Muikku-Werner, P. & H. Stotesbury (toim.) 2004. Minä ja kielitiede – soveltajan arki. AFinLAn vuosikirja 2004. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 62. Jyväskylä. s. 241–253.
yyyy
OPETUKSEN KEHITTÄMINEN JA VERKKO-OPETUS
GENRETEORIAN NÄKÖKULMASTA
Riitta Kosunen Oulun yliopisto
In this article a teaching experiment with a mixed mode approach to web- based learning is discussed against the background of genre theory. Concepts such as order of discourse help to focus on the overall role of texts in organizational communication. Especially in the context of the educational reform that the Bologna process entails, genre theory offers a good theoretical framework for conceptualizing pedagogical development.
Keywords: web-based learning, pedagogical development, genre theory, order of discourse
1 JOHDANTO
Genren käsite viittaa nykyteorian mukaan tietyssä sosiaalisessa toiminnassa tarkoituksenmukaisiksi havaittuihin kanssakäymisen muotoihin (ks. esim. Cope & Kalantzis 1993; Berkenkotter &
Huckin 1993; Freedman & Medway 1994; Fairclough 1995; Ledin 1996; Bazerman 1997; Russell 1997a ja b). Kuten Russell (1997b) toteaa, genret operationalisoivat niitä toimintajärjestelmiä, joihin päivittäin osallistumme. Bazermania (1997: 19) mukaillen genret
ovat elämisen ja olemisen tapoja, sosiaalisen toiminnan kehyksiä, oppimisen ja merkitysten luomisen tapahtumapaikkoja.
Nykyajan työyhteisöissä monenlaiset puhe- ja kirjoitustavat kietoutuvat toisiinsa (Gunnarsson 1992, 1997). Tällaisista tekstien muodostamista verkostoista käytetään tekstintutkimuksessa erilai- sia nimityksiä. Kriittisen diskurssianalyysin edustaja Norman Fairclough (esim. 1992, 1995, 2000, 2002) puhuu diskurssi- järjestyksistä (orders of discourse), eli jonkin yhteisön tavan- omaisisista kielenkäyttötavoista, genrejen ja diskurssien muodos- telmista. Pohjoisamerikkalaista genreteoriaa edustava Charles Bazerman (1994) taas käyttää termiä genresysteemi (ks. myös Yates
& Orlikowski 2002). Genresysteemin voi muodostaa esimerkiksi luentosarja ja siihen liittyvät moninaiset toisiaan seuraavat ja toi- siinsa liittyvät tekstit: ilmoittautumiset, itse luennot, taustakirjal- lisuus, mahdolliset kotitehtävät, tenttikysymykset, tenttivastaukset jne. Kaikki ovat tuttuja rakenneosia siinä diskurssikäytännössä, mitä kutsutaan luento-opetukseksi. Diskurssijärjestyksissä ja genresys- teemeissä on siis kyse eräänlaisesta viestinnällisestä kokonaisraken- teesta, jonka varaan toiminta pitkälti rakentuu ja jonka avulla yh- teisö organisoi toimintaansa. Tällainen yhteisö voi olla vaikkapa yliopiston ainelaitos tai jokin yksittäinen kurssi opettajineen ja opiskelijoineen. Diskurssijärjestykset ja genresysteemit ovat sosi- aalisesti konstruoituja diskursiivisia välineitä (vrt. Russell 1997b;
Wells 1999; Säljö 2000: 33, 35), joiden avulla opetus ja opiskelu koulutusyhteisössä todentuvat.
Koulutusorganisaatioiden diskurssijärjestykset ja genresystee- mit ovat muotoutuneet pitkän ajan kuluessa, ja niihin on itse asias- sa varastoitunut paljon tietoa siitä, mikä käytännössä toimii ja mikä ei. Jos opetuksen kehittämistä ajatellaan genreteorian näkökulmasta, niin ensi sijassa ei niinkään ole kysymys siitä, toimivatko nykyiset systeemit vai eivät, vaan pikemminkin siitä, millä rationaliteetilla tai logiikalla ne toimivat ja minkälaisia toimintamalleja ne tunnis- tavat.
Diskurssijärjestyksiin ja genresysteemeihin pätee kriittisen diskurssianalyysin ajatus siitä, että tekstit ja diskurssikäytännöt aina väistämättä heijastelevat tiettyä tapaa jäsentää ja ymmärtää maail- maa (Fairclough 1995: 10, 38, 96-102, 1992: 65). Esimerkiksi yli- opistojen perinteinen opintojaksoperusteinen opetussuunnitelma- malli (ks. Karjalainen et al. 2003a: 50–55) on järkevä silloin, jos asiantuntijuutta ajatellaan edistettävän parhaiten jakamalla opis- keltava aines tarkoin rajattuihin aihealueisiin, joita opetetaan ja opiskellaan pieninä palasina suhteellisen itsenäisesti. Opetuksen jakaminen teorialuentoihin ja harjoituksiin on vastaavasti perus- teltua, jos oppimisen ajatellaan jotenkin edeltävän toimintaa tai olevan irrotettavissa siitä. Perinteisiä opetuksen käytäntöjä ja struktuureja onkin mielenkiintoista verrata sellaisiin teoreettisiin nykykäsityksiin, jotka painottavat (kielen)oppimisen sosiaalisuut- ta, kontekstualisuutta ja kokemuksellisuutta (ks. esim. van Lier 2000; Kohonen 2001; Lehtovaara 2001; Säljö 2001; Dysthe 2003).
Myös mahdollisuus integroida tieto- ja viestintätekniikkaa opetuk- seen nostaa väistämättä diskurssijärjestykset ja -käytännöt mielen- kiinnon kohteeksi. Keskeinen kysymys on, käytetäänkö uutta tek- nologiaa vahvistamaan jo olemassa olevia toimintamalleja vai luodaanko sen avulla aivan uusia diskursiivisia käytäntöjä (Salo- mon 2002: 27).
Opetuksen kehittämisen kannalta mielenkiintoista on jännite genrejen dynaamisuuden ja staattisuuden välillä. Huomio kiinnittyy siihen, millä tavoin opetus- ja opiskelutilanteet yhtäältä hyödyntä- vät tuttuja tehtävätyyppejä ja opiskeluformaatteja, toisaalta luovat uudenlaisia kanssakäymisen malleja ja/tai muokkaavat vanhoja (vrt.
Fairclough 2002: 78). Koulutusteknologia, siis ne tekniset, didak- tiset ja organisatoriset ratkaisut, joilla opetusta toteutetaan (ks.
Nieminen & Pohjonen 1995), on avainasemassa. Ei suinkaan ole yhdentekevää, minkälaista tekniikkaa ja minkälaisia toimintamalleja opetuksellisten tekstien tuottamiseen liittyy. Kuten Lehtinen (1997:
21) toteaa, oppimiseen vaikuttavat paitsi suora opetus ja ohjaus, myös kaikki muut oppimistilanteessa vaikuttavat tekijät, kuten
informaatiolähteet, työvälineet ja oppilaiden toiminnan organisointi.
Erityisesti oppilaiden toiminnan organisoinnilla on oppimista kos- kevien nykyteorioiden valossa suuri merkitys.
Tarkastelen tässä artikkelissani vuoden kestänyttä verkko- opetushanketta kriittisen diskurssianalyysin ja genreteorian näkö- kulmasta. Minkälaisten diskursiivisten käytäntöjen ja genrejen kaut- ta opetus ja opiskelu Virtuell nordistik -hankkeessa (ks. Kosunen
& Suikkari 2003; Suikkari & Kosunen 2003) toteutui? Miten verkkopohjainen oppimisympäristö vaikutti opetusviestintään?
2 VIRTUELL NORDISTIK -HANKE
Lukuvuonna 2002–2003 Oulun yliopiston ruotsin oppiaineen ope- tussuunnitelmaan kuuluvat valinnaiset teksti-, diskurssi- ja viestintä- kurssit (6 kurssia/yhteensä 12 opintoviikkoa) tarjottiin suoritetta- vaksi perinteisestä luento-opetuksesta poiketen integroidusti ohjat- tuna monimuoto-opiskeluna. Monimuoto-opiskelulla tarkoitetaan tässä lähiopetuksen, verkkotyöskentelyn ja itsenäisen opiskelun yhdistelmää (ks. esim. Luosujärvi et al. 1994; Harasim 2000: 46–
47). Hankkeen kohderyhmä oli pohjoismaisen filologian perus- tutkinto-opiskelijat. Opinnot olivat vapaasti kaikkien opiskelijoi- den valittavissa vuosikurssista riippumatta. Suunnittelusta ja to- teuttamisesta vastasi kaksi opettajaa, joiden vastuukursseihin opintojaksot aiemminkin olivat kuuluneet.
Kyseessä oli siis 6 eri kurssia perus-, aine- ja syventävistä opin- noista. Nämä tarjottiin suoritettaviksi yhtenä kokonaisuutena eikä entiseen tapaan erillisinä opintojaksoina. Mukana oli opiskelijoita kaikilta eri vuosikursseilta. Tärkeä innovaatio hankkeessa oli se, että siinä ohitettiin niinkin itsestään selvä toiminnan perusyksikkö kuin opintojakso. Vaikka opiskelijoiden työmäärä projektin aikana laskennallisesti kohdennettiinkin olemassa oleville kurssikoodeille, niin itse työskentelyssä ei noudatettu ennalta määrättyä kurssijakoa.
Perinteisestä kurssiajattelusta irrottautuminen mahdollisti uuden- laisen toiminnan suunnittelun laitoksen toimintakulttuurissa.
Opiskelu Virtuell nordistik -hankkeessa tapahtui teemaryh- missä, jotka sitoutuivat itse suunnittelemaan toimintaansa: asetta- maan ongelmansa, etsimään ratkaisuja niihin sekä arvioimaan op- pimaansa. Teemaryhmät työskentelivät sekä kasvokkain että ver- kon välityksellä. Verkko-oppimisympäristö Discendum Optima toi- mi opiskelua kokoavana foorumina. Opetuksessa ei siis edetty opet- tajan valmiiksi määrittelemien kurssisisältöjen ehdoilla, vaan ongelmalähtöisesti opiskelijoiden kiinnostuksen kohteista käsin.
Avainsanoja opiskelussa olivat yhteistoiminnallisuus ja jaettu asiantuntijuus (ks. esim. Hakkarainen et al. 1999; Lehtinen et al.
2000).
Opiskelu lukuvuoden aikana oli jaksotettu neljään vaiheeseen (ks. kuvio 1 sivulla 246): aihepiiriin perehdyttävä orientaatio (syys- ja lokakuu), opiskeluintressejä kartoittava suunnittelu (marras- ja joulukuu), opiskelusuunnitelmien toteuttaminen (tammikuusta huhtikuuhun) ja opiskelutulosten esittäminen (toukokuu). Jokai- seen vaiheeseen liittyi itse-, vertais- ja opettaja-arviointia. Toimin- nan oli suunniteltu etenevän loogisesti toisiaan tukevina vaiheina.
Esimerkiksi orientaatiovaihetta operationalisoivat opettajien pitä- mät johdantoluennot, opiskelijoiden kirjoittamat referaatit ja niistä käydyt palautekeskustelut. Nämä loivat pohjaa ideointivaiheelle, jossa aluksi verkkokeskustelun muodossa vaihdettiin spontaanisti ajatuksia opiskelijoita kiinnostavista opiskelu- ja tutkimusaiheista ja sitten teemaryhmiin jakautuneina työstettiin ryhmien opinto- suunnitelmia sekä kasvokkain että verkossa. Toteutusvaihe taas oli pääosin teemaryhmien itsenäistä työskentelyä, koostuen lähinnä säännöllisistä kasvokkaintapaamisista. Tärkeä osa toteutusvaiheen työskentelyä oli myös ohjaussessiot opettajien kanssa. Ryhmätyös- kentelyn tukemiseksi käytiin lisäksi verkkokeskusteluja tiettyjen ns. aktiiviviikkojen aikana, jolloin kiinnitettiin erityistä huomioita opiskelun sujumiseen liittyviin tekijöihin. Aiheita olivat esim.
tiimityöskentelyn ja verkkoviestinnän vaatimukset ja sudenkuopat, ohjaussuhde sekä vertaisarviointi.
Opiskelu päättyi yhteiseen loppuseminaariin, jossa ryhmät esit- telivät työnsä tulokset. Suullisen esitelmän lisäksi jokainen ryhmä laati kirjallisen loppuraportin aiheestaan. Lopputyöt ”julkaistiin”
verkko-oppimisympäristössä, jossa niitä myös arvioitiin.
KUVIO 1. Virtuell nordistik -hankkeen eteneminen lukuvuoden 2003 aikana.
Perusteluja opintojaksoja integroivalle ratkaisulle oli useita. En- sinnäkin opetusta pyrittiin tällä tavalla viemään joustavampaan ja avoimempaan suuntaan tarjoamalla opiskelijoille mahdollisuus itse vaikuttaa opintojensa sisältöön ja suorittamistapaan (vrt. Manni- nen 2001: 34). Opiskelijat saattoivat erikoistua aiheisiin, jotka heistä itsestään tuntuivat mielekkäiltä esimerkiksi tulevan ammattisuun- tautuneisuuden kannalta.
Toiseksi päätös yhdistää kurssit oli järkevä opetusresurssien kannalta. Integroidun opiskelun ansiosta kaikki kuusi opintojaksoa saatiin opettajaohjauksen piiriin. Aikaisempina vuosina opetusta oli pystytty tarjoamaan vain yhdestä tai kahdesta kurssista.
Kolmanneksi toimintamallia voi pitää pedagogisesti perustel- tuna. Opetusjärjestelyillä pyrittiin tukemaan erityisesti opiskelijoi- den itseohjautuvuuden sekä tiedonhankinta- ja yhteistyötaitojen ke-
ORIENTOITUMINEN (syys- ja lokakuu)
zluennot
zreferaattitehtävät
SUUNNITTELU (marras- ja joulukuu)
zideointikeskustelu verkossa
ztutkimussuunnitelmat
TOTEUTTAMINEN (tammikuusta huhtikuuhun)
zpienryhmäkeskustelut
zkeskustelut ohjaajan kanssa ESITTÄMINEN (toukokuu)
z loppuseminaari
z kirjallinen loppuraportti
ORIENTOITUMINEN (syys- ja lokakuu)
zluennot
zreferaattitehtävät
SUUNNITTELU (marras- ja joulukuu)
zideointikeskustelu verkossa
ztutkimussuunnitelmat
TOTEUTTAMINEN (tammikuusta huhtikuuhun)
zpienryhmäkeskustelut
zkeskustelut ohjaajan kanssa ESITTÄMINEN (toukokuu)
z loppuseminaari
z kirjallinen loppuraportti
OPISKELUN ETENEMINEN
ARVIOINTI
hittymistä. Lisääntyvän tiedon yhteiskunnassa tällaisia sosiaalisia ja elinikäisen oppimisen taitoja voi pitää tulevaisuuden avain- kompetensseina (Karjalainen et al. 2003b: 61).
Neljänneksi opiskelu oli viestinnällisesti kehittävää. Siihen liittyi paljon omaehtoista tekstintuottamista sekä epämuodol- lisempina keskusteluina (kasvokkain ja verkossa) että muodolli- sempina kirjallisina ja suullisina esityksinä. Käytännön kielitaito- harjoittelu kytkeytyi siis luontevasti opiskeluun.
Kaiken kaikkiaan Virtuell nordistik -hankkeessa poikettiin lai- toksen tavanomaisista diskursiivisista käytännöistä. Kyse oli erään- laisesta prosessi-innovaatiosta (Castells & Himanen 2001), uuden- laisesta tavasta organisoida toimintaa. Omatoimisuutta ja yhteistyö- kykyä vaativat tehtävät sekä uudenlaiset vuorovaikutuksen väli- neet tekivät opiskelutilanteesta hyvin erilaisen kuin opiskelu ”pe- rinteisillä” kursseilla, joilla olisi edetty opettajan määrittelemän sisällön ja aikataulun mukaisesti tiettyä yksityiskohtaisesti laadit- tua kurssisuunnitelmaa noudattaen. (Hankkeen pedagogisista läh- tökohdista ks. tarkemmin Kosunen & Suikkari 2003.)
3 VERKKO-OPPIMISYMPÄRISTÖ OPISKELUA KOKOAVANA FOORUMINA
Virtuell nordistik -hankkeessa noudatettiin yhteisöllisiä opetus- järjestelyjä, joita olisi ollut vaikea toteuttaa ilman verkko-oppimis- ympäristöä. Verkko-oppimisympäristön merkitys opiskelua kokoavana ja edistävänä foorumina liittyi sen funktioon tiedotus- kanavana, julkaisukanavana ja keskustelukanavana.
Tiedotuskanavana verkko-oppimisympäristö helpotti opiske- lun organisointia. Tähän liittyi sellaisia genrejä kuin aikataulut, tehtävälistat, kirjoitusohjeet, arvostelukriteerit sekä erilaiset opis- kelujärjestelyihin liittyvät kysymykset ja vastaukset, joita esitet- tiin hankkeen toteutumista käsittelevillä keskustelualueilla. Se että erilaiset ohjeistukset olivat kootusti saatavilla samassa paikassa
tietoverkossa, helpotti oman työn hallintaa sekä opettajien että opis- kelijoiden kannalta. Verkko-oppimisympäristö toimi ikään kuin vi- rallisena ilmoitustauluna ja arkistona: sieltä löytyi kaikki keskei- nen opiskeluun liittyvä tieto järjestelmällisesti teemakohtaisista kansioistaan. Hyvänä puolena voi pitää myös sitä, että oppimis- ympäristö teki kaikenlaiset tarkennukset ohjeistukseen helpoksi:
tiedotus ei ollut yksisuuntaista opettajilta opiskelijoille, vaan opis- kelijoiden esittämät kysymykset ja ehdotukset tulivat yhtä lailla kaikkien tietoon ja saivat aikaan paljon hyödyllistä merkitys- neuvottelua opiskelukäytännöistä. Esimerkiksi suunnittelujaksolla ohjeistusta tarkennettiin keskustelemalla siitä, minkälaisia asioita ryhmien opintosuunnitelmiin voi/pitää sisällyttää sekä olisiko teemaryhmien hyvä raportoida viikoittain työskentelynsä etenemi- sestä verkko-oppimisympäristössä.
Julkaisukanavana verkko-oppimisympäristön merkitys on tär- keä. Perinteisissä opetusjärjestelyissä (esim. luento ja luento- kuulustelu) opiskelijoiden kirjoittamat tekstit tulevat pelkästään opettajan tietoon (jolloin opiskelijat voivat peilata omaa osaamis- taan ainoastaan tenttilistan tuloksiin sekä opettajalta mahdollisesti saatuihin kommentteihin), kun taas verkko-oppimisympäristössä opiskelijoiden tuotokset arkistoituvat oppimisympäristöön, jossa niitä on mahdollista hyödyntää yhteisenä resurssina. Ero on peri- aatteellisesti merkittävä. Kysymys on siitä, tulisiko opiskelijoiden tuotoksia ja mielipiteitä käsitellä autoritaarisen kontrollin ja arvos- telun kohteena vai varteenotettavina puheenvuoroina yhteisessä tiedonrakentelussa. Verkko-oppimisympäristö luo hyvät tekniset puitteet jälkimmäiselle, yhteisölliselle ja dialogiselle vaihtoehdol- le (esim. Scardamalia & Bereiter 1996; Koschmann 1996; Lehti- nen et al. 2000; Järvelä 2002). Virtuell nordistik -hankkeessa opis- kelijoiden tuotoksia käsiteltiin yhteisenä tietovarantona, ja niitä myös arvioitiin yhdessä. Esimerkiksi orientaatiovaiheen sinänsä pe- rinteinen referaattitehtävä sai uutta potkua yhteisöllisistä opiskelu- järjestelyistä. Opettajat olivat laatineet etukäteen useita referointi- tehtäviä, joista opiskelija sai valita itseään kiinnostavan. Opiskeli-
jan piti lukea noin 50 sivua teoreettista kirjallisuutta ja kirjoittaa siitä noin kolmen sivun mittainen referaatti, joka tuotiin verkko- oppimisympäristöön muiden opiskelijoiden luettavaksi ja kommen- toitavaksi. Tehtävä oli vastuullinen: opiskelijat lukivat vain omaan kirjoitustehtäväänsä liittyvän kirjallisuuden, muuten eri aihepiireistä saatiin yleiskuva muitten kirjoittamien referaattien avulla. Tehtä- vässä yhdistyivät luontevalla tavalla kirjoittamalla oppiminen (writing-to-learn) ja kirjoittamaan oppiminen (writing-to- communicate) (ks. esim. Reiss et al. 1998): opiskelijoiden tuotok- sista tuli osa kurssisisältöä, ja he saivat tuntumaa keskeisen aka- teemisen ja viestinnällisen taidon haltuunottoon autenttisessa viestintätilanteessa.
Keskustelukanavana verkko-oppimisympäristö mahdollisti mo- nipuolisen keskinäisen yhteydenpidon projektin aikana. Oppimis- ympäristöjen verkkokeskustelumahdollisuutta voi käyttää hyvin monenlaisiin tarkoituksiin. Yksi ilmeisemmistä käyttötavoista liit- tyy läheisesti yllä mainittuun opiskelijoiden tekstien ”julkaisemi- seen”. Kun teksteistä tulee yhteisiä, niistä on luontevaa myös kes- kustella yhdessä. Vertaispalaute eri muodoissaan onkin verkko- opiskelun myötä tullut yhä yleisemmäksi opiskelugenreksi. Opis- kelijoilta odotetaan yhä useammin valmiutta kommentoida toistensa opiskelusuorituksia eri vaiheissaan. Virtuell nordistik -hankkeen orientaatiojaksolta kerätyn palautteen mukaan opiskelijat pitivät vertaispalautteen antamista ja vastaanottamista lähes yhtä opettavaisena ja hyödyllisenä kuin referaatin kirjoittamista.
Vertaisarviointi liittyikin olennaisena osana hankkeen jokaisen vai- heen opiskelijatuotoksiin. Palautteen antamisen lisäksi oppimis- ympäristön verkkokeskustelumahdollisuutta käytettiin yhteiseen ideoimiseen (esim. suunnitteluvaiheen aivoriihi), työskentely- prosessin reflektoimiseen (esim. toteutusvaiheen ”aktiiviviikot”), ryhmien sisäiseen aikatauluista sopimiseen sekä ohjauskeskus- teluihin. ’Verkkokeskustelu’ ei siis sinänsä muodosta mitään yhte- näistä genreä, vaan se on yleisnimitys verkossa tapahtuvalle
tekstipohjaiselle vuorovaikutukselle, jonka avulla voi toteuttaa hyvinkin erilaisia viestinnällisiä päämääriä.
Kaiken kaikkiaan verkko-oppimisympäristö toimi Virtuell nordistik -hankkeessa viestintää strukturoivana tilana, joka helpot- ti ja monipuolisti opiskelun hallinnointia, tiedon jakamista ja yh- teiseksi tekemistä sekä opettajien ja opiskelijoiden keskinäistä vuo- rovaikutusta ja yhteydenpitoa.
4 LOPUKSI
Genreteoria tarjoaa hyviä käsitteellisiä työkaluja pedagogisen toi- minnan ja opetuksen kehittämisen hahmottamiseksi. Perustuuhan opetus ja opiskelu mitä suurimmassa määrin kielelliseen kanssa- käymiseen erilaisten puhuttujen ja kirjoitettujen tekstien välityk- sellä. Esimerkiksi tutkinnonrakenneuudistustyössä voi genrenäkö- kulmasta olla hyötyä: tulevaisuudessa koulutusorganisaatioiden tehokkuus perustuu yhä enemmän siihen, miten opiskelun diskurssi- käytännöt parhaiten pystyvät tukemaan opettajien, opiskelijoiden ja erilaisten tietolähteiden välistä tehokasta vuorovaikutusta. Kyse ei ole pelkästään siitä, mitä opetetaan (minkälaisia asiasisältöjä ja opintokokonaisuuksia tarjotaan), vaan ennen kaikkea myös siitä, miten opiskelijoiden toiminta on organisoitu. Haasteena on luoda sellaisia viestinnällisiä kokonaisrakenteita, diskurssijärjestyksiä, jotka tukevat opiskelijoiden kasvua itseohjautuviksi ja toiminta- kykyisiksi oman alansa asiantuntijoiksi.
LÄHTEET
Bazerman, C. 1994. Systems of genres and the enactment of social
intentions. Teoksessa A. Freedman & P. Medway (toim.) Genre and the new rhetoric. London: Taylor & Francis, 79–101.
Bazerman, C. 1997. The life of genre, the life in the classroom. Teoksessa W. Bishop & H. Ostrom (toim.) Genres and writing: Issues,
arguments, alternatives. Heinemann: Portsmouth, 19–26.
Berkenkotter, C. & T. Huckin 1993. Rethinking genre from a
sociocognitive perspective. Written Communication 10, 475–509.
Castells, M. & P. Himanen 2001. Suomen tietoyhteiskuntamalli. Helsinki:
WSOY.
Cope, B. & M. Kalantzis (toim.) 1993. The Powers of literacy: A genre approach to teaching writing. London: Falmer Press.
Dysthe, O. 2003. Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande.
Teoksessa O. Dysthe (toim.) Dialog, samspel och lärande.
Lund: Studentlitteratur, 31–74.
Fairclough, N. 1992. Discourse and social change. Polity Press:
Cambridge.
Fairclough, N. 1995. Critical discourse analysis: The critical study of language. London: Longman.
Fairclough, N. 2000. Multiliteracies and language. Teoksessa B. Cope &
M. Kalantzis (toim.) Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 162–181.
Fairclough, N. 2002. Miten media puhuu. Tampere: Vastapaino.
Freedman, A. & P. Medway 1994 (toim.) Genre and the new rhetoric.
London: Taylor & Francis.
Gunnarsson, B.-L. 1997. The writing process from a sociolinguistic viewpoint. Written Communication 14: 2, 139–189.
Gunnarsson, B.-L. 1992. Skrivande i yrkeslivet. En sociolingvistisk studie.
Lund: Studentlitteratur.
Hakkarainen, K., K. Lonka & L. Lipponen 1999. Tutkiva oppiminen.
Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.
Harasim, L. 2000. Shift happens: Online education as a new paradigm in learning. The Internet and Higher Education 3, 41–61.
Järvelä, S. 2002. Oppimisen teoriasta teknologiaan – teknologia ihmisen oppimisen ja älykkään toiminnan tueksi? Kasvatus 4, 383–389.
Karjalainen, A., T. Lapinlampi, E. Jaakkola & K. Alha 2003a.
Opetussuunnitelman käsite. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto, opetuksen kehittämisyksikkö, 26–55.
Karjalainen, A., E. Jaakkola, K. Alha & T. Lapinlampi 2003b.
Opetussuunnitelman laatiminen. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopisto, opetuksen kehittämisyksikkö, 57–86.
Kohonen, V. 2001. Towards experiential foreign language education.
Teoksessa V. Kohonen, R. Jaatinen, P. Kaikkonen & J. Lehtovaara (toim.) Experiential learning in foreign language education. London:
Longman, 8–60.
Koschmann T. 1996. Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. Teoksessa T. Koschmann (toim.) CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. New Jersey: LEA, 1–23.
Kosunen, R. & K. Suikkari 2003. Flerformsundervisning i text, diskurs och kommunikation – beskrivning och erfarenheter av ett nätprojekt.
Tidskriften nordiska språk [on-line]. Saatavissa: http://www.uwasa.fi/
hut/svenska/nords/info/presentation.php3
Ledin, P. 1996: Genrebegreppet – en forskningsöversikt. Rapport nr 2 från projektet Svensk sakprosa. Institutionen för nordiska språk. Lunds universitet.
Lehtinen, E. 1997. Tietoyhteiskunnan haasteet ja mahdollisuudet oppimiselle. Teoksessa E. Lehtinen (toim.) Verkkopedagogiikka.
Helsinki: Edita, 12–40.
Lehtinen, E., K. Hakkarainen, L. Lipponen, M. Rahikainen, H.
Muukkonen, M. Lakkala & P. Laine 2000. Katsaus
tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen mahdollisuuksiin.
Helsinki: Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A13:2000.
Lehtovaara, J. 2001. What is it – (FL) teaching? Teoksessa V. Kohonen, R.
Jaatinen, P. Kaikkonen & J. Lehtovaara (toim.) Experiential learning in foreign language education. London: Longman, 141–176.
Luosujärvi, P., M. Reponen & H. Vuohelainen 1994. Monimuoto-opetusta korkeakouluihin. Espoo: TKY.
Manninen, J. 2001: Kurssikoulutuksesta oppimisympäristöihin. Teoksessa J. Matikainen & J. Manninen (toim.) Aikuiskoulutus verkossa.
Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä.
Helsinki: Palmenia kustannus, 29–42.
Nieminen, J. & J. Pohjonen 1995. Koulutusteknologia. Teoksessa J.
Pohjonen, S. Collan, J. Kari & M. Karjalainen (toim.) Teknologia koulutuksessa. Porvoo: WSOY, 35–45.
Reiss, D., D. Selfe & A. Young 1998. Introduction: The promise of ECAC.
Teoksessa D. Reiss, D. Selfe & A. Young (toim.). Electronic communication across the curriculum. Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English, xv–xxxii.
Russell, D. 1997a. Writing and genre in higher education and workplaces:
A review of studies that use cultural-historical activity theory. Mind, Culture & Activity 4: 4, 224–237.
Russell, D. 1997b. Rethinking genre in school and society: An activity theory analysis. Written Communication 14: 4, 504–554.
Salomon, G. 2002. Technology and pedagogy: Why don’t we see the promised revolution? Educational Technology March–April, 71–75.
Scardamalia, M. & C. Bereiter 1996. Computer support for knowledge- building communities. Teoksessa T. Koschmann (toim.)
CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. Mahwah, New Jersey: LEA, 249-268.
Suikkari, K. & R. Kosunen 2003. Monimuoto-opetusta ruotsin opiskelijoille. Peda-Forum1, 31–33.
Säljö, R. 2001. Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Helsinki:
WSOY.
van Lier, L. 2000. From input to affordance: Social-interactive learning from an ecological perspective. Teoksessa J. Lantolf (toim.)
Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 245–259.
Wells, G. 1999. Dialogic inquiry: Toward a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press.
Yates, J. & W. Orlikowski 2002. Genre systems: Structuring interaction through communicative norms. The Journal of Business
Communication 39: 1, 13–35.
