet ja uskottava myös erilaisen oppijan potentiaaliin. Ope- tuksen onnistumiseen vaikuttaa keskeisesti, onnistuuko opettaja herättämään oppilaan moti- vaation musiikin opiskelua kohtaan. Parhaimmillaan oppilas sitoutuu opiskeluun, ja siten syntyy myönteinen oppimisen kehä, jossa oppilas ylittää omia oppimisen rajojaan. (Kaikkonen 2009, 205-207; Kaikkonen 2005, 78-82, 97-98, Ryökkynen 2015,126.)

Salon (2009, 195) mukaan terapeuttisesti suuntautuneessa musiikkikasvatuksessa musiikin- opettajan ei tarvitse olla musiikkiterapeutti, mutta hän ajattelee perustavaa laatua olevan tietä- myksen musiikin terapeuttisista vaikutuksista olevan välttämätöntä. Opettajalta myös edellyte- tään “oppilaan lukutaitoa” ja tietämystä eri tavoista oppia, jotta opettaja kykenee tekemään yk- silöllistettyjä pedagogisia ratkaisuja. Lisäksi opettajan on tunnettava erityissovellukset ja kyet- tävä hyödyntämään niitä opetuksessa. Opettajan on myös kyettävä luomaan oppimisen ja osal- listumisen kannalta suotuisa sosiaalinen ympäristö ja laatimaan oppilaan valmiuksien mukaan

(11)

soittotehtäviä ja sovituksia. (Kaikkonen 2009, 206-207.) Opettaja tarvitsee myös tietoa ja apu- välineitä, jotta oppilas voi integroitua luokkaan vapaasti oppien ja ilmaisten (Salo 2009, 199).

Erityisryhmille suunnatussa musiikkitoiminnassa onkin huomioitava tavallista tarkemmin, että opiskelusuunnitelma on laadittu oppilaan kykyjen mukaan ja se on tavoitteellinen ja realistinen.

Opetuksen pitäisi mahdollistaa yksilöllistäminen ja eriyttäminen ja opetuksen kestoa ja toimin- tatapoja tulisi vaihdella oppilaan kykyjen ja valmiuksien mukaan. Opetettava asia on esitettävä ymmärrettävästi ja annettava yksi ohje kerrallaan ja opetusprosessin tulisi olla johdonmukainen ja suoda oppilaalle riittävä aika uuden oppimiselle. Lisäksi opittua tulisi kerrata niin kauan, kun- nes oppilas hallitsee asian. Soittimiston ja apuvälineiden tulisi olla erityisopetukseen sopivia ja kullekin oppilaalle tulisi valita sopiva soitin. (Kaikkonen 2009, 206-207.)

Erityismusiikkikasvatuksen tavoitteet ja toiminnan sisältö ovat musiikkikasvatuksellisia, mutta toiminnassa kuitenkin huomioidaan myös kuntoutukselliset tavoitteet (Kivijärvi, Sutela, Ahokas 2016, 170) ja oppijan erityispiirteet ja -tarpeet. (Kaikkonen 2005, 91.) Erityismusiikkikasvatus on siis kudelma ainakin musiikkikasvatusta ja erityisopetusta, mutta saa vaikutteita ja hyötyy myös musiikkiterapeuttisista lähestymistavoista (Kaikkonen 2009, Salo 2009), kuten kuviossa 1 on esitetty.

Kuvio 1 Erityismusiikkikasvatus yhdistää musiikkikasvatusta, erityispedagogiikkaa ja musiikkiterapiaa.

(12)

2.2 Musiikkiterapian ja musiikkikasvatuksen rajapinnat

Musiikkiterapian ja musiikkikasvatuksen väliset rajapinnat ovat hämärtyneet musiikinopetuksen muuttuessa terapeuttisempaan suuntaan (Robertson 2000, Erkkilä 1998). Erityisesti tämä raja hämärtyy, kun musiikkikasvatusta toteutetaan erityisopetuksen kontekstissa (Robertson 2000).

Lisäksi musiikkikasvatuksen ja musiikkiterapian raja-alueilla ovat erityisesti sellaiset musiikkikasvatuksen menetelmät, joissa on paljon terapeuttisia aineksia. Samoin raja-alueella ovat sellaiset musiikkiterapian menetelmät, jotka ovat luonteeltaan pedagogisia. Joissain rajatapauk- sissa toiminnasta ei voida päätellä, onko se musiikkiterapiaa vai musiikkikasvatusta (Erkkilä, 1998, 8-9.) Osa toiminnasta jo lähtökohtasisesti sijoittuu musiikkikasvatuksen ja musiikkiterapian välimaastoon. Tällaista toimintaa on muun muassa yhteisömusiikki ja yhteisöllinen musiikkiterapia, joissa korostuu musiikin merkitys sosiokulttuurisena ilmiönä. (Hairo-Lax & Muukko- nen 2013, 31.)

Musiikkikasvatuksessa ja musiikkiterapiassa käytetään paljon samoja työtapoja, välineitä ja menetelmiä (Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 31; Salo 2009, 193-194), eikä musiikkiterapia vält- tämättä eroa ulkonaisesti musiikin harrastamisesta (Ahonen 1993, 301). Pääsääntöisesti kuitenkin toiminnan tavoitteet määrittävät sitä, onko toiminta musiikkikasvatusta vai musiikkiterapiaa (Ahonen 1993, 301; Erkkilä, 1998, 8-9; Salo 2009, 193-194). Musiikkia harrastaessa pyri- tään tietoisesti kehittämään musiikillisia valmiuksia ja taitoja, kun taas “musiikkiterapia lähtee ihmisestä itsestään ja sisältäpäin”. Musiikkiterapiassa musiikki on väline itseen tutustumiseen ja omien ajatusten ja tunteiden löytämiseen. (Ahonen 1993, 301.)

Koulumaailmassa musiikinopetus on lähtökohtaisesti pedagogisella pohjalla, vaikka terapeuttisia piirteitä saisikin, mutta kolumaailman ulkopuolelle siirryttäessä raja voi hämärtyä vielä en- tisestään, kun toimintaa ei ohjaa kansallinen opetussuunnitelma tai henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma, HOJKS (Salo 2009, 191). Toisaalta taas musiikkiterapia voi saada pedagogisia piirteitä. Ahonen (1993, 252) mainitsee, että “kehitysvammaisille voidaan antaa musiikkiterapiaa joko pedagogisesti, opetuksellisessa ja kasvatuksellisessa mielessä, tai kliinisesti.” Ahonen (1993, 252) määrittelee musiikin merkityksen kehitysvammaisille informaation antajana, kannustajana, oppimiselle edullisen ilmapiirin luomisessa, fyysi- seen suoritukseen kannustajana, heijastajana opittavien käsitteiden ja taitojen oppimisessa, psyykkisen minän rakentajana sekä itsetunnon lisääjänä. Mielestäni jokainen näistä tavoitteista on nähtävissä myös pedagogisessa valossa. Musiikinopetuksessa ollaan aina alttiita musiikin

(13)

terapeuttisille vaikutuksille, vaikka toimijat eivät sitä tiedostaisikaan (Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 30). Yleistettynä musiikki vaikuttaa aina, kun sen kanssa ollaan tekemisissä. Musiikin terapeuttiset vaikutukset ovat siis läsnä myös koulun musiikinopetuksen ulkopuolella, myös erityismusiikkikasvatuksessa.

Salo (2009, 193-194) kirjoittaa pedagogiikan ja terapian jatkuvasti lähentyvän toisiaan taideai- neissa. Hänen mukaansa tällainen kehitys on luonnollista, sillä sekä pedagogiikassa, että terapiassa on pohjimmillaan kyse oppimisesta. Hän kirjoittaa erityisesti oppimisteoreettisesti suuntautuneen musiikkiterapian soveltuvan “hyvin myös musiikin erityiskasvatuksen yhdeksi lähtökohdaksi”. Omaa lähestymistapaansa Salo kutsuu “terapeuttisesti suuntautuneeksi mu- siikkikasvatukseksi”, jossa musiikinopetuksella on myös ulkomusiikillisia, kuten motorisia, sosiaalisia tai kognitiivisia tavoitteita. Hänen musiikintuntiensa päätavoitteet ovat kuitenkin musiikillisia, eikä musiikinopetus ole alisteista näille ulkomusiikillisille tavoitteille. Musiikinopetus voi siis tukea kasvua ja kehitystä olematta kuitenkaan musiikkiterapiaa. Ainakin erityisopetuksen alueella musiikinopetuksen ja musiikkiterapian raja on hyvin vaikeasti määriteltävissä. (Salo 2009, 197.)

Lilja-Viherlampi (2007) tuo väitöskirjassaan esiin ajatuksen terapeuttisesti suuntautuneesta kasvatusihanteesta (kuvio 2). Tämä ihanne laajentaa pedagogisen asenteen hoitavaan, autta- vaan ja elämää tukevaan suuntaan. Tähän riittää opettajan myönteisyys ja halu tiedostaa ja huomioida ihmisen koko persoonaan, ihmisten väliseen vuorovaikutukseen ja musiikin hyvinvointia edistäviin mahdollisuuksiin liittyvät tekijät. Samalla hän myös korostaa, että musiikin merkitykselliset elementit ovat läsnä koulun musiikinopetuksessa kuin musiikkiterapiassakin.

Lilja-Viherlampi kuvaa musiikin, kasvatuksen ja terapian suhdetta trialogina. Näiden kolmen elementin yhdistelmää hän kuvaa musiikkikasvatuksen terapeuttisena aspektina. (Lilja-Viher- lampi 2007, 278, 312.) Tämä voitanen tulkita samaksi kentäksi, jota Salo kuvaa terapeuttisesti suuntautuneena musiikkikasvatuksena.

(14)

Kuvio 2 Musiikin, kasvatuksen ja terapian trialogi (Lilja-Viherlampi 2007, 20).

Tiivistetysti musiikkikasvatuksen ja musiikkiterapian voidaan katsoa erottavan kaksi tekijää:

Suhtautuminen musiikkiin (itseisarvo vai väline) sekä asetettu tavoite (musiikillinen vai joku muu). Musiikkitoiminnan merkitystä ja vaikutusta yksilötasolla ei voida kuitenkaan lokeroida.

Musiikkiterapiassa saattaa tapahtua oppimista ja musiikkikasvatus voi toimia kuntouttavana ja terapeuttisena toimintana. Kuitenkin, kun musiikkitoiminnan merkitys tiedostetaan, on helpompi tunnistaa osallistujassa tapahtuvia ilmiöitä ja toimintaa voidaan suunnata paremmin osallistu- jaa hyödyttäväksi. Siksi toiminnan ohjaajan olisi tärkeää tiedostaa toiminnalle asettamansa tavoitteet. (Kaikkonen 2005, 92.)

(15)

3 TAVOITTEIDEN ASETTELU ERITYISMUSIIKKIKASVATUKSESSA

Musiikillinen toiminta sisältää musiikillisia työtapoja, kuten soittamista ja laulamista, musiikin eri parametrit: melodian, harmonian, rytmin, muodon, sointivärin ja dynamiikan, sekä musiikin tekemisen eri osa-alueita kuten esiintymistaidot, tekniikka ja motoriikka. Toiminnan tavoitteet voivat kohdistua näihin musiikillisiin osa-alueisiin, tai musiikin ulkopuolisiin päämääriin, kuten esimerkiksi motoristen valmiuksien, tunnetaitojen tai lukemisvalmiuden kehittämiseen. Musiikki- toiminta sisältää yleensä aina taiteellisen kehityksen aspektin, mutta toiminnassa voidaan musiikillisista tavoitteista huolimatta huomioida myös terapeuttiset, kuntoutukselliset sekä yhtei- sölliset vaikutukset. Toiminnan järjestäjä ja toteuttaja päättää millaiset tavoitteet ohjaavat toimintaa. Monipuolinen, kaikkia näitä osa-alueita hyödyntävä musiikkitoiminta tukea musiikin oppimisen lisäksi myös ihmisen kehitystä, kasvua, kuntoutusta ja elämänhallintaa. (Kaikkonen 2005, 75-76.)

Erityismusiikkikasvatuksesta puhuttaessa päätavoitteet ovat musiikkikasvatuksellisia, eli musiikin työtapoihin, parametreihin ja musiikin tekemisen osa-alueisiin liittyviä tavoitteita. Tavoit- teet voivat kuitenkin toimintaympäristön mukaan olla musiikillisten tietojen ja taitojen oppimisen lisäksi myös kasvua laaja-alaisesti tukevia. Parhaimmillaan erityismusiikkikasvatuksen tavoitteet tukevat oppilaan ympärillä toimivan tukiverkoston muita tavoitteita. Erityismusiikkikasva- tuksessa voidaan hyödyntää myös musiikkiterapian menetelmiä. (Kaikkonen 2009, 210-211.) Erityismusiikkikasvatuksen tavoitteet on aseteltava siten, että ne haastavat oppijan ja hyödyn- tävät oppijan potentiaalin. Tavoitteiden asettelussa on kuitenkin huomioitava esimerkiksi kehitysvamman tuomat oppimisen haasteet. Tavoitteiden asettelulla ja toiminnan suunnittelulla voidaan vaikuttaa siihen, että toiminta ylläpitää ja lisää oppijan toimintakykyä. Kokonaistoiminta-

(16)

kyky koostuu fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta toimintakyvystä, ja hyödyntämällä oppilaan voimavaroja kullakin osa-alueella, voidaan asettaa toimintakykyä tukevia tavoitteita ja edetä niiden suuntaisesti. (Kaikkonen 2005, 80.) Koska erityismusiikkikasvatukselle voidaan asettaa sekä musiikikikasvatuksellisia että terapeuttisia tavoitteita, tarkastelen tässä kappa- leessa tavoitteiden asettelua ja musiikin roolia sekä musiikkiterapian että musiikkikasvatuksen näkökulmista.

3.1 Tavoitteiden asettelu musiikkiterapiassa

Jotta voidaan tarkastella musiikkiterapian tavoitteiden asettelua, on ensin tarkasteltava, mitä musiikkiterapia pitää sisällään. Terapia-sana tulee kreikan sanasta “therapeia”, joka tarkoittaa paitsi hoitoa, myös palvelemista, hoitamista ja läsnäoloa. Läsnäololla tarkoitetaan vuorovaikutusta välittämistä, kärsivällisyyttä ja tukemista. Se tarkoittaa rinnalla kulkemista ja toista varten olemista. (Ahonen 1993, 22-23.) Terapeuttisuus voidaan laajimmillaan ymmärtää ihmisten vä- liseksi kanssakäymiseksi, jonka pyrkimyksenä on toisen ymmärtävä auttaminen (Hairo-Lax &

Muukkonen 2013, 30). Terapiaprosessi on suunniteltu hoitotapahtuma, jossa huomioidaan läh- tökohta, määritellään tavoitteet ja valitaan tarkoituksenmukaisimmat menetelmät tavoitteiden saavuttamiseksi. Olennaisena osana on myös tilanteen kehityksen seuranta ja tarvittaessa suunnitelman tarkentaminen. (Ahonen 1993.)

Musiikkiterapia on koulutetun musiikkiterapeutin antamaa yksilö- tai ryhmäterapiaa (Ukkola- Vuoti 2019, 1353). Se on tieteelliseen tutkimukseen perustuva kuntoutus- ja hoitomuoto, jossa musiikin eri elementtejä, kuten rytmiä, melodiaa, harmoniaa, äänensävyjä ja dynamiikkaa käy- tetään vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin välineenä yksilöllisten tavoitteiden saavuttamiseksi (Ahonen 1993; Suomen musiikkiterapiayhdistys 2015; Ukkola-Vuoti 2019, 1353). Mu- siikkiterapia pohjaa psykoterapiaan, ja korostaa prosessia, jonka tavoitteena on henkilökohtai- sen kasvun ja hyvinvoinnin edistäminen. Myös hoidollisten tavoitteiden saavuttaminen voi olla tavoitteena. (Hairo-Lax 2013, 31.). Musiikkiterapia on aina tavoitteellista ja tarkoituksenmukaista toimintaa, jossa arvioidaan lähtötaso, asetetaan tavoite ja arvioidaan prosessia ja seu- rantaa. Musiikkiterapiaksi voidaan luokitella kaikki ne menetelmät, joissa “musiikkia tai sen ele- menttejä käytetään terapeuttisen avun tarpeessa olevan yksilön hoitamiseen, vammautuneen kuntouttamiseen tai psyykkisten häiriöiden ennaltaehkäisyä palvelevaan toimintaan” (Ahonen

(17)

1993, 32-33). Musiikkiterapiassa käytetään erilaisia terapiamenetelmiä, kuten laulua, liikku- mista, rummutusta, äänitteen kuuntelua, vibroakustista hoitoa ja tarinasäveltämistä. Musiikki- terapia voi olla aktiivista, potilasta instrumentin soiton tai laulun kautta osallistavaa tai passii- vista, kuten musiikin kuuntelemista. (Ukkola-Vuoti 2019, 1348, 1353.) Kuitenkin vuorovaikutus terapeutin, potilaan ja musiikin välillä on keskeistä musiikkiterapiassa (Ahonen 1993, 34).

Suomessa musiikkiterapiaa on hyödynnetty kehitysvammaisten hoidossa jo 1920-luvulla, mutta laajemmin musiikkiterapia on tullut käyttöön 1973 kun musiikkiterapeuttien koulutus on aloitettu. 2000-luvulla kiinnostus musiikin terapeuttiseen käyttöön on lisääntynyt. Musiikin terapeuttisia vaikutuksia on hyödynnetty myös musiikki-interventioina muun muassa sairaalaym- päristössä. Tällaista terveydenhuollon ammattialisen toteuttamaa musiikki-interventiota, eli musiikilla potilaaseen tai terveeseen henkilöön vaikuttamista, kutsutaan musiikkilääketieteeksi. Se voi olla esimerkiksi äänitteen tai sairaalamuusikon musisoinnin kuuntelemista. Musiikkilääke- tieteen tarkoituksena on terveyden parantaminen, ilman että toiminta on musiikkiterapialle tyy- pillisesti vuorovaikutteista. (Ukkola-Vuoti 2019, 1348-1349, 1353.)

Musiikki nähdään musiikkiterapiassa hoitavana, parantavana ja terapeuttisena elementtinä.

Musiikki on ensisijaisesti väline asetettuun tavoitteeseen pääsemiseksi. Musiikkiterapian tavoitteet ovat muita, kuin musiikillisia tavoitteita. (Ahonen 1993, 32-33; Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 31) Musiikkiterapiassa terapeutin ajattelu keskittyy tunne-elämän muutosten huomioimi- seen musiikillisten ilmiöiden sijaan ja musiikkiin liittyvä tunne on terapiassa tärkeää. (Uusitalo 2005, 63, 68.)

Musiikkiterapiassa musiikki nähdään vahvasti myös kommunikatiivisena elementtinä. Musiikki- terapeutti ja asiakas kommunikoivat keskenään musiikkia ja musiikin vaikutuksia käyttämällä.

Musiikin elementtien avulla terapeutti ja potilas voivat kehittää suhdettaan ja parantaa elämän- laatuaan. Musiikki on sanatonta vuorovaikutusta ja toisen ymmärtämistä tunnetasolla. (Ahonen 1993.) Musiikkiterapian näkökulmasta musiikillista toimintaa ei usein suositella liitettäväksi sosiaaliseen ympäristöön, vaan se nähdään terapiatilanteeseen kuuluvana vuorovaikutuksena (Uusitalo 2005, 68).

Musiikkia terapian välineenä voidaan tarkastella eri tulokulmista. Musiikkia voidaan lähestyä akustisfysikaalisesti, jolloin musiikki nähdään ihmiseen vaikuttavana, akustisena ja fysikaali- sena ilmiönä. Toinen lähestymistapa on psykofysiologinen, jolloin musiikkia tarkastellaan neu- rologisfysiologisena ilmiönä tai psykologisena ilmiönä. Neurofysiologisen ilmiön tarkastelussa painopiste on musiikin neurologisissa tai fysiologisissa vaikutuksissa, kun taas psykologisen

(18)

ilmiön tarkastelussa musiikkia tarkastellaan suhteessa yksilön psyykkiseen kokemiseen. Kol- mannessa, sosiokulttuurisessa lähestymistavassa musiikilla on kommunikatiivinen tehtävä, ja musiikkia tarkastellaan yksilön ja ryhmän välisetä vuorovaikutuksesta käsin. Neljäs, filosofinen lähestymistapa, pyrkii selittämään musiikkia ilmiönä. (Ahonen 1993, 38.)

3.2 Tavoitteiden asettelu musiikkikasvatuksessa

Keskustelua musiikin roolista ei käydä ainoastaan musiikkiterapian ja musiikkikasvatuksen vä- lillä, vaan myös musiikkikasvatuksen sisällä käydään ikuista debattia siitä, onko musiikki pel- kästään päämäärä itsessään, vai sekä päämäärä, että myös väline jonkin muun tavoitteen saavuttamiseksi. Toiset musiikkikasvatuksen tutkijat määrittävät musiikkikasvatuksen päämää- räksi taiteen ja toimijan välillä tapahtuvan vuorovaikuksen, eli musiikkikokemuksen ja toiset musisoinnin tuotoksena syntyvän sosialalisen musiikillisen kokemuksen, jonka toimija saavuttaa musisoinnin tuloksena. Kuitenkin musiikkikasvatuksessa musiikki nähdään arvokkaana, merkityksellisenä elämän ja kasvatuksen osana, ja siksi musiikki itsessään on usein musiikkikasvatuksen päämäärä. Näkökulmasta riippumatta musiikkikasvatuksen kentällä musiikkia ei yleensä nähdä pelkkänä välineenä jonkin muun kasvatuksellisen tavoitteen saavuttamiseksi.

(Westerlund 2003, 5.) Tämä on keskeinen ero musiikkikasvatuksen ja musiikkiterapian välillä.

Westerlund (2003) esittää artikkelissaan John Deweyn ajatukseen päämäärän ja keinojen yh- dentymisestä (means-ends integration) perustuvan näkökulman, jossa tarkastelee musiikkia “sekä kasvun itsessään arvokkaana päämääränä, että sen välineenä”. Hän esittää, että hy- vässä kokemuksessa välineiden ja päämäärien on integroiduttava. Tämä näkökulma pyrkii huomioimaan musiikkikokemuksen sosiaaliset ja yksilölliset ulottuvuudet ja kasvun mahdolli- suudet. Koska musiikkillisen kasvun tavotteita ei voida tarkastella valmista musiikillista maailmaa vasten, ei musiikkillinen kasvu voi tulla koskaan päätökseensä, vaan tarjoaa loputtoman mahdollisuuden kasvuun ja kehitykseen. Kasvu pyrkii aina muutokseen. Kasvun tavoitteena on lisätä tietoa, parantaa yhteiskunnallista tilannetta tai sosiaalisia suhteita. (Westerlund 2003, 6.) Yleisellä tasolla suomalaisesta musiikkikasvatuksesta on löydettävissä siis kaksi lähestymista- paa. Ainekeskeinen lähestymistapa painottaa musiikin itseisarvoa ja merkitystä, kun taas pe- dagoginen lähestymistapa “lähtee liikkeelle musiikin asemasta oppijan elämässä” (Väkevä &

Westerlund 2009, 95). Ainekeskeisessä lähestymistavassa musiikin merkitys ja arvo määritel- lään ennen pedagogisten merkitysten tarkastelua, kun taas pedagogisessa lähestymistavassa

(19)

ajatellaan, ettei pedagogista näkökulmaa voida erottaa oppiainetta koskevista käsityksistä. Pe- dagogisen lähestymistavan mukaan ennen musiikin opettamista täytyy olla käsitys siitä, ketä, miksi, mitä varten ja kenen ehdoilla opetetaan. (Väkevä & Westerlund 2009, 95.)

Musiikin merkityksen tarkastelu voidaan jakaa myös esteettiseen ja utilitaristiseen. Esteettinen tapa korostaa musiikin itseisarvoa ja utilitaristinen musiikin seuraamuksia ja musiikista saatavia hyötyjä (Väkevä & Westerlund 2009, 95). Lindström (2009, 113) liittää esteettiseen näkökul- maan ainekeskeisen lähestymistavan piirteen siitä, että musiikin merkitys ja arvo määritellään pedagogisista näkökulmista riippumatta. Tämän hän näkee esteettisen näkökulman vahvuu- tena, sillä musiikin on oltava itsessään arvokasta, “jotta sitä ylipäätään kannattaa opettaa tai liittää kasvatukseen”. (Lindström 2009, 113.)

Myös käsitykset musiikkikasvatuksen päätavoitteesta vaihtelevat. Yksinkertaisimmillaan musiikkikasvatuksen tavoitteena voidaan sanoa olevan kasvu (Westerlund 2003, 18). Tällöin toiminnan tavoitteet määräytyvät sen mukaan, mikä tukee oppilaiden kasvua kyseisellä hetkellä parhaiten (Westerlund 2003, 15-16). Kaikkosen mukaan musiikkikasvatuksen perustavoitteet ovat musiikin oppiminen, ymmärtäminen ja muusikkouden kehittyminen, mutta musiikkikasva- tuksella voidaan nähdä olevan myös muita tavoitteita ja merkityksiä. Musiikkikasvatuksen voidaan nähdä toimivan kuntoutuksellisesti sekä tukevan oppilasta eri kehitysvaiheissa. Keskeistä kuitenkin on, että musiikkikasvattaja ymmärtää ja tunnistaa musiikin monet vaikutukset ja musiikkikasvatuksen kokonaisvaltaisen merkityksen ihmisen kasvulle ja kehitykselle. Musiikkikas- vatuksessa keskeiset arvot ja tavoitteet ovat musiikki, musiikin tuottaminen, ja sitä kautta musiikin oppiminen. Musiikkikasvattajan tehtävänä on tukea oppimista sekä hyvän musiikkisuh- teen ja muusikkouden kehittymistä. (Kaikkonen 2009, 212, 215; Kaikkonen 2005, 90.) Lind- ström (2009, 107) asettaa musiikkikasvatuksen merkitystä ja päämääriä pohdittaessa keskei- siksi teemoiksi ihmiskäsityksen, oppimiskäsityksen ja musiikkikäsityksen. Siten merkitykset ja päämäärät voidaan löytää seuraavien kysymysten avulla:

1. Ihmiskäsitys: Mikä/ Millainen on se ihminen, jota ohjataan kasvamaan? (ihmiskäsitys) 2. Mikä hänestä pitäisi kasvatuksen seurauksena tulla? (kasvatus-/oppimiskäsitys) 3. Minkä nähdään olevan musiikin itsessään arvo ihmisen elämässä? (musiikkikäsitys) Lindström esittää, että pohdinnan tulokset voisi tiivistää esimerkiksi seuraavasti: “Musiikkia (jonka arvo on perusteltu) kannattaa opettaa koulussa/käyttää kasvatuksessa, koska --- ja mu- siikkikasvatuksen päämäärä on ---”.

(20)

4 MUSIIKIN VAIKUTUKSIA IHMISEN KOKONAISVALTAISEEN KEHITYKSEEN

“Musiikin voima tuntuu kuin hetkeksi kantavan heidät pois johonkin vaihtoehtoiseen maail- maan, joka rikastuttaa koko heidän olemustaan” (Salo 2009, 193).

Musiikki liittyy ihmiseen kokonaisvaltaisesti ja linkittyy ihmisen persoonaan (Adamek & Darrow 2012; Ahonen 1993; Croom 2012; Siirola 2009). Siksi se on tehokas työkalu ihmisen kokonaisvaltaisen kehityksen ja hyvinvoinnin tueksi.

Useat tutkimukset ovat todenneet musiikin kuuntelemisella, instrumentin soittamisella tai lau- lamisella olevan positiivisia terveysvaikutuksia. Musiikin positiivisissa vaikutuksissa keskeistä on musiikin vastaanottamisesta seuraava mielihyvä. Ilman mielihyvän tunnetta, myöskään fy- siologisia vaikutuksia ei synny. Mielihyvävasteen syntymisessä olennaisia ovat dopamiini- ja opioidijärjestelmät. Musiikin vastaanottaminen ja tuottaminen lisäävät dopamiinin ja endorfii- nien erittymistä hermosoluissa, mikä saa aikaan mielihyvän tunteen (Ukkola-Vuoti 2019, 1348- 1350). Dopamiini on aivojen palkkiojärjestelmään, oppimiseen sekä mielialan säätelyyn liittyvä välittäjäaine (Huotilainen 2011, 44). Musiikki lisää myös opioidijärjestelmään liittyvien endorfii- nien ja endokannabinoidien erittymistä (Ukkola-Vuoti 2019, 1351). Siksi musiikilliset kokemukset voivat aiheuttaa voimakkaitakin euforian tunteita ja suurta mielihyvää (Croom 2012, 5; Sa- limpoor, Benovoy, Larcher, Dagher & Zatorre 2011). Musiikin vaikutuksen uskotaan perustuvan aivojen plastisuuteen, palkitsemis-, mielihyvä- ja motivaatiojärjestelmiin sekä tunteiden, stressin ja vireystason säätelyyn (Ukkola-Vuoti 2019, 1350).

Musiikki vaikuttaa positiivisesti autonomisen hermoston toimintaan, tunteisiin, immuunitoimin- taan, sydämeen sekä aivoihin (Croom 2012; Ukkola-Vuoti 2019, 1350). Se voi hetkellisesti vaikuttaa mielialaan, vähentää stressiä sekä parantaa kognitiivista suoriutumista. (Croom 2012;

(21)

Särkämö 2011, 5; Huotilainen 2011, 40-41) Musiikin kuuntelu aktivoi aivoissa laajaa, molem- mille aivopuoliskoille levittäytyvää hermoverkkoa, joka vaikuttaa huomiokykyyn, semanttiseen prosessointiin, muistiin, motorisiin toimintoihin sekä tunteisiin (Croom 2012; Särkämö 2011, 5;

Ukkola-Vuoti 2019, 1352).

Erityismusiikkikasvatuksen yksi suuri kohderyhmä ovat kehitysvammaiset henkilöt. Formaalin opetuksen puolella vaikeammin kehitysvammaisten tai muulla tavalla vammaisten tai vakavasti sairaiden oppilaiden opetuksessa on käytössä toiminta-alueittain järjestetty opetussuunnitelma, jonka katsotaan kattavan itsenäisen elämän osa-alueet (Happonen & Lång 2018). Eri- tyismusiikkikasvatuksen kohderyhmänä on usein samoja henkilöitä, jotka opiskelevat toiminta- alueittain järjestetyn opetussuunnitelman mukaan ja siksi katson sen toimivan hyvin kokonaisvaltaisen kasvun ja hyvinvoinnin jäsentämiseen myös koulun ulkopuolella tapahtuvassa toiminnassa. Tämän, toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen tavoitteena on antaa oppilaalle tie- toja ja taitoja, jotka auttavat häntä elämään elämäänsä mahdollisimman itsenäisesti. Opetus- suunnitelman tavoitteet rakentuvat viiden toiminta-alueen ympärille (kuvio 3). Nämä toiminta- alueet ovat motoriset taidot, sosiaaliset taidot, päivittäiset taidot, kognitiiviset taidot sekä kieli ja kommunikaatio. (Happonen & Lång 2018.) Tarkastelen seuraavaksi musiikin positiivisia vaikutuksia eri elämän osa-alueilla tämän jaottelun perusteella.

Kuvio 3 Toiminta-alueittain opiskelu (Happonen & Lång 2018).

(22)

4.1 Musiikin vaikutus motorisiin taitoihin

Motoristen taitojen osa-alue sisältää kehon hahmotuksen, kokonaismotoriset sekä hienomoto- riset taidot, motoristen toimintojen suunnittelun ja ohjauksen sekä fyysisten ominaisuuksien harjoittamisen (Happonen & Lång 2018).

Musiikin harjoittelu vaikuttaa aivojen rakenteeseen. Pitkäaikainen musiikkiharrastus vaikuttaa erityisesti hienomotoriikan kehittymiseen (Huotilainen 2012, 107). Muusikoiden aivojen motori- sella alueella on havaittavissa lisääntynyttä plastisuutta verrattuna henkilöihin, jotka eivät ole muusikoita (Croom 2012 6; Rosenkranz, Williamon, & Rothwell 2007, Habib & Besson 2009).

Sormien liikkeitä hallitsevat aivoalueet suurentuvat ja niiden prosessointikapasiteetti kehittyy musiikin harjoittelun myötä (Elbert, Pantev, Wienbruch, Rockstroh & Taub 1995; Huotialinen 2011, 44; Huotilainen 2012, 107; Ukkola-Vuoti 2019, 1352). Hermoradat motoristen alueiden ja lihasten välillä paksuuntuvat, jolloin hermoimpulssit välittyvät tehokkaammin (Huotilainen 2012, 107-108). Myös hermoimpulsseja välittävän valkoisen aineen määrän ammattimuusikoi- den aivoissa (Bengtsson, Nagy, Skare, Forsman, Forssberg & Ullen 2005) sekä aivokurkiaisen (Ukkola-Vuoti 2019, 1352) ja motoristen sarjojen oppimisen kannalta tärkeiden pikkuaivojen (Huotilainen 2011, 44; Huotilainen 2012, 108) koon on havaittu muusikoilla olevan suurempi kuin muiden ammattien edustajilla. Lisäksi hermokimput ovat rakentuneet verrattain paremmin (Croom 2012, 6; Habib & Besson 2009). Näin ollen koko hienomotorisen järjestelmän kapasi- teetti kasvaa musiikkiharrastuksen myötä (Huotilainen 2012, 108).

Musiikin vaikutusta motorisen terapian välineenä lapsilla on tutkittu vähän. (Huotilainen 2012, 108). Kuitenkin ammattiin tähtäämättömästä musiikin harjoittelusta ja musiikkiterapiasta on todettu olevan hyötyä muun muassa parkinson- ja aivohalvauspotilaille (Huotilainen 2012, 108, Croom 2012, 6). Musiikkiharrastus vaikuttaa kuulo-, tunto- ja motorisen järjestelmän kehittymiseen (Huotilainen 2011, 45). Parkinsonin taudista kärsivien kävely ja kädenliikkeet vahvistuvat musiikin harjoittelun myötä, ja aivohalvauspotilaiden tarkkuus, nopeus ja sujuvuus motorisissa liikkeissä paranee pianon ja rumpujen soiton myötä. (Croom 2012, 6; Koelsch 2010, 132.) Tut- kimuksen mukaan aivohalvauspotilaiden motoriset taidot palautuivat motorisessa musiikkiterapiassa muuta motorista terapiaa nopeammin (Huotilainen 2012, 108). Musiikkitoiminnasta voidaan siis uskoa olevan laajemminkin hyötyä motorisessa kuntoutuksessa ja motoristen taitojen kehittämisessä. Ääni antaa soittajalleen välittömän palautteen oikeasta liikeradasta ja ohjaa ja kannustaa siten harjoittelua (Huotilainen 2012, 108). Musiikin avulla, kehon hallinnan tunne voi

(23)

lisääntyä. Musisoidessa syntyvä liike ja toiminta on huomaamatonta ja tarkoituksenmukaista.

Liike voidaan myös kontekstualisoida osaksi musiikin rakennetta (Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 34.)

4.2 Musiikin vaikutus sosiaalisiin taitoihin

Sosiaalisten taitojen osa-alueeseen kuuluvat vuorovaikutus- tunne ja itsesäätelytaidot (Hap- ponen & Lång 2018).

Musiikin voima kehitysvammaisilla on sen hyödyntäminen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Uusitalo 2005, 68). Yhteismusisointi on mahdollisuus sosiaalisten taitojen harjoittelemiseen.

Yhdessä soittaessa jokaisen täytyy tulla kuulluksi ja huomioiduksi. Lisäksi jokaisella on oltava selkeästi oma paikka, joka hyödyttää niin itseä kuin kokonaisuutta. (Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 37.) Musiikin tuottaminen synnyttää yhteyden kokemusta (Ahonen 2011) ja antaa mahdollisuuden yhdessä onnistumisen kokemukselle (Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 35). Kes- keistä yhteisöllisyyden kannalta on hyvä ryhmädynamiikka ja turvallinen ilmapiiri. (Hairo-Lax &

Muukkonen 2013, 35.)

Jos musiikkitoiminta tähtää esiintymiseen, voidaan sillä saavuttaa vielä uudenlaisia hyötyjä.

Esiintyminen voi paitsi opettaa esiintymistaitoja, myös antaa rohkeutta ja antaa mahdollisuuden tuoda omia taitoja ja vahvuuksia esille. Esiintyminen voi olla myös yhdistävä ja iloa tuottava kokemus, sekä yksi musiikkitoiminnan merkityksellisistä hetkistä. (Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 40.)

Haasteet sosiaalisissa tilanteissa, ovat tyypillisin autisminkirjon henkilöitä yhdistävä tekijä (Penttilä 2019, 157). Oksitosiini on sosiaalisuuteen ja autisminkirjon henkilöiden sosiaaliseen toimintaan liitetty hormoni, jolla on rooli sosiaalisen käyttäytymisen motivoijana ja ohjaajana (Kortesluoma & Karlsson 2011). Oksitosiinilääkitystä käytetäänkin lievittämään sosiaalista pel- koa ja autismin sosiaalisuuteen liittyviä haasteita. Joidenkin tutkimusten mukaan musiikin tuottaminen lisää oksitosiinin tuotantoa ja musiikin tuottaminen saattaa toimia oksitosiinilääkitystä vastaavalla tavalla. (Ukkola-Vuoti 2019, 1351-1352.) Jos oksitosiinin määrä lisääntyy, on mahdollista, että sosiaalinen pelko vähenee, empaattisuus ja luottamus lisääntyy (Kortesluoma &

Karlsson 2011). Yhteismusioinnin voidaan siten ajatella olevan edullinen kenttä sosiaalisten

(24)

taitojen harjoittelemiselle antaessaan okstiosiinin lisäksi myös välittömän mahdollisuuden so- siaaliselle vuorovaikutukselle.

Musiikkia voidaan käyttää myös tunteiden säätelyyn (Huotilainen 2011, 41-42). Musiikin har- rastaja toimii ikään kuin omana terapeuttinaan soittaessaan jotakin instrumenttia. Tämä tapah- tuu paitsi fysiologisten mielihyväreaktioiden, myös sen hetkisten tunnetilojen, pelkojen, toivei- den ja ajatusten käsittelyn kautta. (Siirola 2009, 175, Ahonen 1993, 300-301.) Musiikki voi toimia transobjektina, eli tunteiden ilmaisun välineenä, kun todellisuus tuntuu vaikealta tai vie- raalta, tai tunteita on vaikea ilmaista muutoin kuluvassa hetkessä. Musiikin tuottamisen kautta on myös mahdollista näyttää itsestä sellaisia piirteitä, jotka saattaisivat kielen kautta ilmaistuna jäädä ilmaisematta. (Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 32, 39.) Mielestäni tämä on erityisen mer- kityksellistä sellaisille henkilöille, joille oman persoonan esiin tuominen saattaa olla muuten haastavaa tai rajoittunutta esimerkiksi kielen kehityksen poikkeavuuksien vuoksi.

Kehitysvammaisille kenties suurin ahdistusta aiheuttava tekijä on maailman kaoottisuus (Uusi- talo 2005, 68, Kaikkonen 2005, 82). Monille kehitysvammaisille struktuurin ja ennalta arvatta- vuuden merkitys hyvinvointiin on suuri. Nämä seikat korostuvat etenkin autisminkirjon yhtey- dessä. Musiikki koostuu tietyistä lainalaisuuksista ja järjestyksestä (Uusitalo 2005, 69). Se nou- dattaa usein tiettyä, ennalta arvattavaa kaavaa rytminsä, sekvensiivisyytensä ja säkeistöidensä ansiosta. Tämän avulla musiikista syntyy strukturoitu ja siten turvallinen äänimaailma (Croom 2012, 3-4; Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 32). Ennalta-arvattavuus ja odotusten täyttyminen aiheuttaa kuulijassa positiivisia tunteita (Croom 2012, 4; Ukkola-Vuoti 2019, 1351). Tällainen ennalta-arvattava tai tuttu musiikki voi luoda kuulijalle oman tilan ja auttaa rauhoittumaan (Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 32-33). Ryhmämusiikkituokiossa yhdessä tuotettu, kohtalaisen muuttumattomana pysyvä musiikki voisi luoda turvallisen tilan, jossa struktuuria ja ennalta-ar- vattavuutta luo tuotettava musiikki rytminsä ja toistuvuutensa avulla. Musiikin selkeys voi tuottaa hallinnan tunteen (Uusitalo 2005, 69) ja toiminnan tavoitteena voi olla, että tämä samankal- taisena toistuvan sosiaalisen tilanteen tai musiikin struktuurin tuoma hallinnan kokemus siirtyisi myös arkielämän tilanteisiin (Kaikkonen 2005, 83).

Autisminkirjoon saattaa liittyä aistiyliherkkyys, jolloin aisteista tuleva informaatio on niin voima- kasta, että se vaikeuttaa arjen toimintoja. Taustamusiikkia voidaan käyttää tekemään ääniym- päristöstä turvallinen ja vähentämään kovia ja yllättäviä ääniä, ja näin mahdollisesti sujuvoittaa arkea. (Ärölä-Dithapo 2019, 293.) Toisinaan musiikki rikkoo ennalta-arvattavaa kaavaa ja aiheuttaa siten erilaisia, pääosin negatiivisia, emotionaalisia kokemuksia (Croom 2012, 3-4).

(25)

Tämä antaa turvallisen väylän harjoitella muutoksen sietämistä ja struktuurista poikkeamiseen reagoimista.

4.3 Musiikin vaikutus päivittäisten taitojen oppimiseen

Päivittäisten taitojen osa-alueeseen kuuluvat terveydestä ja turvallisuudesta huolehtiminen, arjen taidot, asuminen, ympäristössä liikkuminen sekä vapaa-ajan vietto (Happonen & Lång 2018).

Musiikki vaikuttaa positiivisesti tunteisiin, sitouttaa muihin ihmisiin ja tavoitteisiin sekä lisää it- setuntoa. Nämä elementit kehittävät osaltaan osallistujan valmiuksia itsemääräämiseen (self- determination) (Adamek & Darrow 2012, Croom 2012). Musiikkitoimintaan osallistuminen an- taa mahdollisuuden oppia tavoitteen asettamista, ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa. Eri- tyismusiikkikasvatus ei vain lisää osallistujien kulttuurillista elämää, vaan myös kehittää osallistujan itsemääräämistaitoja, mikä vaikuttaa osallistujan koko elämään lisäten itsenäisen elä- män mahdollisuutta esimerkiksi parempien työllistymismahdollisuuksien ja itsenäisen asumi- sen kautta. Tämä puolestaan lisää tyytyväisyyttä elämään ja vähentää eristyneisyyttä. Opetta- jan tehtävänä on rakentaa musiikkitoiminta siten, että se kehittää itsemääräämistaitoja, sekä kognitiivisia ja sosiaalisia taitoja jatkuvan sitoutumisen, harjoituksen ja palautteen kautta. (Ada- mek & Darrow 2012.) On kuitenkin muistettava, että musiikkitoiminnan tavoitteena voi olla itse- ohjautuvuuden lisääminen, mutta itseohjautuvuus ei voi olla toiminnan lähtökohta kehitysvammaisilla henkilöillä. Jotta toiminta tuottaa hallinnan kokemusta, on toiminnan oltava hallittua ja tavoitteen selkeä myös kehitysvammaiselle oppijalle. Tällöin on mahdollista lisätä itseohjautu- vuutta. (Kaikkonen 2005, 89)

Musiikkitoiminta voi myös lisätä osallistujan itsevarmuutta, jos opettaja osallistaa oppilaitaan esimerkiksi kappaleiden valinnassa. Tällöin osallistuja oppii ilmaisemaan ja tarvittaessa perus- telemaan mielipiteensä ja puolustamaan sitä. Musiikkitoiminta vai harjoittaa myös joustavuutta, mikä on vahvasti sidoksissa ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaitoihin. Joustavuutta voidaan kehittää esimerkiksi pohtimalla yhdessä osallistujien kanssa mitkä tekijät musisoinnissa toimivat ja mitkä eivät, ja pohtimalla, miten ongelmakohtia voitaisiin kehittää. (Adamek & Dar- row 2012.)

(26)

Myös osallistujien luovuutta voidaan kehittää sisällyttämällä toimintaan improvisaatiota, oman kappaleen säveltämistä tai vaikkapa jonkin teoksen nimeämistä. Musiikin avulla osallistuja voi saada yhteyden omiin tunteisiinsa ja omaan minäänsä. Hän voi saada onnistumisen kokemuksia ja kokea ylpeyttä, kun oppii soittamaan jotakin soitinta tai päästä ilmaisemaan itseään omien laulujen avulla. Tällöin myös itsetunto voi kehittyä musiikkitoiminnan avulla. Musiikkitoiminta tuo kentän sosiaalisuuden lisäämiselle ryhmämusisoinnin, harjoitusten, esitysten ja hauskan- pidon avulla. (Adamek & Darrow 2012.)

Tällaiset tavoitteet ovat ulkomusiikillisia, musiikkitoiminnan avulla saavutettavia tavoitteita. Esi- merkiksi musiikkitoimintaan itsenäisesti kulkeminen ja tavoitteeseen, kuten konserttiin pitkäjän- teisesti ja määrätietoisesti harjoitteleminen, kehittää näitä taitoja. Erityisryhmiä edustavan hen- kilön mahdollisuus osallistua musiikkitoimintaan, luo osallisuutta ja tukee ihmisen kasvua ja kehitystä. Musisointiin kiinnittyminen ja yhteisöllisyys myös aktivoi ihmistä ja muuttaa osallistujan roolin aktiiviseksi toimijaksi omassa toimintaympäristössään. (Kaikkonen 2009, 214)

4.4 Musiikin vaikutus kognitiivisiin taitoihin

Kognitiivisten taitojen osa-alueeseen kuuluvat aistinvarainen toiminta, ajattelutaidot, muisti, lukemisen ja kirjoittamisen perusvalmiudet ja -taidot, matemaattiset perusvalmiudet ja -taidot sekä muut oppiainesisällöt (Happonen & Lång 2018). Musiikkia voidaan hyödyntää aivojen normaalin kehityksen ja toiminnan tukemiseen, kuten toiminnanohjaukseen, kieleen ja keskit- tymiseen (Ukkola-Vuoti 2019, 1348, 1352). Musiikilla on todettu olevan positiivinen vaikutus myös työmuistin toimintaan (Croom 2012, 6). Salo (2009, 192) nostaa esille intensiivisen ja kiehtovan tunnelman vaikutuksen keskittymisvaikeuksista kärsivien oppilaiden hyödyttäjänä.

Musiikkiharrastus parantaa lasten kognitiivisia kykyjä riippumatta lasten aiemmista kognitiivisista kyvyistä, musiikillisista taidoista tai perheestä. Musiikkia harrastavien lasten on havaittu suoriutuvan muita lapsia paremmin kognitiivisista tehtävistä, kuten lukemista, matemaattista osaamista, päättelykykyä, äännetietoisuutta, kielellistä muistia tai sujuvuutta tai yleistä älyk- kyyttä vaativista tehtävistä. (Huotilainen 2011, 45) Samankaltaisia tuloksia on havaittu myös muissa tutkimuksissa. Näitä tuloksia on selitetty tarkkaavaisuusteorian avulla. Teorian mukaan musiikkiharrastus kehittää tarkkaavaisuuden suuntaamista, toiminnan ohjausta, keskittymistä,

(27)

mieleenpainamista, kuulemista, hienomotoriikkaa ja tunneilmaisua. Näiden taitojen avulla oppiminen, testeistä suoriutuminen ja akateemisten taitojen saavuttaminen on helpompaa. (Huo- tilainen 2012, 105-106)

Tarkkaavaisuuteen ja toiminnanohjaukseen liittyvien kykyjen on ajateltu kehittyvän musiikkia harrastaessa erityisen hyvin, sillä musiikki vaatii monikanavaista oikea-aikaisuutta. Musiikkia tuottaessa vaaditaan jatkuvaa tarkkaavaisuutta ja ajoittamista, jotta musisointi onnistuu. Tark- kaavaisuuden katketessa soittaja saa välittömän palautteen soiton lakatessa tai epäonnistu- essa sekä motorista kanavaa, että kuulojärjestelmää pitkin. Näin soittajan on mahdollista oppia tarkkaavuuden säätelyä. (Huotilainen 2011, 46; Huotilainen 2012, 106.) Erityisesti yhteismusisointi vaatii myös tarkkaavaisuuden jakamista, sillä soittajan tai laulajan on keskityttävä samanaikaisesti nuotteihin, johtajaan, omaan soittoonsa sekä muihin soittajiin. Tällainen toiminta vaatii tarkkaavaisuustaitoja, mutta myös kehittää niitä. (Huotilainen 2012, 106.)

Matemaattisilla taidoilla ja musiikin harrastamisella on todettu olevan yhteys ryhmätasolla, etenkin yläasteiässä. Mitään selkeää yhteyttä selittävää vaikutusta ei ole löydetty, vaan yhteyden oletetaan perustuvan yleisistä positiivisista kognitiivisista vaikutuksista. Abstraktiusteoria kuitenkin selittää vaikutusta musiikin abstraktilla luonteella. Musiikin harrastuneisuus opettaa aivot havaitsemaan musiikissa toistuvia rakenteita ja luomaan esimerkiksi melodiasta mieleen abstraktin. (Huotilainen 2012, 107.) Esimerkiksi Tallal & Gaab (2006) esittävät musiikin kehit- tävän näitä sekvensointitaitoja. Tämä tarkoittaa sitä, että aivot harjaantuvat poimimaan musiikin avulla paitsi musiikista, myös maailmasta ja elämästä toistuvia selkeitä rakenteita. (Tallal &

Gaab 2006.) Musiikin harrastaminen siis kehittäisi esimerkiksi vaativien ongelmien ratkaisemi- sessa ja toiminnan vaiheiden suunnittelussa tarvittavia taitoja (Huotilainen 2012, 107). Tämä on paikkaansa pitäessään merkittävä tekijä, joskaan sitä on vaikeaa osoittaa todeksi tieteellisesti mitattavin keinoin (Huotilainen 2011, 46).

Musiikki vaikuttaa mielialoihin ja saattaa siten helpottaa oppimista. Musiikki on tehokas stressin lievittäjä ja se laskee kehon kortisolipitoisuutta (Ukkola-Vuoti 2019, 1351; Croom 2019, 5).

Musiikin on todettu lievittävän stressiä tehokkaammin kuin progressiivinen lihasrentoutus tai rentoutumiseen ja meditaatioon tarkoitetut kuvat (Croom 2012, 5) ja klassisella musiikilla on todettu olevan jopa lääkkeellistä rauhoittamista vastaava vaikutus (Trappe 2010; Huotilainen 2011, 41). Kehon kortisolipitoisuuden vähenemisen ohella myös verenpaine ja sydämen sy- ketaso laskee musiikin kuuntelemisen myötä. Musiikin kuuntelun onkin todettu vaikuttavan positiivisesti ikäihmisten (Laukka 2007) ja pitkäaikaissairaiden (Nicol 2010) hyvinvointiin sekä parantavan muun muassa syöpä-, dementia- ja masennuspotilaiden ahdistusta, mielialaa ja

(28)

elämänlaatua (Ukkola-Vuoti 2019, 1348). Musiikin kuuntelu rentouttaa, vähentää ahdistusta ja lisää tyytyväisyyden tunnetta (Ukkola-Vuoti 2019, 1351). Stressitason lasku voi vaikuttaa paitsi somaattisiin sairauksiin, kuten verenpainetautiin ja sydänsairauksiin (Croom 2012, 5;

Huotilainen 2011, 41), myös parantaa keskittymiskykyä ja vaikuttaa siten oppimiseen (Huoti- lainen 2011, 41). Tutkimukset osoittavat, että koehenkilöt suoriutuvat kognitiivisista testeistä paremmin musiikkia kuunnellessaan tai kuunneltuaan. Tämän positiivisen vaikutuksen uskotaan liittyvän musiikin aikaan saamaan dopamiinitason nousuun. (Huotilainen 2011, 41.)

4.5 Musiikin vaikutus kieleen ja kommunikaatioon

Kielen ja kommunikaatiotaitojen osa-alueeseen kuuluvat vastavuoroisuus vuorovaikutustilan- teissa, sopivien kommunikointikeinojen etsiminen ja käyttäminen, ymmärtäminen, tuottaminen sekä kielen käyttötaidot (Happonen & Lång 2018).

Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksista sekä kielenkehityksen vaikeuksista kärsivät lapset voivat hyötyä musiikillisesta toiminnasta (Huotilainen 2011, 42-43, Huotilainen 2012, 103).

Puheen akustiset piirteet tulevat laulussa puhetta ymmärrettävämmässä muodossa ja laulut ovat siksi tehokkaita äidinkielen kannalta olennaisten äänen piirteiden havaitsemiseen. Lau- lun kautta kielen oppiminen on erityisen hyödyllistä lapsille, joiden kielen kehitys on tai epäil- lään olevan tavanomaista hitaampaa. Myös kuulovammaiset saavat musiikin avulla hyödyl- listä kuulojärjestelmän harjoitusta. (Huotilainen 2012, 103.) Tutkimuksen mukaan musiikkia harrastaneet lapset havaitsevat äänen korkeuksia muita lapsia paremmin, mikä on yhtey- dessä äännetietoisuuden kehittymiseen (Huotilainen 2011, 42-43). Musiikkiharrastus voi myös helpottaa lukihäiriön oireita ja kehittää lukunopeutta ja -tarkkuutta (Huotilainen 2012, 103). Tutkimuksissa musiikkia harrastaneet lapset muistavat loruja, sanalistoja ja sanojen jär- jestyksiä verrokkiryhmää paremmin, heidän kielellinen muistinsa ja usein myös on verrokki- ryhmää parempi (Huotilainen 2011, 42-43). Musiikkiharrastus vaikuttaa kielellisiin taitoihin kuitenkin myös syvemmin, sillä se lisää myös ymmärtävän lukemisen tasoa. Musiikilla ja kie- lellä on siis myös jokin syvällisempi yhteys. Ovathan molemmat kuulojärjestelmään perustu- via viestimisen välineitä. (Huotilainen 2012, 103-104.)

(29)

Musiikkiharrastuksesta on apua myös vieraan kielen oppimiselle vaikuttaen positiivisesti kuul- lun ymmärryksen taitoihin ja ääntämiseen (Huotilainen 2011, 42-43). Musiikkiharrastus laajentaa aivoissa niitä kuulojärjestelmän alueita, jotka ovat käytössä myös vieraan kielen havaitse- misessa ja vaikuttaa äänteiden havaitsemiseen liittyvän piirrekartan muodostumiseen siten, että vieraiden kielten äänteiden havaitseminen on helpompaa (Huotilainen 2012, 104-105). Au- diovisuaalinen tiedonsiirto ja auditiivinen prosessointi, kuten fonologiset ja prosodiataidot sekä tunteiden tunnistaminen äänestä, ovat aikuisilla muusikoilla verrokkiryhmää kehittyneemmät (Croom 2012, 6; Huotilainen 2011, 42). Kannustavaa on, että musiikkiharrastuksen ei tarvitse olla pitkäaikainen tai paljon aikaa vievä, jotta sillä on positiivisia vaikutuksia kielellisiin kykyihin.

Jo pelkästään musiikin kuunteleminen aiheuttaa pysyviä muutoksia kuulojärjestelmän raken- teissa. (Huotilainen 2011, 42-45.)

Musiikin aikaansaama vaste aivoissa on nopea ja huomaamaton. Jo kahdenkymmenen mi- nuutin musiikin kuuntelu muuttaa geenien aktiivisuutta terveellä ihmisellä. (Ukkola-Vuoti 2019, 1349.) Vaikka musiikin vaikutukset saattavat olla huomaamattomia, on luotettava niiden olemassa oloon, ja siihen, että musiikin terapeuttiset vaikutukset ovat läsnä aina, tiedos- tamme sitä tai emme (Hairo-Lax & Muukkonen 2013, 30). Koska musiikki vaikuttaa laajasti, voimme uskoa sen hyvinvointia lisäävään vaikutukseen (Croom 2012, 5; Ukkola-Vuoti 2019, 1353). Nykyteknologia mahdollistaa soittimen soittamisen myös vaikeasti vammaisille henki- löille, jolloin kukaan ei jää vaille musiikin tuottamisen positiivisia vaikutuksia (Adamek & Dar- row 2012, Salo 2009).

Musiikkitoiminnassa on keskeistä toiminnasta ja kuulemastaan nauttiminen (Ukkola-Vuoti 2019, 1353). Oman mielimusiikin kuuleminen synnyttää voimakkaimman vasteen (Ukkola- Vuoti 2019, 1353) ja siksi terapeuttisten vaikutusten maksimoimiseksi olisikin tärkeää ottaa osallistujat mukaan toiminnan suunnitteluun.

(30)

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia erityisryhmien musiikkitoimintaa toteuttavien hen- kilöiden käsityksiä toteuttamastaan toiminnasta.

Tutkimuskysymykset ovat:

1. Millaisia tavoitteita toteutettavalla toiminnalla on?

2. Millaisesta osaamisesta erityismusiikkikasvattajuus koostuu?

3. Millaisia pedagogisia ratkaisuja toiminnanohjaaja tekee?

Fenomenografisen ajatuksen mukaan tutkimuskysymysten ei tulisi perustua tutkijan esioletuk- siin tutkittavasta ilmiöstä, vaan niiden tulisi olla mahdollisimman avoimia (Niikko 2003, 31). Py- rin muodostamaan tutkimuskysymyksistä mahdollisimman vähän esioletuksia tekeviä.

Tutkimuskysymysten vuoksi tutkimukseni aihe on laaja ja jokainen tutkimuskysymyksistä voi- sikin olla oman tutkimuksensa aihe. Erityismusiikkikasvatus on kuitenkin alana hyvin vähän tutkittu ja kenttänä hyvin moninainen ja vaihteleva. Siksi pidänkin perusteltuna tutkia toimijoiden käsityksiä toiminnastaan laajasti. Tarkoituksena on pyrkiä hahmottamaan, mitä erityismusiikkikasvatus on, jotta myöhemmin voidaan syventää tutkimusta kapeammista osa-alueista, kuten pelkästään erityismusiikkikasvatuksen tavoitteista.

(31)

6 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET LÄHTÖKOHDAT JA TOTEUTUS

Tässä luvussa kerron aineiston menetelmällisistä lähtökohdista ja aineiston keruusta. Lisäksi kuvailen aineiston ja sen analysoinnin.

6.1 Menetelmälliset lähtökohdat

Tämä tutkimus on laadullinen. Laadullinen tutkimus pyrkii kontekstuaalisuuteen sekä tulkintaan ja toimijoiden näkökulman ymmärtämiseen (Hirsjärvi & Hurme 2011, 22). Ajattelen pyrkimyksen erityismusiikkikasvattajien näkökulman ymmärtämiseen olevan tutkimukseni keskeinen tavoite, ja uskon laadullisen tutkimuksen soveltuvan parhaiten tämän tavoitteen saavuttamiseen.

Tutkimukseni tarkoituksena ei myöskään ole luoda yleistettävää tietoa, vaan ainoastaan lisätä ymmärrystä tietyssä kontekstissa tapahtuvasta, rajatusta toiminnasta.

Tutkimukseni tieteenfilosofinen tausta on fenomenografinen ja pääpiirteissään analysoin ai- neistoni fenomenografisella analyysillä. Fenomenografia kuvailee ihmisten käsityksiä maailman ilmiöistä (Uljens 1989, 7). Käsitys onkin fenomenografian keskeisin käsite (Uljens 1989, 19). Käsityksellä fenomenografiassa tarkoitetaan perusteellista ymmärtämistä tai näkemystä jostakin (Marton 1988; Niikko 2003). Käsitykset edustavat usein alitajuisia, pohtimattomia ja ääneenlausumattomia asioita (Uljens 1989, 19). Käsitykset muodostavat viitekehyksen, jo- hon tietämys on kerätty ja joka on pohjana ajattelulle (Uljens 1989, 19; Marton 1988). Käsityk- set muodostavat merkityksiä. Merkityksiä rakentaessaan ihminen luo pohjan tiedon ja taidon rakentamiselle. (Uljens 1989, 19.) Juuri näistä käsityksistä, jotka väistämättä ohjaavat toiminnan suuntaa, olen tutkimuksessani kiinnostunut. Käsitykset luovat sen pohjan, jonka avulla ih-

(32)

minen hahmottaa kohtaamiaan ilmiöitä (Uljens 1989, 19). Ihmisen kokemukset rakentavat kä- sityksiä, ja heijastuvat siten hänen käsityksissään. Kokemukset vaikuttavat läsnäolollaan, toisinaan tiedostamattakin ihmisen mieleen ja ovat siten erottamaton osa ihmisen käsityksiä. Kä- sitys on ihmisen tapa kokea todellisuuden tietty ulottuvuus. (Niikko 2003.) Käsitykset siis muodostavat kokemamme todellisuuden ja luovat suhteen yksilön ja ympäröivän maailman välille (Uljens 1989, 19; Marton 1988).

Koska käsitykset ohjaavat toimintaa ja ovat muodostuneet omaksutusta tiedosta (Uljens 1989), on tässä tutkimuksessa perusteltua tutkia juuri käsityksiä. Fenomenografia tutkii maailmaa toisen asteen näkökulmasta (Niikko 2003, 24). Se on siis väline, jolla pääsen näkemään niitä asi- oista, jotka ovat erityismusiikkikasvatuksen taustalla. Tässä tutkimuksessa en siis tutki erityismusiikkikasvatusta niin kuin se ilmenee minulle tutkijana, vaan tutkin erityismusiikkikasvatusta erityismusiikkikasvattajien käsitysten kautta. Kuvaan siis ilmiötä siitä näkökulmasta, josta eri- tyismusiikkikasvattajat sen käsittävät, ja siten tutkin erityismusiikkikasvatusta epäsuorasti. Tut- kimuksessani siis ilmenee erityismusiikkikasvattajien käsityksiä heidän subjektiivisesti koke- mastaan maailmasta. (Niikko 2003, 25).

Fenomenografisen tutkimussuuntauksen mukaan ajatellaan, että on olemassa yksi maailma ja todellisuus, jonka yksilöt kokevat ja ymmärtävät eri tavoilla. Yksilö kohtaa sisäisen maailmansa jotakin taustaa vasten (Uljens 1989, 20, Niikko 2003). Kohteiden olemukset ja merkitykset riip- puvat yksilön tavasta kokea ja ymmärtää. Maailma siis koetaan kokemuksen kautta, käsityksiin perustuen, jolloin voidaan pohtia, mihin saakka kokemus vastaa todellisuutta. En siis voi tutkia todellisuutta sellaisenaan tai verrata ihmisten käsityksiä todellisuuteen, mutta voin kuvata maailmaa tai ilmiötä ihmisten ymmärryksen kautta ja verrata heidän käsityksiään toisiinsa tai tieteelliseen kirjallisuuteen (Niikko 2003). Kuitenkin fenomenografinen tutkimus pyrkii löytämään juuri tällaisia laadullisia eroja siitä, kuinka asiat näyttäytyvät eri toimijoille. Tämä käsitysten laa- dullisten erojen etsiminen on sekundäärinen ilmiö, kun ei pyritä selvittämään kuinka oikeita toimijoiden käsitykset ovat. (Niikko 2003.)

Fenomenografiassa ei pyritä selittämään sitä, miksi henkilöt käsittävät asioita niin kuin käsittä- vät. Fenomenografiassa ei myöskään pyritä selittämään vaihtelun syytä. On huomioitava, että haastateltava harvoin ilmaisee käsitystä sen täydellisessä muodossaan, ja saattaa korostaa siitä eri ulottuvuuksia. Jos siis haastateltavalta kysytään, mitä ilmiö merkitsee, tai millainen kä- sitys ilmiöstä hänellä on, ei saada selville kaikkia käsityksen ulottuvuuksia. (Niikko 2003.)