Eettinen solidaarisuus kasvatustavoitteena - Systemaattinen analyysi Vanessa Andreottin globaalin kansalaiskasvatuksen teoriasta

(1)

Systemaattinen analyysi Vanessa Andreottin globaalin kansalaiskasvatuksen teoriasta

Maria Seilo

Pro gradu -tutkielma Sosiaalipedagogiikka Yhteiskuntatieteiden laitos Itä-Suomen yliopisto Toukokuu 2020

(2)

Sosiaalipedagogiikka SEILO, MARIA

EETTINEN SOLIDAARISUUS KASVATUSTAVOITTEENA - Systemaattinen analyysi Va- nessa Andreottin globaalin kansalaiskasvatuksen teoriasta

Pro gradu -tutkielma, 76 sivua, 3 liitettä (4 sivua)

Ohjaajat: Sosiaalityön, erityisesti sosiaalipedagogiikan professori Juha Hämäläinen Sosiaalipedagogiikan apulaisprofessori Arto Salonen

Toukokuu 2020

Avainsanat: eettinen solidaarisuus, globaali kansalaiskasvatus, postkoloniaalinen teoria, systemaattinen analyysi, Vanessa Andreotti

Tutkimuksen tarkoituksena on jäsentää systemaattisen analyysin keinoin Vanessa Andreottin postkoloniaalisen teorian pohjalle rakentamaa globaalin kansalaiskasvatuksen teoriaa. Tarkem- pana tutkimustehtävänä on selvittää, mitä Andreottin kasvatustavoitteeksi asettama eettinen solidaarisuus tarkoittaa sekä millaista oppimista ja kasvatusta se edellyttää. Tutkimusaineisto sisältää Andreottin teoksen Actionable postcolonial theory in Education (2011) ja artikkelin Postcolonial and post-critical ’global citizenship education’ (2010).

Andreottin mukaan kasvatuksen tulee ohjata tarkastelemaan kriittisesti länsimaisen humanismin ja uusliberaalin ajattelun ensisijaista asemaa globaalissa kehityksessä ja tunnistaa niiden rinnalla myös muita tapoja ymmärtää maailmaa. Tavoitteena on näin monipuolistaa kehityk- sestä ja hyvinvoinnista käytävää keskustelua. Eettinen solidaarisuus edellyttää länsimaisen ajattelutavan rajojen tunnistamista ja eettisen suhteen luomista globaalin etelän toiseen.

Kasvatuksessa tulisi antaa oppijalle tietoa sosiaalisten mekanismien toiminnasta, mutta ei tar- jota valmiita toimintamalleja ja normeja. Tällä tavoin pyritään kehittämään itsenäistä ajattelua ja reflektiivistä etiikkaa, jonka pohjalta ihminen voi itseohjautuvasti tehdä toiset huomioon ot- tavia vastuullisia, eettisiä, eettisiä päätöksiä. Kasvatusta ohjaa kuusi pedagogista periaatetta:

konflikti ja erilaisuus oppimisen mahdollistajana, avoin ja turvallinen tila, ei-pakottavat suhteet, epävarmuus ja työskenteleminen ilman takeita sekä jatkuva ja vastavuoroinen oppiminen. Op- piminen perustuu dekonstruktioon ja tapahtuu syklisessä nelivaiheisessa oppimisprosessissa, johon kuuluu poisoppimaan oppiminen, kuuntelemaan oppiminen, oppimaan oppiminen ja soveltamaan oppiminen. Oppimista tukevat erilaiset lähestymistavat ja menetelmät, jotka mahdollistavat dialogin ja itsereflektiivisyyden.

Andreottin teoriaa voidaan soveltaa globaalikasvatuksessa sekä sen eri osa-alueiden opetuk- sessa. Globaaleja kysymyksiä käsiteltäessä ja ratkaistaessa eettistä vastuullisuutta toista koh- taan olisi kuitenkin tarpeen laajentaa kohti ekologista ja planetaarista vastuuta esimerkiksi ekokriittisen tai ekososiaalinen ajattelun kautta. Tämän lisäksi näkökulmia osallisuudesta ja toimijuudesta voitaisiin täydentää esimerkiksi sosiaalipedagogisen kansalaiskasvatuksen teo- riakehyksen avulla. Suhde näiden kehysten kanssa on vastavuoroinen, sillä Andreottin teoriaa voitaisiin soveltaa ekososiaalisessa kasvatuksessa. Lisäksi se voisi täydentää sosiaalipedagogisen kansalaiskasvatuksen globaalia ulottuvuutta.

(3)

Social pedagogy SEILO, MARIA

ETHICAL SOLIDARITY AS AN EDUCATIONAL OBJECTIVE – Systematic analysis of Vanessa Andreotti’s global citizenship education theory

Master’s thesis, 76 pages, 3 appendicies (4 pages)

Advisors: Professor Juha Hämäläinen, social work, especially social pedagogy Associate professor Arto Salonen, social pedagogy

May 2020

Key words: ethical solidarity, global citizenship education, postcolonial theory, systematic analysis, Vanessa Andreotti

The aim of this study is to analyze Vanessa Andreotti’s global citizenship education theory by systematic textual analysis. The main purpose is to clarify what Andreotti means by ethical solidarity and what kind of learning and pedagogy it requires. The research material includes Andreotti’s book Actionable Postcolonial theory in Education (2011) and her article Postcolo- nial and post-critical ’global citizenship education’ (2010).

According to Andreotti, the education should be directed to critically examine the primary role of Western humanism and neoliberal thinking in global development and to recognize alongside them other ways of understanding the world. The aim is to pluralize the discourse on development and well-being. Ethical solidarity requires understanding the limits of Western thinking and creating an ethical relation to the Other in global South.

Education should provide information about the functioning of social mechanisms, but not to provide certain norms. By this, the aim is to develop independent thinking and reflexive ethic, on the basis of which people can self-determinedly make responsible decisions. Education is based on six pedagogical principles: conflict and difference as sources of learning, open and safe place, uncoercive relations, learning without guarantees and success in failure, continuous learning and reciprocal learning. Learning is based on deconstruction and takes place in a four- stage cyclical process that involves learning to unlearn, learning to listen, learning to learn and learning to reach out. Learning is supported by different approaches and methods that enable dialogue and self-reflexivity.

Andreotti’s theory can be applied in global education and its subareas or in developing the global dimension of social pedagogic citizenship education. However, when facing complex global problems, ethical responsibility to Other should be expanded toward ecological and plan- etary responsibility. In that task, for example, the ecocritical and eco-social approach can be applied. In addition to this, the insights of participation and agency could be supplemented with the social pedagogic theorization of citizenship education. The relationship to those frameworks is reciprocal, as Andreotti’s theory can be applied in eco-social education or in developing the global dimension of social pedagogic citizenship education

(4)

2 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 3

2.1 Tutkimustehtävä ... 3

2.2 Tutkimuksen lähestymistapa ... 4

2.3 Tutkimustehtävän rajaaminen ja aineiston valinta ... 6

2.4 Analysoitava tekstiaineisto ... 9

2.5 Systemaattinen analyysi tutkimusmenetelmänä ... 11

2.6 Analyysin eteneminen ... 12

3 GLOBAALI KANSALAISKASVATUS POSTKOLONIAALISEN TEORIAN VALOSSA ... 19

3.1 Andreottin ajattelun teoreettiset juuret ... 19

3.1.1 Postkoloniaalinen tutkimusperinne ... 19

3.1.2 Homi Bhabhan identiteetin rakentuminen ja kulttuurin hybridisyys... 24

3.1.3 Diskursiivinen tietokäsitys ... 28

3.1.4 Koloniaalinen diskurssi globaalissa kansalaiskasvatuksessa ... 29

3.2 Eettinen solidaarisuus ... 34

3.3 Eettistä solidaarisuutta tavoitteleva kansalaiskasvatus ... 38

3.3.1 Pedagogiset periaatteet ... 38

3.3.2 Oppimiskäsitys ja oppimisprosessi ... 46

3.3.3 Lähestymistavat ja menetelmät ... 48

3.4 Synteesi Andreottin kasvatusteoriasta ... 51

4 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 56

4.1 Eettinen solidaarisuus vastavuoroisina suhteina ... 56

4.2 Oppiminen vallitsevien ajattelutapojen purkamisena ... 58

4.3 Eettisen solidaarisuuden problematiikkaa ... 59

5 POHDINTA ... 61

5.1 Globaaliksi maailmankansalaiseksi kasvaminen Suomessa ... 61

5.2 Andreottin teoria globaalissa kansalaiskasvatuksessa ... 64

5.3 Tutkimuksen hyödyntäminen ... 65

5.4 Tutkimusprosessin ja tutkimuksen luotettavuuden tarkastelua ... 67

LÄHTEET ... 70

LIITTEET ... 77

Liite 1: Esimerkki käsitekartasta - teema 1 eettinen solidaarisuus ... 77

Liite 2: Esimerkki teoreettisista linsseistä - kasvatuksen teoriakehyksiä ... 78

Liite 3: Esimerkki metaforasta - kulttuurin ja tiedon rakentuminen ... 80

(5)

TAULUKKO 1. Analyysia ohjanneet teemat ja teemoihin liittyviä käsitteitä, s. 15–16

(6)

1 JOHDANTO

Olemme entistä tietoisempia kestävää kehitystä uhkaavista globaaleista haasteista. Viimeistään hallitusten välisen ilmastopaneelin vuoden 2018 ilmastoraportti osoitti, että nykyisin elintavoin maapallon säilymistä elinkelpoisena tuleville sukupolville ei pystytä takaamaan. Ilmastokes- kustelun lisäksi viime vuosina on kasvavissa määrin noussut esiin myös muita sosiaalista kes- tävyyttä uhkaavia tekijöitä. Näin esimerkiksi yhteiskunnallinen ja globaali eriarvoisuus, erilaiset ihmisoikeuskysymykset ja länsimaisen kulutuksen mahdollistavien tehtaiden työolot ovat vakiinnuttaneet paikkaansa kahvipöytäkeskusteluissa, mediassa ja tieteen kentällä.

Kestävässä kehityksessä voidaan erottaa toisistaan ekologisen, sosiaalisen ja taloudellisen kes- tävyyden ulottuvuudet (YK 2019). Yhä useammin kestävän kehityksen tutkimuksessa on nostettu esiin näiden ulottuvuuksien väliset keskinäisriippuvuudet (mm. Huutoniemi & Willamo 2014; Martusewicz, Lupinacci, Edmundson 2015; Lehtonen, Salonen & Cantell 2018). On alettu puhua viheliäisistä ongelmista, joissa kestävyyden eri osa-alueiden keskinäisriippuvuu- den lisäksi huomioidaan esimerkiksi se, että yhden ongelman ratkaiseminen saattaa johtaa uu- denlaisiin ongelmiin eikä yhdessä paikassa toimiva ratkaisu ole välttämättä kestävä kaikkialla.

Ongelmia tulisi tämän vuoksi lähestyä monitieteisesti ja laaja-alaisesti. (Ks. Lehtonen ym.

2018.) Viheliäisinä ongelmina voidaan tarkastella esimerkiksi kulutustavaroiden, kuten ruoan, pikamuodin ja viihde-elektroniikan globaaliin etelään ulkoistettuja tuotantoketjuja, joissa päästö- ja ympäristökysymykset kietoutuvat sosiaalisen oikeudenmukaisuuden kysymyksiin (ks. Ellen MacArthur- säätiö 2017; Finnwatch 2019a; 2019b).

Kestävän kehityksen viheliäiset ongelmat ovat herättäneet myös kasvatuskentän asettelemaan uusia raameja kasvatuksen globaaliin ajatteluun ja toimintaan valmiuksia antavalle ulottuvuu- delle eli globaalikasvatukselle. Yhä useampi tutkija esittää, että kasvatuksen tulisi haastaa pohtimaan kriittisesti länsimaiden omaa ajattelua ja toimintaa. Tarkastelun kohteena tulisi tällöin olla se, millainen ideologia ohjaa käsityksiämme kehityksestä ja hyvinvoinnista. Pyrkimyksenä on näin purkaa vahingollisia ajattelumalleja siellä, missä ne ovat syntyneet ja missä niitä yllä- pidetään. (Mm. Spivak 2004; Andreotti 2011; Salonen & Bardy 2015; Biesta 2017; Värri 2018.) Tällaisen kasvatuksen ja oppimisen toteuttamiseen on etsitty vastauksia erilaisista transformatiivisen eli uudistavan oppimisen teorioista. Niissä oppimista katsotaan tapahtuvat, kun kohda- taan jotakin omasta ajattelutavasta poikkeavaa. Oppimisprosessin on tarkoituksena haastaa

(7)

myös tietoa ja tietämisen mahdollisuuksia sekä rohkaista keskustelemaan laajemmin olemassa- olon mahdollisuuksista. (Taylor 2010; ks. mm. Bourn & Issler 2010; Laininen 2018.)

Aiempi työni opettajana on herättänyt kiinnostuksen globaalikasvatukseen sekä sen toteuttamiseen liittyviin haasteisiin. Ongelmana voidaan pitää esimerkiksi erilaisten teorioiden laajaa tar- jontaa, keskeisten käsitteiden päällekkäisyyttä ja ideologisuutta sekä globaalikasvatuksen sisäl- lään pitämien osa-alueiden hajanaisuutta (Pudas 2015). Haastetta tuovat myös niin sanotut peh- meät kasvatusteoriat, jotka eivät pysty haastamaan nykyisiä ajattelumalleja ja päätyvät siksi ylläpitämään nykyistä toimintaa (Andreotti 2006). Jaan useamman tutkijan kanssa myös huolen siitä, että opettajien koulutus ei ole pystynyt tarjoamaan opettajille riittäviä valmiuksia globaalikasvatuksen toteuttamiseen (mm. Andreotti 2010a; Pudas 2015; Värri 2018). Koen, että kasvattajien työtä globaalikasvatuksessa tulisi pyrkiä tukemaan tarjoamalla heille teoreettiseen tietoon perustuvia, mutta samalla käytännön kasvatustyötä tukevia kokonaisuuksia. Näin voitaisiin huomioida kasvatukseen ja kasvatustutkimukseen (Pikkarainen 2011) sekä sosiaalipedagogiikan tieteen luonteeseen (Hämäläinen 2015) sisäänkirjoitettu ominaispiirre teorian ja käytän- nön jatkuvasta vuoropuhelusta.

Tämä tutkimus esittää yhteiskuntatieteiden ja kasvatustieteen tutkimusperinnettä yhdistävän näkökulman siihen, miten globaalikasvatusta voitaisiin toteuttaa. Tutkimus jäsentää globaali- kasvatustutkija Vanessa Andreottin postkoloniaalisen teorian pohjalta esittämän globaalin kan- salaiskasvatusteorian ajatusrakenteita systemaattisen analyysin keinoin. Postkoloniaalinen teorian mukaan siirtomaa-ajan muovaamat hierarkkiset suhteet globaalin pohjoisen ja etelän välillä ovat edelleen voimissaan globalisaation hiomissa rakenteissa. Keskeinen valtaa ylläpitävä ko- neisto on eurosentrinen tiede. (Mm. Andreotti 2011; Suoranta & Ryynänen 2014, 137–138.) Tieteen lisäksi asetelmaa ylläpitää uusliberaali talousajattelu, jossa talouskasvun voidaan nähdä määrittävän käsitystä hyvinvoinnista ja hyvästä elämästä (Andreotti 2011, 92–96).

Andreottin teoriassa tarkastelu kohdistuu globaalin pohjoisen etuoikeutettuun asemaan määrit- tää kehityksen suuntaa ja toimia aktiivisina globaaleina maailmankansalaisina. Andreotti (2011, 6) ehdottaa, että globaalin pohjoisen ja etelän välistä kahtiajakoisuutta tulisi purkaa asettamalla kasvatuksen tavoitteeksi eettinen solidaarisuus. Tutkimuksessa selvitetään, mitä eettinen solidaarisuus tarkoittaa ja miten sitä voitaisiin kasvatuksessa tavoitella. Tutkimus pureutuu näin ihmistenvälisiin suhteisiin ja vuorovaikutukseen sekä niiden mahdollistamaan oman ajattelun uudistumiseen, transformaatioon.

(8)

2 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tässä luvussa tarkastelen tutkimukseni toteutukseen liittyviä kysymyksiä. Tutkimukseni on to- teutettu systemaattista analyysina menetelmänä soveltaen. Tämän vuoksi toteuttamisessa eri- tyinen huomio kiinnittyy tutkimustehtävän ja -kysymysten asettamiseen sekä tutkimusaineiston valintaan ja rajaamiseen.

2.1 Tutkimustehtävä

Tutkimukseni tavoitteena on jäsentää systemaattista analyysia apuna käyttäen globaalikasva- tustutkija Vanessa Andreottin globaalin kansalaiskasvatuksen teorian keskeisiä ajatusrakenteita. Tutkimuksen päätehtävänä on selvittää, millaista on Vanessa Andreottin postkoloniaalisen teorian¹ pohjalle rakentama eettiseen solidaarisuuteen pyrkivä globaali kansalaiskasvatus.

Tavoitteena on löytää vastauksia sekä kasvatuksen teoreettisiin lähtökohtiin että käytännön kasvatuksen toteuttamiseen. Tutkimustehtävää tarkentavat tutkimuskysymykset ovat:

1. Mitä kasvatuksen tavoitteena oleva eettinen solidaarisuus tarkoittaa?

a. Mitkä ovat eettisen solidaarisuuden keskeiset käsitteet ja ajatuskokonaisuudet?

b. Mitä teoreettisia lähtökohtia eettiseen solidaarisuuteen liittyy?

2. Millaista oppimista eettisen solidaarisuuden kehittyminen edellä mainituista lähtökoh- dista edellyttää?

3. Miten globaalia kansalaiskasvatusta tulee edellä mainituista lähtökohdista toteuttaa?

____________________

1 Tutkimuksessani tiedostan postkoloniaalisen tutkimusperinteen laajuuden ja sen sisältämät monet tulkintamah- dollisuudet (Ashcroft, Griffiths & Tiffin 1998, 1–3; Kuortti 2007, 13). Suomalaisella tutkimuskentällä englannin postcolonial on käännetty eri tavoin. Yleisimmät käytetyt käännökset ovat jälki- tai postkoloniaalinen ja jälki- tai postkolonialistinen tutkimus. Koloniaalisen ja kolonialistisen ero on löydettävissä siitä, että koloniaalinen viittaa koloniaaliseen ilmiöön, siirtomaa-aikaan ja kolonialismi puolestaan laajemmin itse aatteeseen ja toimintaan. Toi- saalta on mahdollista viitata valittuun sanaluokkaan, jolloin jälki/postkolonialismi viittaisi ilmiöön ja jälki/postkoloniaalinen puolestaan toimisi ilmiötä kuvaavana adjektiivina. (Kuortti 2007, 11–13.) Näiden rinnalle on ehdotettu myös kolonalisaatiokriittistä tutkimusperinnettä (Suoranta & Ryynänen 2014, 137). Tässä yhteydessä olen pääty- nyt käyttämään postkoloniaalista teoriaa vältelläkseni kääntämiseen liittyvää problematiikkaa. Postkoloniaalisella teorialla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa määritelmää, jonka mukaan koloniaalinen ajattelu ei ole kadonnut, vaan siirtomaa-ajan jälkeen valta on muuttanut muotoaan. Nykyinen globalisaatio voidaan tulkita jatkumoksi kolo- nialismille. (mm. Ashcroft ym. 1998, 110–115; Spivak 1999; Andreotti 2010b; Suoranta & Ryynänen 2014, 137.) Postkoloniaalisen tutkimuksen perinnettä käsittelen tarkemmin luvussa 3.1.1.

(9)

2.2 Tutkimuksen lähestymistapa

Tutkimukseni lähestymistapa on teoreettinen. Teoreettisessa tutkimuksessa tutkimusaineistosta nostetaan esiin kulloisellekin ajattelulle keskeisiä käsitteitä ja eritellään niitä. Tutkimuksen tarkoituksena on näin etsiä eri käsitteiden välisiä merkityssuhteita. (Jussila ym. 1989, 190.) Tässä tutkimuksessa yhteiskunnallisia ja kasvatuksellisia peruskäsitteitä määritellään abstraktisti samalla arvioiden, täsmentäen ja pohtien niiden välisiä suhteita. Tutkimusprosessi on suoritettu ajatuksellisin välinein. (Jussila ym. 1989; Puolimatka 1995, 10–11, Nurmi 2002.) Teoreettista tutkimusorientaatiota tutumpana lähestymistapana voidaan pitää empiiristä eli kokemusperäistä tutkimusta. Näitä tutkimusorientaatioita ei kuitenkaan tulisi tarkastella vastakkaisina, vaan toi- siaan täydentävinä. Voidaankin ajatella, että teoreettisilla käsitteillä on kokemuksesta kumpua- vat juuret. Empiirisen tutkimuksen tekijöiltä puolestaan vaaditaan tutkimuksen teoreettisen vii- tekehyksen laatimiseen ajatuksellisia työkaluja. (Puolimatka 1995, 10–11; Nurmi 2002; Pikka- rainen 2011, 39–40.)

Tutkimukseni toteutetaan systemaattista analyysia menetelmänä soveltaen. Menetelmä tarjoaa mahdollisuuden tarkastella Vanessa Andreottin jäsentämää globaalikasvatuksen ja globaalin kansalaiskasvatuksen² teoriaa systemaattisena ajatuskokonaisuutena. Systemaattisessa analyysissa ajattelu puretaan ensin käsitteiden sekä niiden välisten suhteiden tasolle ja rakennetaan sen jälkeen kokonaisuudeksi uudelleen. Tällainen Andreottin ajattelun syvempi tutkiminen mahdollistaa teorian ja sen osien myöhemmän jatkokäytön tuodessaan esiin ajattelun keskeisiä lähtökohtia sekä mahdollisia ristiriitoja. Pyrkimyksenä on näin selkeyttää laajan kasvatusteorian ydintä. (Jussila ym. 1989; Nurmi 2002.) Tutkimuksen tavoitteena on tuoda Andreottin yhteiskuntatieteiden ja kasvatustieteen teoriakehyksiä sekä teoriaa ja käytäntöä yhdistävä teoria- kokonaisuus globaalista kansalaiskasvatuksesta sosiaalipedagogiikan ja laajemmin kasvatuksen tutkimuksen kentille suomalaiseen kasvatusympäristöön. Pohdinnassa esitän alustavia ajatuksiani siitä, miten teoriaa voitaisiin jatkossa soveltaa ja hyödyntää Suomalaisessa kasvatuskontekstissa.

____________________

2Globaalikasvatuksella tarkoitetaan tässä yhteydessä erilaisia globaalin kasvatuksen viitekehyksiä yhdistävää sa- teenvarjokäsitettä. Globaalikasvatus pitää tällöin sisällään erilaisista ryhmittelyistä riippumatta yleisesti ainakin rauhankasvatuksen, ihmisoikeuskasvatuksen, kestävän kehityksen kasvatuksen sekä kansainvälisyyskasvatuksen.

Globaali kansalaiskasvatus on myös yksi globaalikasvatuksen osa-alueista. Tutkijana tiedostan myös globaalikasvatuksen käsitteiden ja eri osa-alueiden määrittelyyn sekä käännöksiin liittyvät haasteet, joihin Andreottin englan- ninkielistä teoriaa analysoidessani joudun kiinnittämään huomiota. (Ks. Pudas 2015; Lehtomäki & Rajala 2020.) Tutkimuksessani käytän käsitteitä globaalikasvatus ja globaali kansalaiskasvatus rinnakkain tiedostaen kuitenkin niiden välisen suhteen.

(10)

Andreottin myötä postkoloniaalinen teoria on löytänyt tiensä kasvatuskentälle 2000- ja 2010- luvun vaihteesta etsien viime vuosina paikkaansa esimerkiksi osana eurooppalaisten kansalais- kasvattajien täydennyskoulutusta (Suša 2019). Suomessa Andreottin kasvatusajattelua on aiem- min sovellettu monikulttuurisuus- ja uskontokasvatuksen yhteydessä. Sen vahvuutena on pi- detty mahdollisuuksia tuoda uutta näkökulmaa erilaisten ajattelutapojen keskinäisen dialogin luomiseen. (Poulter, Riitaoja & Kuusisto 2016; Riitaoja & Dervin 2016.) Lisäksi Andreottin ajattelua tarkastellaan muiden sosiaaliseen ja transformatiiviseen oppimiseen perustuvien globaalikasvatuksen teorioiden rinnalla suomalaisen globaalikasvatuksen tilaa selvittävässä Anna- Kaisa Putaan (2015) väitöskirjassa. Vastaavaa teoreettista jäsennystä juuri tämän tutkimuksen kohteeksi rajautuneesta postkoloniaaliseen tutkimusperinteeseen pohjaavasta kasvatusteoriasta ei kuitenkaan ole tiettävästi Suomessa tehty.

Tutkimukseni tietokäsitys perustuu Andreottin kasvatusteorian taustalla olevaan diskursiivi- seen epistemologiaan. Diskursiivisen epistemologian mukaan kielellä ei vain kuvata todelli- suutta, vaan myös rakennetaan sitä. Tietoa ei pidetä valmiina, tutkijan keräämistä odottavana ja objektiivista tarkkailua odottavana tuotteena, vaan tieto syntyy ihmisten välisissä relationaali- sissa suhteissa, yhteisenä prosessina kulloisessakin kulttuurisessa, sosiaalisessa ja historialli- sessa kontekstissa. Käsitys todellisuudesta on näin sidottu siihen kontekstiin, jossa se esitetään.

Käsitys on aina kuitenkin samalla puutteellinen jättäessään jonkin toisen näkökulman huomi- oimatta. (Andreotti 2010a; 2011, 85–89, ks. lisää Angus 1998; Loomba 1998.)

Diskursiivinen tietokäsitys sitoo kasvatuksen siihen ideologiseen ympäristöön, jossa sitä toteutetaan. Toteutan tutkimusta kasvatustodellisuudessa, jonka määrittelen globaalin ajan hyvin- vointiyhteiskunnaksi (ks. Nivala 2008). Globalisaation määritän perinteistä poliittista ja talou- dellista ulottuvuutta laajemmaksi prosessiksi, joka ilmenee eri elämänalueilla lisääntyvän yhteen kietoutumien kautta (Nivala 2008, 56–58). Huomio on postkoloniaalisen teorian myötä etenkin länsimaisen tiedon ja talousajattelun ylläpitämien rakenteiden tarkastelussa (Andreotti 2011, 92). Hyvinvointiyhteiskunnalla tarkoitan hyvinvoinnin turvaamisen ja sosiaalisen vas- tuun hajautumista valtiolta osittain kansalaisille, erilaisille yhteisöille, järjestöille ja markki- noille. Vastuu nähdään jaettuna eikä enää vain pelkkänä hyvinvointivaltion tehtävänä. (Nivala 2008, 58–59.) Tutkimuksessa kuvaan kasvatustodellisuutta niiltä osin kuin se on tutkimuksen kannalta merkityksekästä. Käytännössä tämä tarkoittaa kasvatuskentällä suhteellisen vieraan postkoloniaaliseen teoriaperinteen avaamista luvussa 3.1.1 sekä teoriaperinteen esittämistä suomalaisessa kasvatuskontekstissa pohdintaosion luvussa 5.1.

(11)

Tutkimukseni tietokäsitys ohjaa kiinnittämään erityistä huomiota tutkijan subjektiivisuuteen.

Aiempi opettajankokemukseni ja globaalikasvatukseen herännyt kiinnostukseni on vaikuttanut osaltaan tämän tutkimusasetelman syntymiseen. Tiedostan tämän omaan opettajakokemukseeni liittyvän osin piiloonkin jäävän hiljaisen tiedon (ks. lisää Pikkarainen 2011) iskostaman ajattelun siitä, millaisia ongelmia kasvatuskentällä on globaalikasvatuksen ja globaalin kansalaiskasvatuksen toteuttamisessa. Yksi keskeisimmistä haasteista on globaalikasvatuskentän moninai- set käsitteet ja käytännöt, joiden sekavuuden vuoksi kasvattajan on vaikea suunnitella, toteuttaa ja arvioida omaa kasvatustaan ja opetustaan (Pudas 2015).

Koen, että voidakseen kehittää globaalikasvatusta, kasvattajalla tulisi olla mahdollisuus saada käytännön toiminnalle teoreettisia perusteita. Halusin tämän vuoksi tarttua kasvatuksen kentälle suhteellisen vieraaseen yhteiskunnalliseen teoriaperinteeseen. Yhteiskunnallisten sekä niiden globaalia ulottuvuutta kuvaavien teorioiden puute on ollut nähtävissä opettajien koulutuksessa.

Tämä on ongelmallista, sillä globaalikasvatuksen toteutus vaatisi myös kasvattajalta itseltään yhteiskunnallisten asioiden seuraamista sekä oman ajattelun ja toiminnan kriittistä reflektointia.

(Ks. Andreotti 2010a; Pudas 2015; Biesta 2017; Laininen 2018; Värri 2018.)

Yhteiskunnallisen teorian kautta kasvattajille avautuu mahdollisuus ymmärtää sosiaalisten mekanismien toimintaa sekä yhteiskunnallisia ja globaaleita ilmiöitä. Kun opettajalla on tietoa sosiaalisten mekanismien toiminnasta, hänen on mahdollista itseohjautuvasti tehdä perusteltuja kasvatuksen toteuttamiseen liittyviä valintoja. (Ks. Andreotti 2010a; 2011, 180–181.) Tämä on tärkeä lähtökohta ylipäätään kasvatukselle ja opetukselle, joille ympäröivä yhteiskunta asettaa jatkuvasti uusia paineita. Yhtäältä kyse on globaalien viheliäisten kysymysten käsittelystä (mm.

Martusewicz ym. 2015; Salonen & Bardy 2015; Biesta 2017; Värri 2018). Toisaalta kasvatus- alan ammattilaisten olisi pystyttävä tunnistamaan kasvatuskentälle hiipinyt uusliberaali ideologia, joka tulee esiin esimerkiksi korostuneessa tehokkuusajattelussa sekä yksilö- ja suorituskes- keisyydessä (mm. Biesta 2010; Nussbaum 2011; Biesta 2010).

2.3 Tutkimustehtävän rajaaminen ja aineiston valinta

Tutkimuksellisen kiinnostukseni kohteena on ollut alusta alkaen sellainen globaalikasvatuksen teoria, jonka avulla voitaisiin selkeyttää ja tukea kasvattajien globaalikasvatuksen parissa teke- mää opetustyötä. Tutkimukseni tarkoitusta perustellakseni koen tässä vaiheessa tutkimusta tar-

(12)

peellisena kuvata tarkemmin, millä tavoin olen päätynyt juuri Vanessa Andreottin kasvatusteoriaan. Tässä luvussa avaan näitä lähtökohtia. Seuraavassa alaluvussa kuvaan tarkemmin sitä, millä tavoin tutkimusaineistoni rajautui Andreottin omasta tuotannosta.

Kestävän kehityksen kysymykset ovat herättäneet kasvavaa kiinnostusta globaalikasvatuksen tutkimuksen kentällä. Viime vuosien aikana sekä kansainvälisessä että suomalaisessa globaalikasvatuksen tutkimuksessa ja toteutuksessa keskusteluun ovat nousset entistä laajemmin sellaiset teoriat, jotka ohjaavat kriittisen tarkastelun perinteisesti kehityksen edelläkävijänä käyvien länsimaiden, globaalin pohjoisen omaan ajatteluun ja toimintaan (mm. Andreotti 2011; Mar- tusewicz ym. 2015; Salonen & Bardy 2015; Laininen 2018; Värri 2018). Rajasin tutkimukseni ulkopuolelle tältä pohjalta niin sanotut pehmeät teoriat, jotka ohjaavat länsimaisen ajattelun ylläpitämiseen ja nykyisten toimintamallien kritiikittömään toistamiseen. Tällaisten teorioiden voidaan esittää keskittyvän liikaa yksilön globaalien valmiuksien kehittämiseen ja unohtavan nostaa esiin yhteiskunnallisten ja globaalien rakenteiden ongelmaa (Sefa & Calliste 2000; And- reotti 2006; 2011) sekä niitä ylläpitäviä, kasvatusta ohjaavia normeja ja arvoja (mm. Andreotti 2011; Nussbaum 2011; Biesta 2010, 2017; Salonen & Bardy 2015; Värri 2018).

Päädyin sosiaalipedagogiikan opintojeni kautta kriittiseen ja feministiseen kasvatusteoriaan. Ne johdattivat puolestaan Andreottin postkoloniaalisen kasvatusteorian äärelle. Andreotti (2010a;

2011) tunnistaa kriittisen ja feministisen kasvatusteorian tärkeyden teorioina. Hän kuitenkin luo sellaista kasvatusteoriaa, joka pyrkii ikään kuin astumaan askeleen näitä teorioita pidemmälle.

Kriittisillä ja emansipatorisilla teorioilla on oma paikkansa määrittämässä epäoikeudenmukai- suutta ja sortoa eikä niitä sen vuoksi tule hylätä (Andreotti 2011, 8, 57–58). Andreotti pitää kyseisiä teorioita yksistään riittämättöminä vastaamaan globaalikasvatuksen haasteisiin, sillä kasvatuksen toteuttaminen pelkästään niistä käsin voi pahimmillaan johtaa toistamaan samoja virheitä, joita on ollut alun perin pyrkimyksenä välttää. Ongelmana on, että muutosta etsittäessä kriittiset teoriat pitävät sisällään ajatuksen siitä, millainen tieto tai emansipaatio on tavoitelta- vaa. Teoriat eivät tällöin pyri hakemaan keskusteluyhteyttä muihin viitekehyksiin ja teorioihin.

(Ks. lisää Andreotti & Souza 2008a, Andreotti 2010a, 2011; Ellsworth 2013.)

Yksi Andreottin kasvatusteorian lähtökohdista onkin, että se pyrkii haastamaan eri teoriakehyk- siä keskinäiseen dialogiin. Tavoitteena on näin löytää kunkin ajattelutavan heikkouksia ja vah- vuuksia. (Esim. Andreotti 2010a; 2011, 7, 57–58.) Tämän vuoksi Andreotti (2010a) kuljettaa postkoloniaalisen teoriaperinteen lisäksi rinnalla myös postkriittistä ajattelua, mikä havainnollistaa osaltaan Andreottin teorian juuria sekä pyrkimystä nähdä yli kriittisen kasvatusajattelun.

(13)

Tutkimukseni alkuvaiheessa käytin Andreottin teoriasta työnimeä “postkoloniaalinen globaalikasvatuksen teoria”. Tutkimusprosessin aikana Andreottin teoria on kuitenkin jäsentynyt kas- vatusteoriaksi, joka on rakennettu postkoloniaalisen teorian pohjalta, mutta joka pyrkii samaan aikaan irtaantumaan teoreettisten viitekehysten tuomasta taakasta.

Andreottin teoriaa voidaan soveltaa erilaisissa globaalin pohjoisen kasvatusympäristöissä. Kas- vatuksessa muutosta etsitään niin, että kaikki (eivät vain sorretut vähemmistöt) osallistuvat dialogiin (Andreotti 2011, 18–19, 181). Keskeinen ajatus on, että jokainen on "sekä osa ongelmaa, että osa ratkaisua” (Andreotti 2011, 192). Andreottin teoriassa tartutaan näin globaaliin ja so- siaaliseen oikeudenmukaisuuteen liittyviin globaaleihin kysymyksiin tuoden avoimesti esiin kasvatusta ohjaavaa ideologista taustaa. Se muistuttaa kasvatuksen sitoutumisesta kulloiseen- kin yhteiskuntaan, sen normeihin ja arvoihin. Kasvatuksen tulisi siksi ohjata tarkastelemaan omassa kontekstissaan vallalla olevia arvoja ja normeja kriittisesti. Postkoloniaalisen teorian kautta kriittisen tarkastelun kohteena on länsimaalainen rationaalinen humanismi sekä uusliberaali, talousvetoinen tapa määrittää kehitystä ja hyvinvointia. (Andreotti 2010a, 2011.)

Andreottin syy valita juuri postkoloniaalinen teoria löytyy sen tavasta haastaa pohtimaan vallalla olevia epistemologisia ja ontologisia kysymyksiä (esim. Andreotti 2010a, 243–244; 2011, 54–55, 178). Andreotti (2010a, 243–244) haastaa muiden tutkijoiden joukossa pohtimaan, mil- laiseen tietoon oppimisen jatkuvan informaatiotulvan sekä kehittyneen informaatioteknologian aikana tulisi pohjautua. Lisäksi se suuntaa katseen ihmisten välisiin suhteisiin havaintokoke- muksen ulkopuolella, metafyysisellä tasolla (Andreotti 2011, 179). Kun tietoa ja tietämisen mahdollisuuksia sekä laajemmin ymmärrystä olemassaolosta haastetaan, voidaan puhua myös transformatiivisesta oppimisesta. Globaalikasvatuksen tutkimuskentällä transformatiivisen oppimisen teoriat ovat olleet kasvavan kiinnostuksen kohteena, sillä niiden katsotaan tarjoavan mahdollisuuksia nykyisistä globaaleja ongelmia tuottaneista ajattelumalleista poisoppimiseen (mm. Bourn & Issler 2010; Pudas 2015; Laininen 2018; Salonen & Siirilä 2019).

Transformatiivinen oppiminen on Jack Mezirow:n 1970-luvulla kehittämä oppimiskäsitys, jossa oppimista katsotaan tapahtuvan silloin, kun ihminen kohtaa jotakin omasta ajattelutavasta poikkeavaa. Oppimista lähestytään konstruktiivisen oppimiskäsityksen kautta. Tämä tarkoittaa, että oppijalla itsellään on aktiivinen rooli oppimisessa. Oppimisprosessissa tieto rakentuu omien ja toisten kokemusten pohjalta. Oppimista tukevat sellaiset dialogit, jotka tarjoavat mahdollisuuden oman ajattelun kriittiseen reflektointiin. (Taylor 2008; Kroth & Cranton 2014.)

(14)

Andreottin teoriassa transformatiivisuus kiteytyy siihen, miten ymmärrämme itsemme osana globaalia maailmaa, miten toimimme globaaleina maailmankansalaisina ja miten kohtaamme globaalin etelän toisen. Tarkastelun kohteena on osaltaan tiedostamatonkin uskomus siitä, että kehittyneempi globaali pohjoinen toimii edelläkävijänä ja mallinnäyttäjänä kehityksestä glo- baalille etelälle. (Andreotti 2011, 92–93.) Teorian pohjalla on postkoloniaalisen teorian diskursiivinen suuntaus ja siten diskursiivinen epistemologia. Sen mukaan tieto on aina rajallista ja suhteessa siihen, mistä kulttuurisista, sosiaalisista ja historiallisista lähtökohdista tietoa tuotetaan (esim. Andreotti 2010a; 240–241). Tämä tietokäsitys ohjaa ymmärtämään globaalin pohjoisen tiedon rajallisena haastaen pohjoisen toimijat uudenlaiseen dialogiin globaalin etelän toimijoiden kanssa (Andreotti 2011, 2–3).

Viimeiseksi Andreottin teorian valintaan vaikutti sen sisältämä ajatus käytäntöön soveltuvasta kasvatuksen teoriasta. Tämä näkökulma on tärkeä, sillä jaan kasvatusalalla nousseen huolen siitä, ettei kasvattajilla ole riittäviä valmiuksia suunnitella, toteuttaa ja arvioida globaalin maailman haasteisiin vastaavaa kasvatusta ja opetusta (mm. Andreotti 2010a; Pudas 2015, Värri 2018). On myös muistettava, että laajalla rintamalla tarvitaan käytännön toimintaa globaalien kimuranttien ongelmien käsittelemiseen ja ratkaisemiseen. Tutkimuksen on tarkoitus tehdä nä- kyväksi sitä, että kasvatuksella on keskeinen rooli globaalien viheliäisten ongelmien ylläpitä- misessä sekä niiden ratkaisemisessa (mm. Andreotti 2011; Martusewicz ym. 2015; Biesta 2017;

Värri 2018). Andreottin teoriassa kasvatuksen käytänteet perustuvat yhteiskuntatieteelliseen teoreettiseen ja tutkittuun tietoon. Se tekee näin näkyväksi yhteiskuntatieteiden teorioiden mer- kitystä kasvatuksessa ja sen tutkimuksessa tuoden esiin sekä kasvatusfilosofisia lähtökohtia että näkökulmia oppimiseen ja kasvatukseen pedagogisena toimintana.

2.4 Analysoitava tekstiaineisto

Systemaattisessa analyysissa tutkijan tavoitteena on rajata ajattelijan teksteistä yhtenäinen, systemaattinen ajattelukokonaisuus. Tämä tekstikokonaisuus muodostaa tutkimuksen aineistona toimivan tekstikorpuksen. (Jussila ym. 1989, 159; Hannula 2000, 33.) Tutkimusaineistoa raja- tessa määritellään sen validius kulloisellekin tutkimustehtävälle. Arvio on aina subjektiivinen ja vaatii selkeitä perusteita. (Jussila ym. 1989, 183–184, 203; Nurmi 2002.) Aineiston rajaamis- perusteena yksi selkeimmistä on tekstien ajallinen läheisyys, sillä useimmiten teoreetikon kir- joituksista on erotettavissa erilaisia aikakausia (Jussila ym. 1989, 159). Edellisessä luvussa olen kuvannut Andreottin kasvatusteorian valintaa laajemmasta globaalikasvatuksen teoriakehyk- sestä. Tässä luvussa kuvaan, miten tein rajauksen Andreottin omasta tuotannosta.

(15)

Andreotti on 2000-luvun alusta alkaen julkaissut useita tieteellisiä artikkeleita globaalikasvatukseen liittyen tarkentaen tutkimustaan kohti postkoloniaalista teoriaperinnettä. Artikkeleis- saan Andreotti on osallistunut laajasti keskusteluun sosiaalisesti sekä globaalisti oikeudenmu- kaisen globaalikasvatuksen toteuttamisesta useammalla eri mantereella. Tutkijana Andreotti on vaikuttanut muun muassa Brasiliassa, Englannissa, Suomessa sekä Uudessa-Seelannissa. Ny- kyisin Andreotti toimii Kanadassa. Andreotti on tehnyt tutkimusta sekä julkaissut useita artikkeleita erilaisissa tutkimusryhmissä. Monet yhdessä kirjoitetut artikkelit pohjautuvat globaalin kansalaiskasvatuksen teorian soveltamiseen erilaisissa käytännön kasvatushankkeissa (esim.

Andreotti & Souza 2008b; Andreotti, Biesta & Ahenakew 2014; Andreotti, Stein, Sutherland ym. 2018). Andreotti kuvaa avoimesti omien kokemustensa kautta tietään globaalikasvatuksen tutkimuksen äärelle sekä sitä, millaiset tilanteet ovat tuoneet hänet nimenomaan monikulttuu- risuuskasvatuksen sekä sosiaalisen ja globaalin oikeudenmukaisuuden kysymysten äärelle (ks.

Andreotti 2010a, 239–240; 2011, xi–xiv; 241–260). Vaikka Andreottin ajattelussa painottuu eksplisiittisesti ihmisten väliseen tasa-arvoon ja oikeudenmukaisuuteen liittyvät kysymykset, suuntaa Andreotti teoriansa laajemmin globaalikasvatuksessa, sen eri-osa-alueilla ja kestävän kehityksen kasvatuksessa sovellettavaksi (Andreotti 2010a; 2011, 181).

Andreottin ja hänen tutkimusryhmänsä myöhemmän ajattelun ymmärtämiseksi on tarpeen tun- tea postkoloniaalisen teorian sille tuomia lähtökohtia. Tämän vuoksi olenkin valinnut tutkimuksen pääaineistoksi vuonna 2011 ilmestynyt Actionable postcolonial theory in education- teos.

Andreotti esittää teoksessaan postkoloniaalisten teoreetikkojen Homi Bhabhan ja Gaytri Spiva- kin ajattelun pohjalta, millä tavoin postkoloniaalista teoriaa voitaisiin soveltaa kasvatuksen ken- tältä. Lisäksi teoksessa on esimerkkejä siitä, miten teoriaa voidaan soveltaa globaalikasvatuksen tutkimuksessa sekä käytännön kasvatustyössä. Käytännön kasvatuksen sovellukset Andre- otti on suunnitellut ja toteuttanut yhdessä tutkimusryhmänsä kanssa.

Tutkimuksen lisäaineistoksi on teoksen lukuprosessin aikana ja tutkimustehtävän tarkentuessa noussut Andreottin saman aikakauden artikkeli ”Postcolonial and post-critical ’global citizenship education’” (2010a). Artikkeli on ilmestynyt Geoffrey Elliottin, Chadid Fouralin ja Sally Isslerin toimittamassa Education and social change: connecting local and global pers- pectives- artikkeliteoksessa. Artikkeli täydentää Andreottin ajattelun postkriittisiä ja -struktu- ralistisia juuria. Näin se muistuttaa osaltaan siitä, että Andreottin teoria pyrkii etsimään juuriaan laajemmin yhteiskuntatieteen teorioista. Lisäksi se avaa teoriaa transformatiivisen oppimisen näkökulmasta.

(16)

Yhteensä alkuperäisteoksesta ja artikkelista syntyvä tekstikorpus on pituudeltaan 348 sivua.

Tämä sisältää sisällysluettelon, lähdeluettelot ja asiasanahakemiston sekä teoksessa käytetyt erilaiset taulukot ja kuvat. Erilaiset visuaaliset teksti- ja kuvamuodot havainnollistavat sekä teoreettisia lähtökohtia että käytännön kasvatusta ja oppimista. Mukana on myös käytännön kasvatushankkeissa nousseita kysymyksiä, joihin Andreotti on tutkimusryhmineen vastannut. Ai- neisto on luettu ja analysoitu sen alkuperäiskielellä, englannilla. Teos on ollut käytettävissä kirjana ja artikkeli edellä mainitun teoksen osana.

2.5 Systemaattinen analyysi tutkimusmenetelmänä

Teoreettisen tutkimuksen toteuttaminen yhteiskunta- ja kasvatustieteellisen tutkimuksen yhtei- sellä teoriapinnalla sekä kasvatuksen teoreettisia ja käytännön ratkaisujen välimaastossa asetti omat haasteensa tutkimusmenetelmän valinnalle. Tutkimusaiheen rajauduttua käytinkin aikaa etsiäkseni tutkimustehtävääni sopivaa lähestymistapaa ja -menetelmää. Yksi keskeisistä haasteista oli se, että kasvatuksellinen teoreettinen tutkimus on melko vähäistä eikä metodologista kirjallisuutta juuri ole ollut tarjolla (Holma & Mälkki 2011, 7). Tutkimuksen menetelmälliset kysymykset ratkesivat lopulta samanaikaisessa prosessissa aineistoon tutustumisen ja sen ra- jaamisen sekä tutkimustehtävän muotoutumisen kanssa.

Tutkimusmenetelmänä olen soveltanut systemaattista analyysia. Systemaattisella analyysilla tarkoitetaan sellaisten tutkimusmenetelmien joukkoa, jotka pyrkivät tavoittamaan tekstin sisäl- lön ja muodon tutkimisen kautta tekstin käsiteverkoston osia, keskeisiä ajatuksia tai kokonais- näkemyksiä. Systemaattisen analyysin tavoitteena on lähtökohtaisesti selkiyttää ajattelua, mutta myös tarttua siinä ilmeneviin mahdollisiin ristiriitaisuuksiin. (Jussila ym. 1989, 157, 160;

Nurmi 2002.) Ajatusrakennetta selkiyttävää ja tekstin ydinsanomaa etsivää lähestymistapaa kutsutaan rekonstruoinniksi. Ajattelun ristiriitoihin syventyvä analyysi on dekonstruointia.

(Nurmi 2002, Hannula 2000, 33.) Tutkimuksessani pääpaino on selkeän jäsennyksen esittämi- sessä, mutta johtopäätöksissä nostan esiin alustavia havaintojani teorian sisältämistä ristirii- doista.

Systemaattinen analyysi yhdistää teoreettisen tutkimuksen kaksi irrallista tehtävää eli analyysin ja synteesin. Analyyttisella tehtävällä tarkoitetaan teorian selkeyttämistä ja jäsentämistä. Ana- lyysi nostaa esiin tekstin perustekijöitä eli käsitteitä ja ajatuskokonaisuuksia sekä niiden keski- näistä vuorovaikutusta, problematisoi tekstin sisältöä ja tuo esiin keskeisiä oivalluksia. Huomio kiinnittyy siihen, miten ajatukset ja käsitykset tekstissä argumentoidaan. Synteettinen tehtävä

(17)

tarkoittaa analyysin pohjaavaa rekonstruktiota, jossa rakennetaan tai kootaan yhteen käsitteitä, ajatusta tai ajatusrakennelmaa uudelleen. (Jussila ym. 1989, 158, 170–171, 174.)

Systemaattinen analyysi keskittyy etsimään aineistosta sellaisia rakenteita ja yksityiskohtia, jotka eivät helposti aukea luettaessa tai vaativat perehtymistä aiheeseen (Jussila ym. 1989, 157–

160; Nurmi 2002). Huomio kiinnittyy ajatusrakenteiden ja sen pohjalta nousevien oivallusten esittämiseen. Systemaattista analyysia voidaan verrata kvalitatiiviseen sisällönanalyysiin, jossa luetaan, referoidaan ja eritellään tekstiä eri tavoin. Systemaattinen analyysi menee kuitenkin syvemmälle ajatusmaailmaan, ikään kuin retkeilemään ajatuksellisin välinen jonkin systeemi sisälle. (Jussila ym. 1989, 160.) Tutkimuksessa oleellista onkin se, millä tavoin se syventyy pelkästä tekstin referoinnista itse analyysin tasolle. Systemaattisessa analyysissa on kuitenkin paikkansa tiivistämässä tutkittavaa ajattelua analyysia varten. (Jolkkonen 2007, 8–12.)

Tutkimukseni lähestymistapaa voidaan luonnehtia immanentiksi eli tekstilähtöiseksi. Tämä tarkoittaa, että tulkinnat perustuvat tutkimukseen valitusta tekstiaineistosta itsestään nousevaan kieleen ja käsite- sekä teoriasisältöön (Jussila ym. 1989, 198; Nurmi 2002). Olen tutkimuksessani edennyt aineiston ehdoilla niin, että aineistosta nousseet käsitteet ja niiden ympärille ra- kentuneet ajatuskokonaisuudet ovat ohjanneet seuraavien käsitteiden ja ajatuskokonaisuuksien äärelle (Jussila ym. 1989, 198–200). Immanentille lähestymistavalle vastakohtana pidetään transkendenttiä lähestymistapaa, jossa jokin ulkopuolinen teoriakehys vaikuttaa tutkittavasta aineistosta tehtäviin tulkintoihin (Nurmi 2002).

2.6 Analyysin eteneminen

Tutkimusprosessini alkuvaiheessa tutustuin systemaattista analyysia kuvaavaan menetelmäkir- jallisuuteen sekä kasvatusfilosofisiin tutkimuksiin, joissa sitä oli menetelmänä sovellettu. Kai- kissa löytämissäni tutkimuksissa sovelluksen pohjana oli kasvatustieteen tutkijoiden Juhani Jussilan, Kaisu Montosen ja Kari E. Nurmen (1989) teoreettinen esitys kolmivaiheisen systemaattisen analyysin soveltamisesta kasvatustutkimuksessa (ks. Hannula 2000; Hyytinen 2011;

Saurén 2011). Menetelmäkirjallisuuteen ja aiempaan tutkimukseen perehtyminen osoitti, että systemaattista analyysia voidaan soveltaa kyseisen esityksen pohjalta eri tavoin. Tämä ei johdu pelkästään koulukuntien tai tieteiden välisistä eroista, vaan myös tieteen sisällä kunkin tutkimuksen asetelma ja prosessi muovaa menetelmästä juuri tuon tutkimuksen tehtävää palvelevan sovelluksen (Jussila ym. 1989, 157; Hannula 2000, 34; ks. Hyytinen 2011; Saurén 2011).

(18)

Menetelmäkirjallisuuden tai aiemman tutkimuksen ei tältä pohjalta voinut olettaa tarjoavan valmiita vastauksia siitä, miten systemaattista analyysia tulisi käyttää tässä tutkimuksessa. Syste- maattisesta analyysista onkin tutkimusprosessini aikana muotoutunut oma sovelluksensa. Me- todologisen tarkastelun ydin on lopulta ollut siinä, että se on auttanut minua tutkijana löytämään ja muovaamaan juuri tämän tutkimuksen tehtävään ja aineistoon soveltuvaa menetelmää. (Ks.

lisää Varto 2011, 13–17.) Tässä luvussa kuvaan, millä tavoin sovellan systemaattista analyysia.

Tutkimukseni viimeisessä luvussa palaan vielä tutkimusprosessiini ja sen luotettavuuteen.

Tutkimukseni systemaattinen analyysi on Jussilan ym. (1989) esittämän mallin pohjalta kolmi- vaiheinen. Vaiheet olen koonnut kuvioon 1.

KUVIO 1. Systemaattisen analyysin eteneminen (mukaillen Jussila ym. 1989; Nurmi 2002:

Hyytinen 2011)

Systemaattisen analyysin ensimmäiseen vaiheeseen kuuluu luvussa 2.2 kuvaamani tutkimus- ongelman hahmottaminen ja tekstiaineistojen valinta. Aineiston rajauduttua luin koko tekstikorpuksen läpi kokonaisuutena. Kirjasin ennakkokäsitykseni hypoteeseiksi eli tutkimuksen tu- loksia koskeviksi ennakko-oletuksiksi. Hypoteesit eroavat tutkimuskysymyksistä siinä, että ne mahdollistavat tutkimusaiheeseen liittyvien ennakko-oletusten vääräksi osoittamisen. Hypotee- sien tehtävä on ollut heuristinen eli niiden oikeaksi tai vääräksi osoittautumisella ei ole tutki- mukselle merkitystä. Tutkimushypoteesit ovat kehittyneet ja muuttuneet tutkimuksen edetessä.

(19)

Niiden tehtävänä on näin ollut selkiyttää ajatteluani tutkimusprosessin aikana. (Jussila ym.

1989, 186–188, 176; Nurmi 2002.)

Ensimmäisellä lukukerralla aloitin keskeisten käsitteiden poiminnan tekstistä. Andreottin ajattelun teoreettiset juuret ovat laajat ja teoreettisten lähtökohtien, käsitteiden sekä ajatuskokonaisuuksien toisistaan erotteleminen vei oman aikansa. Alkuvaiheessa luin tekstiä toiseuden ja siihen liittyvän eettisen suhteen luomisen näkökulmasta. Tällä tavoin aukesi laajempi kokonaisuus, jonka jäsentäminen ja josta kasvatuksellisen näkökulman esiin saaminen vaativat toisen lukukerran. Vasta tätä kautta pystyin lukitsemaan laajemman tutkimustehtävän nimenomaan eettisen solidaarisuuden ympärille. Aineiston lukeminen eri näkökulmista auttoi tarken- tamaan tutkimuskysymyksiä, jotka löysivät lopullisen muotonsa tutkimusprosessin aikana. Ai- neiston useampi lukukerta avasi näin näkökulmia, joiden kautta oleellisen sisällön hahmottaminen helpottui (Saurén 2011, 87–88).

Systemaattisen analyysin tavoitteena on ollut saavuttaa Andreottin ajatuskokonaisuuteen kuu- luvat keskeiset käsitteet sekä niiden väliset suhteet (Jussila ym. 1989, 190–191). Tutkimusteh- tävä sekä sitä tukevat kysymykset tullut näin asettaa koskemaan joitakin tiettyjä käsitteitä tai ajatuskokonaisuutta (Jussila ym. 1989, 159, 181; Nurmi 2002). Eettinen solidaarisuus kasvatuksessa vaatii laajempien valmiiden teoreettisten kokonaisuuksien huomioimista, joten tämän vuoksi tutkimuskysymyksissä nousee käsitteiden rinnalle myös teoreettiset lähtökohdat. Teo- reettisina lähtökohtina ovat postkoloniaalisen tutkijan Homi Bhabhan (1994) identiteetin raken- tumisen ja kulttuurisen hybridisyyden teoria sekä diskursiivinen tietokäsitys.

Tekstikokonaisuuden hahmottamisen jälkeisillä lukukerroilla olen lukenut tekstiaineistoa läpi näkökulmaa vaihtaen. Teksti on pilkkoutunut omiksi teemoikseen, jotka löytyvät taulukosta 1.

Yhtä teemaa käsittelevä tekstiaineisto muodosti oman erityisaineiston. Systemaattista analyysia ohjanneet teemat ja teemoihin liittyviä käsitteitä. Kunkin teeman analyysivaiheessa luin ky- seistä teemaa käsittelevän osan aineistosta. (Hyytinen 2011, 101–102.) Tekstin pilkkomisen tarkoituksena on ollut auttaa havainnoimaan tekstin johdonmukaisuutta. Se on samalla mahdol- listanut alkuperäisten argumenttien lähemmän tarkastelun, mikä puolestaan tukee tekstin mahdollista myöhempää käyttöä. (Nurmi 2002.)

(20)

TAULUKKO 1. Analyysia ohjanneet teemat ja teemoihin liittyviä käsitteitä

TEEMA 1: EETTINEN SOLIDAARISUUS

’ethical solidarity’, ’ethical responsibility towards Other’, ’ethical imperative toward the Other’

‘ ethical (uncoercive) relationship towards/to the Other’, ’ethical encounters’, ’ ethical relation to Other’, ‘desire to relate to Other, ’desire for relationality’,’ imperative to relate differently’, ’ right to signify differently’, ‘self-reflexive solidarity’,

Teema on noussut tutkimuskysymyksen 1a pohjalta. Ensimmäisellä lukukerralla eettinen suhde hahmottui keskeiseksi osaksi teoriaa. Toisella lukukerralla eettinen suhde laajentui tätä suhdetta laajemmaksi eettiseksi solidaarisuudeksi. Teoreettisen kehyksen teemalle muodostaa Homi Bhab- han ja Gaytri Spivakin ajattelu sekä sitä täydentävät feministisen, alkuperäiskansojen tutkimuksen ja radikaalin konstruktivismin teoreetikot.

TEEMA 2: IDENTITEETIN JA ERILAISUUDEN RAKENTUMINEN JA KULTUURINEN HYBRIDISYYS

‘construction of the self and alterity’, ‘construction of identities and difference’

‘cultural hybridity’

’construction of self and identity’, ’construction of the Other’,’ construction of alterity/difference,’

construction/production of culture’, ’construction of identities’

‘cultural hybridity’, ’hybrid constructions of culture’, ’culture’s hybridity’, ‘dynamism & hybridity’

Teema on noussut tutkimuskysymyksen 1b pohjalta. Analyysin edetessä suhteen luominen toiseen linkittyi identiteetin rakentamisprosessiin ja kulttuurien hybridisyyteen. Teoreettisen kehyksen teemalle muodostaa Homi Bhabhan ajattelu.

TEEMA 3: TIETOKÄSITYS ELI DISKURSIIVINEN EPISTEMOLOGIA

’discursive epistemology’, ’knowledge as socially and historically constructed, socially located’,

’partial, provisional, tentative, equivocal, situated nature of knowledge’

’knowledge construction/production,’ constructions/productions of meaning’, ’process of

knowledge construction’, ’systems of production of knowledge’, ’systems of knowledge’, ’patterns of productions of meanings’, ’ co-construction of knowledge/meaning’, ’knowledge as process’, ’re- lational construction of knowledge/meaning’

Teema on noussut tutkimuskysymyksen 1b pohjalta. Analyysin edetessä toiseus linkittyi tietokäsi- tykseen ja sitä kautta länsimaisen tiedon ensisijaisuuteen. Diskursiivisen epistemologian teoreettinen tausta on yhteiskuntatieteen diskursiivisessa käänteessä, erityisesti poststrukturalismissa.

TEEMA 4: KOLONIAALINEN DISKURSSI KASVATUKSESSA

’colonial discourse in education’

’development’,’ knowledge’,’ ' poverty’,’ multiculturalism/liberal pluralism’,’ global citizenship’

Teema on noussut tutkimuskysymysten 1a ja 3 pohjalta. Teeman kautta avautui se, millaisiin dis- kursseihin globaalin kansalaiskasvatuksen suunnittelussa ja toteutuksessa sekä arvioinnissa tulee kiinnittää huomiota, jotta eettinen suhde toiseen voitaisiin muodostaa ja tavoitella eettistä solidaarisuutta. Analyysia on edeltänyt teemojen 1–3 analyysi.

TEEMA 5: OPPIMISTYYPIT

’learning to unlearn’, ’learning to listen’, ’learning to learn’, learning to reach out’

Teema on noussut tutkimuskysymyksen 2 pohjalta. Analyysia on edeltänyt teemojen 1–4 analyysi.

Teemat 6 ja 7 ovat kulkeneet samanaikaisesti tämän analyysivaiheen rinnalla ja sitä jäsentämässä.

Teema ohjaa tarkastelemaan kasvatuksen oppimiskäsitystä. Oppimistyypit ovat saaneet vaikutteita Gayatri Spivakin ajattelusta. Andreotti nimeää ja määrittää oppimistyypit teoriassaan selkeästi itse.

(21)

TEEMA 6: PEDAGOGISET PERIAATTEET

’conflict and difference as a source of learning’, ’open and safe space’, ’uncoercive/non-coercive relations’, working without guarantees and success in failure’, ’ongoing/continuous dynamic learning’, ’mutual and reciprocal learning’

Teema on noussut tutkimuskysymyksen 3 pohjalta. Analyysia on edeltänyt teemojen 1–4 analyysi.

Teemat 5 ja 7 ovat kulkeneet samanaikaisesti tämän analyysivaiheen rinnalla ja sitä jäsentämässä.

Teema ohjaa tarkastelemaan kasvatuksen toteuttamisen pedagogisia käytänteitä. Periaatteet ovat saaneet vaikutteita Gaytri Spivakin ajattelusta. Andreottin periaatteet eivät ole suoraa Andreottin itsensä listaamia, vaan ne ovat nousseet tutkimuksen analyysin pohjalta.

TEEMA 7: OPPIMISTA TUKEVAT LÄHESTYMISTAVAT JA MENETEMÄT

’dialogue’, ’reflection and self-reflexivity’, ’critical literacy’, ’pedagogical/theoretical lenses’,

’metaphores’,’case studies’

Teema on noussut tutkimuskysymyksen 2 ja 3 pohjalta. Analyysia on edeltänyt teemojen 1–4 analyysi. Teemat 5 ja 6 ovat kulkeneet samanaikaisesti tämän analyysivaiheen rinnalla ja sitä jäsentä- mässä.

Andreotti etenee tekstissään taustateorioiden kautta kasvatustutkimukseen ja lopulta käytännön kasvatuksen toteutukseen. Teoksessaan Andreotti kuvaa toteuttamiaan globaalikasvatuksen tut- kimuksia esittääkseen esimerkkejä siitä, miten postkoloniaalista diskurssianalyysia voidaan soveltaa. Lisäksi teoksessa on kuvia ja käytännön kasvatusta tukevia yksittäisiä opetustuokiota kuvaavia suunnitelmia. Käytännön osiossa on kuvattu kasvatushankkeita, joista on kerätty myös käyttäjien palautetta kysymyksinä. Aineiston monipuolisuus toi haasteensa erityisaineis- tojen rajaamiselle. Teoreettisen ajattelun kannalta keskeiset teemat 1–3 kattavat laajemman osan aineistoa. Teemat 4–7 rajautuivat puolestaan selkeämmin omiksi erityisaineistoikseen.

Systemaattisessa analyysissa käsitteet toimivat ajattelun pienimpinä yksiköinä. Käsitteiden li- säksi tekstistä etsitään ne lauseet, jotka tukevat kirjoittajan pääajatusta sekä sivuajatuksia. Lau- seet voivat olla väitelauseita, kysymyslauseita tai erilaisia esimerkkejä. Sama asia voidaan täl- löin tulla esittäneeksi erityyppisissä lauseissa eri tavoin. Analyysissa ovat tärkeitä myös propo- sitiot eli laajemmat ajatussisällöt. Tutkijan huomio kiinnittyy lisäksi kirjoittajan argumentaati- oon eli tutkijan väitteilleen kirjaamiin perusteluihin. (Jussila ym. 1989, 190–195; Nurmi 2002.) Analyysivaiheessa luin kutakin erityisaineistoa omana kokonaisuutena keskittyen tarkastelemaan kunkin teeman keskeisiä käsitteitä, lähikäsitteitä sekä niiden välisiä suhteita niihin väit- teiden ja argumentaation avulla. Rekonstruoin eli jäsensin käsitteiden välisiä yhteyksiä ja väit- teitä uudelleen. Palasin aina tarvittaessa alkuperäiseen aineistoon. (Ks. Hyytinen 2011, 100–

102.) Laadin kustakin teemasta käsitekartan, joka jäsensi teeman hallittavaksi kokonaisuudeksi

(22)

(Nurmi 2002; Hyytinen 2011, 101; Pikkarainen 2011, 42). Tutkimusraportin liitteenä 1 on esimerkki käsitekartasta, jonka olen koonnut teemasta 1 (eettinen solidaarisuus). Pitääkseni kiinni aineistolähtöisyydestä, kirjasin omat ajatukseni ja havaintoni näiden käsitekarttojen ulkopuolelle (ks. Hyytinen 2011, 101). Analyysin alkuvaiheesta alkaen kirjoitin analyysia myös teksti- muotoon. Kirjoittaminen onkin ollut läpi tutkimuksen osana ajatusprosessia. Käsitteiden ja ajatusrakenteiden välisten yhteyksien löytyminen ilman kirjallista työtä olisi ollut mahdotonta.

(Alasuutari 2011, 279–304.)

Ennen viimeisen synteesin laatimista kävin vielä läpi koko aineiston. Tämän jälkeen kokosin kunkin teeman rekonstruktiot yhteen ja niiden tarjoamien erilaisten näkökulmien kautta laadin synteesin Andreottin ajattelusta (ks. Hyytinen 2011, 102). Synteesin tarkoituksena on tuoda lukijalle esiin analyysin etenemistä sekä sitä, miten johtopäätöksiä perustellaan. Tavoitteena on näin rakentaa ajattelun ytimen kiteyttävä kokonaiskuva niin, että se palvelisi myös mahdollista jatkokäyttöä. (Nurmi 2002.) Synteesi sisältää visuaalisen mallinnukseni eettisen solidaarisuuden kehittymisestä oppimisprosessina.

Koska alkuperäisaineisto oli englanninkielinen, jouduin tutkimuksen alussa päättämään, millä tavoin analyysissani kuljetan englannin ja suomen kieltä rinnakkain (ks. Jussila ym. 1989, 185, 201; Nurmi 2002). Päädyin tekemään käsitekartat englanniksi, mutta raportin kirjoitin suo- meksi. Tämä mahdollisti sen, että käsitteet ja niiden alkuperäiset määritelmät pysyivät mahdol- lisimman pitkään alkuperäisellä kielellä (Hyytinen 2011, 101). Näin käsitteiden määritelmät, käsitteiden väliset yhteydet ja isommat ajatuskokonaisuudet ovat syntyneet ensin englannin kie- lellä. Käsitteiden lopullinen kääntäminen on tapahtunut raportin kirjoittamisen loppuvaiheessa.

Andreottin ajattelusta on toistaiseksi hyvin vähän suomenkielisiä tieteellisiä julkaisuja. Tämän vuoksi suomennokset ovat minun tekemiäni. Keskeiset käsitteet esitän kuitenkin niiden ensim- mäisellä esiintymiskerralla sekä synteesissä englanninkielisinä. Tutkimuksen luotettavuuden lisäämiseksi kuljetan analyysissa mukana suoria englanninkielisiä lainauksia Andreottin teks- tistä. Olen suomentanut myös lainaukset. Käytän niiden yhteydessä nimestäni lyhennettä MS.

Andreotti kuljettaa ajattelunsa mukana useampaa eri teoriaa ja teoreetikkoa. Viittaukset ovat selkeitä ja alkuperäislähteiden äärelle on mahdollista löytää. Teoreettinen tausta on kuitenkin kattava. Tämän tutkimuksen kehyksessä olenkin rajannut oman tutustumiseni postkoloniaalisen tutkimusperinteen teoreetikkoihin Homi Bhabhan ja Gayatri Spivakin sekä heidän ajatteluaan tutkineiden teoreetikkojen kirjallisuuteen. Olen lukenut myös muita alkuperäislähteitä tilan- teissa, joissa ne ovat olleet keskeisiä jonkin käsitteen tai ajatuskokonaisuuden ymmärtämiseksi.

(23)

Analyysiosiossa luvussa 3 olen käyttänyt vain Andreottin itsekin käyttämiä lähteitä. Tästä poik- keuksena on luku 3.1.1, jossa lähteet ovat laajemmin postkoloniaalisen tutkimuksen kentältä.

Kyseisen luku avaa laajemmin kasvatuskentällä suhteellisen vierasta postkoloniaalista teoriaa.

Runsaiden lähteiden vuoksi jouduin pohtimaan, millä tavoin lähdeviitteet pysyisivät kaikkein selkeimpinä. Lähdeviittein ohjaan lukijaa niin, että selviää, mistä kulloinenkin teoreettinen kä- site ja sen määrittely ovat peräisin. Viittaan Bhabhaan ja Spivakiin sekä muihin teoreetikkoihin ja näitä teoreetikkoja myöhemmin tutkineisiin lähteisiin ensisijaisin viittauksin esimerkiksi (Bhabha 1994; sit. Andreotti 2011), kun kyse on käsitteistä ja niiden määrittelystä. Lähde on merkitty toissijaiseksi, kun Andreotti soveltaa käsitettä osana omaa teoriaansa eli esimerkiksi (Andreotti 2011; ks. Bhabha 1994). Kirjoittaessani olen pyrkinyt näin huomioimaan sen, että analyysini tuo esiin nimenomaan Andreottin ajattelua systemaattisena kokonaisuutena.

Tutkimusraportin luvussa 3 esitän tutkimukseni analyysivaiheen. Luvussa 3.1 käyn läpi And- reottin ajattelun keskeiset teoreettiset lähtökohdat (teemat 2–4). Määrittelen suhdetta postkoloniaaliseen teoriaperinteeseen ja esitän Andreottin ajattelun pohjalla olevat teoreettiset lähtökoh- dat. Lisäksi tuon esiin sitä koloniaalista diskurssia, jota globaalikasvatuksen kentällä Andreottin mukaan tuotetaan. Analyysiosion alaluvussa 3.2 tarkastelen eettistä solidaarisuutta (teema 1).

Näissä osiossa teoreettisia lähteitä on eniten. Luvussa 3.3 siirryn käsittelemään Andreottin kasvatusteorian oppimiskäsitystä ja käytännön toteutusta (teemat 5–7). Teorialuvun jälkeisissä vaiheessa olen pitänyt mukana alkuperäisiä teoreetikoita siinä määrin, kun he tuovat esiin uusia käsitteitä ja niiden määrittelyjä. Luvussa 3.5 esitän kokoavan synteesin kasvatusteoriasta.

Tutkimuksen luvussa 4 esitän Andreottin kasvatusteoriasta tekemäni johtopäätökset. Pohdin, miten tutkimus vastasi tutkimustehtävään ja -kysymyksiin sekä tuon lyhyesti esiin teoriassa esiintyneitä ristiriitoja. Viimeisessä pohdintaluvussa esitän ajatuksiani teorian soveltamisesta suomalaisessa kasvatuskontekstissa käyttäen tukenani suomalaista postkoloniaalisen tutkimusperinteen kirjallisuutta. Tarkastelen postkoloniaalista teoriaa myös lyhyesti globaalina kansa- laiskasvatusteoriana ehdottaen mahdollisuuksia teorian täydentämiseen ja tuon esiin ajatukseni teorian jatkokäytöstä. Lopuksi pohdin vielä tutkimusprosessiani ja tutkimukseni luotettavuutta.

(24)

3 GLOBAALI KANSALAISKASVATUS POSTKOLONIAALI- SEN TEORIAN VALOSSA

Tässä luvussa tarkastelen Vanessa Andreottin postkoloniaalisen teorian pohjalle rakentamaa globaalin kansalaiskasvatuksen teoriaa. Kuvaan aluksi lyhyesti postkoloniaalisen tutkimusperinteen keskeistä ajattelua. Kasvatusteorian käsittelyn aloitan esittämällä teoriaa ohjaavat laajemmat teoreettiset lähtökohdat eli Homi Bhabhan (1994) identiteetin rakentumisprosessin ja kulttuurin hybridisyyden sekä diskursiivisen epistemologian. Tämän jälkeen siirryn tarkastelemaan eettistä solidaarisuutta ensin kasvatustavoitteena ja sitten oppimisen sekä kasvatuksen käytäntöjen näkökulmasta. Luvun lopuksi esitän synteesin teoriasta.

3.1 Andreottin ajattelun teoreettiset juuret

3.1.1 Postkoloniaalinen tutkimusperinne

Postkoloniaalinen teoria ja tutkimusperinne on saanut alkunsa 1970-luvulla. Tutkimusperinne syntyi kirjallisuuden tutkimuksessa, jossa keskityttiin tarkastelemaan koloniaalisia suhteita sekä niiden vaikutusta etenkin kolonisoitujen maiden kulttuuriin (Andreotti 2011, 13). Teorian synnylle keskeisenä pidetään palestiinalaissyntyisen kirjallisuudentutkijan Edward Saidin (1935–2003) teosta Orientalism (1978). Sittemmin tutkimus on laajentunut muille ihmis- ja yhteiskuntatieteiden aloille vakiinnuttaen asemansa osana tieteellistä keskustelua 1990-luvun aikana. Saidin jalanjäljissä on nostettu esiin niitä tapoja, joilla länsimaissa eksotisoitiin siirto- maita sekä niiden asukkaita vääristäen kuvaa paikallisten ihmisten elämästä ja kulttuurista.

(Kuortti 2007, 13–15.) Huomio on diskurssissa, jolla luotiin ja yhä luodaan kuvaa globaalin pohjoisen ylivertaisuudesta sekä pidetään yllä globaalin pohjoisen valtaa suhteessa globaaliin etelään (mm. Ashcroft ym. 1998, 167–169; Andreotti 2011, 19–22).

Postkoloniaalinen tutkimus ei perustu yksiselitteiseen teoriaan, vaan sillä on erilaisia painotuk- sia. Tutkimusperinteeseen kuuluu myös vahva itsekriittisyys. Tämä tuo esiin teoriaperinteelle keskeisen ajatuksen siitä, ettei voida rakentaa yksiselitteistä kuvaa siirtomaa-ajan jälkeisestä jälkikoloniaalisesta maailmasta ja sen toiminnasta. (Mm. Aschroft ym. 1998, 1–3; Kuortti 2007, 14.) Onkin huomioitava, että postkoloniaalinen teoria mukautuu siihen ympäristöön, jossa sitä sovelletaan. Näin ollen esimerkiksi suomalaisella postkoloniaalisella tutkimuksella on omat

(25)

painopisteensä (mm. Kuortti 2007; Vuorela 2009). Tarkastelen postkoloniaalista teoriaa Suo- men kontekstissa lähemmin luvussa 5.1 pohtiessani Andreottin teorian soveltamista suomalaisessa globaalissa kansalaiskasvatuksessa.

Postkoloniaalinen teoria keskittyy kieleen sekä sen sisältämiin ideologisiin ilmaisuihin. Teorian pohjalla on ajatus, että yksittäinen käsite ei ole koskaan lukittu, vaan se on jatkuvassa liikkeessä haastaen määrittämään itseään uudelleen uusissa konteksteissa. (Aschroft ym. 1998, 2–3.) Yksi kieleen ja sen merkityksiin keskittyvistä keskusteluista käydään jo itse postkoloniaalisen teorian nimestä ja sen erilaisista käännöksistä. Englanninkielinen termi postcolonial on suomalaisella tutkimuskentällä käännetty post- tai jälkikoloniaaliseksi (Kuortti 2007, 11–13). Tämä käännös on kuitenkin problemaattinen. Post- etuliitteen tulkitsemisvaihtoehtoja voidaan englanniksi havainnollistaa sanavaihtoehdoilla after tai questioning. Tarkoituksena on näin erottaa, puhutaanko aikakaudesta jonkin toisen jo loppuneen aikakauden jälkeen vai laajemmin jonkin aikakauden kriittisenä tarkasteluna (mm. Andreotti 2010b; Suoranta & Ryynänen 2014, 137).

Tässä tutkimuksessa tartutaan kyseenalaistavaan tulkintaan post-etuliitteestä, jota voidaan suo- meksi kutsua myös kolonalisaatiokriittiseksi teoriaksi (Suoranta & Ryynänen 2014, 137). Post- koloniaalinen ajattelu määrittää näin laajimmillaan kaikkea sitä kulttuuria, johon länsimainen imperialistinen prosessi on vaikuttanut siirtomaa-ajasta tähän päivän saakka (Ashcroft ym.

1998, 1–2). Taustalla on ajatus siitä, että siirtomaa-ajan ja politiikan vaikutukset ja valtaraken- teet eivät ole varsinaisen siirtomaa-ajan päättymisestä huolimatta globaalista etelästä kadon- neet. Sen sijaan ne ovat vain muuttaneet muotoaan. (Suoranta & Ryynänen 2014, 137.) Postkoloniaalisen tutkimusperinteen haastavasta määrittelystä kertoo niin ikään se, että teoreetikot itse saattavat vältellä kolonialismista puhumista. Intialaissyntyisen tutkija Gaytri Spivak puhuukin kolonialismin sijaan imperialismista, jonka osana ja jatkumona nykyistä globalisaa- tiota voidaan pitää. Imperialismin myötä syntyneet globaalit taloudelliset verkostot pitävät yllä ja uusintavat siirtomaa-ajoilta tuttua vallan vääristymää. (Spivak 1999; sit. Andreotti 2011, 37–

39; ks. myös Ashcroft ym. 1998, 110–115.) Globaalin etelän ja pohjoisen välistä riippuvuutta voidaan kuvata niin, että pääomaa ja resursseja tuodaan etelästä pohjoiseen ja pohjoinen tarjoaa vastineeksi kehitysapuna tietoa ja osaamistaan (Andreotti 2010a, 243). Spivakin (1999, 67) mukaan vastuu globaalista tuotannosta on globaalin etelän naisella. Lisäksi Spivak (2008) nostaa esiin globaalin eliitin ja luokkakeskustelun muistuttaakseen, että myös globaalissa etelässä on paikallisia globaaleista markkinoista hyötyviä toimijoita, jotka ylläpitävät samoja globaaleja valtarakenteita omasta asemastaan käsin (ref. Andreotti 2011, 39).

(26)

Globaalien taloudellisten verkostojen lisäksi länsimainen tutkimus ja sen välittämä tieto toimivat koneistona, joka jatkuvasti uusintaa globaalin pohjoisen valta-asemaa ja näin ylläpitää siirtomaa-aikoina luotuja valtasuhteita (mm. Andreotti 2011; Suoranta & Ryynänen 2014, 137).

Postkoloniaalisen teorian ensisijainen tehtävä onkin haastaa etno- ja eurosentristä ajattelua (mm. Gandhi 1998; Kuortti 2007, 11; Andreotti 2011). Tässä yhteydessä etnosentrinen tarkoittaa sitä, että kritiikin kohteeksi asetetaan 1700-luvun valistusajan synnyttämä moderni länsi- mainen humanismi ja rationaalisuus. Kriittisen tarkastelun kohteena on tällöin ”antroposentri- nen eli ihmiskeskeinen, kaikkitietävä ja itseriittoinen länsimaisen/valistusajan humanismin kar- tesiolainen subjekti” (Andreotti 2011, 2; suom. MS), ”joka kieltää materiaalisen ja historial- lisen toiseuden halutessaan nähdä maailman omana kuvanaan” (Gandhi 1998, 39; sit. Andre- otti 2011, 2; suom. MS). Ongelmana pidetään, että toisia tapoja ajatella ja tietää ei huomioida eikä toisin ajattelijalla ole aina edes mahdollisuutta osallistua keskusteluun (Andreotti 2011, 2).

Postkoloniaalisen tutkimuksen tavoitteena ei ole hylätä länsimaista humanismia, vaan monipuolistaa ja laajentaa tiedekentällä hallitsevaa länsimaista käsitystä sosiaalisesta todellisuudesta, tiedosta ja toimintatavoista (mm. Andreotti 2010b; 2011, 3). Tavoitteena on epistemolo- ginen pluralismi (epistemologic pluralism) eli erilaisten tietokäsitysten rinnakkaiselo. On ym- märrettävä, että maailmasta rakennetaan käsitystä eri tavoin. Tämän vuoksi myös toisenlaisella tarinalla ”totuudesta” on merkitystä ja oikeutus olla olemassa. (Andreotti 2011, 234.)

Pluralismi ei tarkoita, että hyväksyttäisiin käytänteitä, joilla on vahingollinen vaikutus ihmisen fyysiselle, psyykkiselle tai sosiaaliselle hyvinvoinnille (Suoranta & Ryynänen 2014, 139; ks.

myös Andreotti 2011, 210–211). Pluralismi ei myöskään ole relativismia eli suhteellisuusajat- telua, jonka mukaan totuutta ei olisi olemassa, vaan se muotoutuisi sellaiseksi, kun kukin yksilö tai kulttuuri sen määrittää. Tilanne on sen sijaan päinvastainen. Pluralismin tavoitteena on saada erilaiset ”totuudet” keskustelemaan keskenään, oppimaan toistensa vahvuuksista ja heikkouk- sista sekä etsimään ja soveltamaan omaa ”ainoaa totuuttaan” yhdessä toisten ajattelutapojen kanssa. (Andreotti 2011, 213–214.) Näistä lähtökohdista tavoitteena on sellaisen yleisen epistemologian luominen, joka samalla kieltää yleiset epistemologiat (Santos 2007; sit. Andreotti 2011, 6, 213–214).

Toiseus (Other/Otherness) on yksi postkoloniaalisen teorian keskeisimmistä käsitteistä. Sen avulla kuvataan globaalin pohjoisen ja etelän toimijoiden välistä suhdetta. Tällöin ” toinen on kuka tahansa, joka ei ole minä itse. Toisten olemassaolo on välttämätöntä määriteltäessä, mikä on ’normaalia’ sekä oman paikan löytämiseksi maailmassa” (Ashcroft ym. 1998, 169; suom.

(27)

MS). Ihminen rakentaa kuvaa itsestään ja identiteetistään suhteessa toiseen. Samaan aikaan ihminen määrittää myös toisen identiteettiä. Ihminen tarvitsee toisia määritelläkseen, mikä on tilanteessa normaalia tai poikkeavaa etsiessään identiteettiään ja omaa paikkaansa esimerkiksi yhteisön jäsenenä. (Ashcroft ym. 1998, 169; Andreotti 2011, 25–30; ks. lisää Bhabha 1994.) Toiseuden kautta syntyy binaarinen erottelun itsen ja toisen välille (Ashcroft ym. 1998, 169;

Andreotti 2011, 21–22). Postkoloniaalisessa teoriassa tämä tarkoittaa globaalin pohjoisen toimijan esittämistä positiivisena ja ylempiarvoisena, kun taas globaalin etelän toimijan asemaa pyritään alentamaan luomalla tästä negatiivista kuvaa (Andreotti 2011, 19–22, 27; ks. lisää Bhabha 1994; Spivak 1999). Toiseuttaminen tapahtuu siinä diskurssissa, jossa globaalin etelän toista ja tämän kulttuuria sekä tietoa kuvataan. Sen sijaan, että pyrittäisiin luomaan tasavertaista diskurssia globaalin pohjoisen ja etelän toimijoiden välille, syntyy imperialistista ajattelua tu- kevaa diskurssia. Diskurssi ylläpitää sitä, että globaali etelä yhtäältä tuntee olevansa riippuvai- nen globaalista pohjoisesta ja toisaalta pyrkii tavoittelemaan pohjoisen ’oikeaa’ tapaa tietää ja olla. Etelän tarve jäljitellä puolestaan vankistaa entisestään pohjoisen mandaattia toimia etelän määrittäjänä. (Mm. Ashcroft ym. 1998, 171; Andreotti 2011, 92–93.) Luvussa 3.1.4 tarkastelen lähemmin globaalissa kansalaiskasvatuksessa tuotettavaa koloniaalista diskurssia.

Postkoloniaalisen tutkimuksen kentällä on erotettavissa kaksi pääsuuntausta: marxilainen ja diskursiivinen. Andreottin ajattelussa painottuu näistä jälkimmäinen. Marxilainen suuntaus saa vaikutteensa marxismista ja muista kriittisistä teorioista. Se pitää kulttuurista ylivaltaa ennen kaikkea rakenteellisena. Kiinnostus on suunnattu globaalin etelän ja pohjoisen välisiin suhteisiin, suhteita ylläpitäviin rakenteisiin sekä siihen, miten näitä voitaisiin purkaa. Ajattelussa kri- tisoidaan kapitalismia, pyritään sorrettujen vapauttamiseen ja heidän tietonsa hyödyntämiseen.

Diskursiivisen suuntauksen juuret ovat poststrukturalistisessa ja -modernissa ajattelussa. Dis- kursiivisesti painottuneet tutkijat analysoivat kielenkäytön vaikutuksia ja kritisoivat tiedon tuot- tamisen mahdollisuuksia ja ehtoja. He tunnistavat merkitysten moniulotteisuuden sekä kielen, diskurssin ja vallan vaikutuksen tiedon tuottamiseen. (Andreotti 2011, 13–14, 17–18.)

Andreottin mukaan molemmat suuntaukset pureutuvat samaan ongelmaan, mutta etsivät ratkai- suja eri tavoin. Marxistinen suuntaus nojaa sorrettujen tietoon ja näkee ratkaisut heidän toimin- nassaan. (Andreotti 2011, 17.) Diskursiivisessa painotuksessa ratkaisua haetaan sekä globaalin pohjoisen että etelän toimijat huomioiden (Loomba 1998, 78; Moore & Gilbert 1997, 112; Spi- vak 1999; Andreotti 2010a, 143; 2011, 17). Ongelmiin tulee pureutua tällöin myös globaalissa pohjoisessa, jossa ongelmat saavat alkunsa (Spivak 1999, 2004; Andreotti 2011, 45).