RIPPIKOULUOPETTAJIEN KOKEMUKSIA OPPIMISVAIKEUKSISTA RIPPIKOULUSSA
Itä-Suomen Yliopisto Teologian osasto Läntinen teologia Uskonnonpedagogiikka
Pro gradu -tutkielma Kevät 2019 Tiina Kinnunen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto Teologian osasto Tekijät
Tiina Kaisa Hannele Kinnunen Työn nimi
Rippikouluopettajien kokemuksia oppimisvaikeuksista rippikoulussa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Uskonnonpedagogiikka Pro gradu -tutkielma X 29.7.2019 80 + 5
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tässä tutkielmassa tarkastellaan rippikouluopettajien kokemuksia oppimisvaikeuksista rippikoulussa. Oppimisvaikeudet ovat erityis- vaikeuksia, joiden taustalla ei ole muita sairauksia. Erityisistä oppimisvaikeuksista tässä tutkielmassa tarkastellaan dysleksiaa, dyskal- kuliaa, ei-kielellistä oppimisvaikeutta ja laaja-alaista oppimisvaikeutta. Rippikoulu on Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kasteope- tusta ja rippikouluopettajina toimii moniammatillinen tiimi. Tässä tutkielmassa keskitytään rippikouluvuonna 15-vuotta täyttävien nuorten puoli vuotta kestävään rippikoulujaksoon.
Tutkielman tutkimuskysymys on: millaisia kokemuksia rippikouluopettajilla on oppimisvaikeuksisten nuorten kohtaamisesta rippi- koulussa. Rippikouluopettajien kokemusten lisäksi tutkielmassa selvitetään rippikouluopettajien asenteita nuoria kohtaan, joilla on oppimisvaikeuksia, sekä eri alojen työntekijöiden lähtökohtia ja koulutustarpeita oppimisvaikeuksien parissa työskentelyyn. Tutkimuk- sen aineisto kerättiin kyselylomakkeella, joka oli Itä-Suomen yliopiston e-lomake -palvelussa auki 29.11.2016-31.1.2017. Kyselylomake lähetettiin itäsuomalaisiin seurakuntiin ja siihen vastasi 34 eri ammattien edustajaa. Vastaajien ammatit ovat pappi, nuorisotyönohjaaja, kanttori, diakoni/diakonissa ja lähetyssihteeri.
Rippikouluopettajat arvostavat koulutusta ja ilmaisivat kaipaavansa lisäkoulutusta oppimisvaikeuksiin liittyen, koska kokevat omat tietonsa vanhentuneiksi. He myös toivovat käytännön työkaluja oppituntien pitämiseen, kun ryhmässä on nuoria, joilla on oppimis- vaikeuksia. Rippikouluopettajilla on halu luoda työskentelyistä kaikille mukavia ja oppimista tukevia tilanteita.
Rippikouluopettajat suhtautuvat pääosin positiivisesti nuoriin, joilla on oppimisvaikeuksia. He näkevät nuoret yksilöinä, joilla on omat haasteensa elämässä, mutta myös erilaisia taitoja ja vahvuuksia. Kuitenkin vastauksissa ilmeni myös negatiivisia asenteita rippikoulu- ryhmässä olevia oppimisvaikeuksia kohtaan ja pohdintaa rippikouluopettajien voimavaroista.
Avainsanat
Rippikoulu, Suomen evankelis-luterilainen kirkko, oppimisvaikeudet, uskonnonpedagogiikka
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Theology Author
Tiina Kaisa Hannele Kinnunen Title
Learning disabilities during confirmation school as observed by confirmation school teachers
Main subject Level Date Number of pages
Religious Education Master’s Thesis X 29.7.2019 80 + 5
Second Subject Thesis Bachelor’s Thesis Subject Studies Thesis Abstract
This thesis examines confirmation teachers’ experiences with learning disabilities in confirmation school. Learning disabilities are specific disabilities that have no basis in other disorders. Out of the specific learning disabilities this thesis examines dyslexia, dyscal- culia, nonverbal learning disorder and wide-ranged learning disability. Confirmation school is part of the baptism teachings of the Evangelical Lutheran Church of Finland and the teachers in confirmation school are a team of multiprofessional people. This thesis focuses on the six-month-long confirmation school period of youths that turn 15 years old in their confirmation school year.
The research question of this thesis is: What kind of experiences do confirmation school teachers have with youths with learning disabilities in confirmation school. In addition to the experiences of teachers, this thesis researches the confirmation school teachers’
attitudes towards youths with learning disabilities, and the starting points and educational needs of employees of different fields in working with youths with learning disabilities. The material for this research was collected with a questionnaire form that was open in the University of Eastern Finland’s E-form service 29.11.2016-31.1.2017. The questionnaire form was sent to congregations in eastern Finland and was answered by 34 advocates of different fields. Among those who answered were ministers, youth coordinators, cantors, deacons and missionaries.
Confirmation school teachers value education and expressed a need for additional education in working with learning disabilities, since they felt their own knowledge of the subject outdated. They also expressed their hopes for practical utilities and tools for teaching lessons when there are youths with learning disabilities in the class. The teachers have a desire to make the lessons enjoyable and learning-focused for everyone.
Confirmation school teachers mostly relate positively to youths with learning disabilities. They see youths as individuals who have their own difficulties but also different skills and strengths in life. However, the answers also showed some negative attitudes towards youths with learning disabilities in confirmation school and concern for the mental assets of the confirmation school teachers.
Keywords
confirmation school, the Evangelical Lutheran Church of Finland, learning disabilities, religious education
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 ERILAISET OPPIJAT JA ERITYISPEDAGOGIIKKA ... 3
2.1 Mikä on oppimisvaikeus? ... 3
2.2 Erityispedagogiikka ja kouluikä ... 15
2.3 Nuoret ja oppimisvaikeudet ... 17
3 RIPPIKOULU SUOMESSA ... 22
3.1 Rippikoulun historia ... 22
3.2 Rippikoulun teologiset lähtökohdat ... 27
3.3 Rippikoulu ja pedagogiikka ... 32
3.4 Erilainen oppija rippikoulussa ja nuorten uskonnollisuus ... 39
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 45
4.1 Tutkimustehtävä... 45
4.2 Tutkimusmateriaalin kuvaus ... 45
4.3 Aineiston keruu ja osallistujat ... 46
4.4 Aineistoanalyysi... 48
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 50
6 TULOSTEN TARKASTELU JA ARVIOINTI ... 65
6.1 Keskeisimmät tutkimustulokset ... 65
6.2 Tutkimuksen validiteetti ja tutkimusetiikka ... 68
6.3 Jatkotutkimusaiheita ... 70
7 LÄHTEET JA KIRJALLISUUS ... 72
LIITTEET ... 81
1
1 JOHDANTO
Pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tutkia rippikouluopettajien kokemuksia oppi- misvaikeuksista rippikoulussa. Tutkimuskysymyksenä on, millaisia kokemuksia rippi- kouluopettajilla on oppimisvaikeuksisten nuorten kohtaamisessa rippikoulussa. Tutki- muksessa kartoitetaan rippikouluopettajien kokemusten lisäksi heidän asenteitaan nuoria kohtaan, joilla on oppimisvaikeuksia. Lisäksi selvitetään eri alojen työntekijöi- den lähtökohtia ja koulutustarpeita oppimisvaikeusten parissa työskentelyyn.
Rippikoulu on Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kasteopetusta, joka juontuu kirkon varhaisista ajoista.1 Rippikoulujakso kesää noin puoli vuotta ja on laa- juudeltaan 80 tuntia ja siihen osallistutaan Suomessa useimmiten sinä vuonna, kun nuori täyttää 15-vuotta. Evankelis-luterilaisen kirkon mukaan vuosittain rippikoulu ta- voittaa yli 80% ikäluokasta, vaikka osallistuminen on vapaaehtoista.2
Rippikoulussa kirjoitetulla tekstillä on suuri merkitys, koska Raamattu, Katekismus, Virsikirja ja Nuoren seurakunnan veisukirja ovat ahkerassa käytössä. Li- säksi rippikouluun kuuluvat ulkoläksyt, joiden määrä saattaa vaihdella seurakunnasta riippuen. Kaikille yhteisiä opeteltavia sisältöjä ovat Isä meidän -rukous, uskontunnus- tus, kymmenen käskyä ja Herran siunaus. Ulkoa opeteltavat tekstit varustavat nuoria liittymään seurakunnan jumalanpalveluselämään ja arkeen kristittynä. Tavoitteena on keskeisten tekstien sisäinen ymmärtäminen ulkoisen pänttäämisen sijaan.3 Kuitenkin oma kokemukseni rippikoulutyöntekijänä on, että nuorilta odotetaan ulkoläksyjen osaamista ulkoa, vaikka toisinaan sanatarkan osaamisen vaatimuksesta on luovuttu.
Kiinnostuin aiheesta, koska olen kesäteologin roolissa eri seurakuntien rippikouluissa kohdannut nuoria, joilla on ollut diagnosoituja oppimisvaikeuksia tai, joilla työntekijät ovat huomanneet haasteita oppimisessa. Olen useita kertoja etsinyt nuoren kanssa hänelle sopivia tapoja oppia ulkoläksyjä ja toimia rippikoulussa isossa ryhmässä. Kerrankin rippileirin viimeisenä iltana opetin eräälle nuorelle uskontunnus- tusta. Hypimme ulkona hyttysten syötävinä ylös ja alas puutarhapenkillä, kunnes vii- mein ymmärsimme mennä sisälle jatkamaan. Nuori sai suoritettua uskontunnustusul- koläksynsä niin, että yhdessä liikuimme samalla kun hän lausui sitä. Osoitimme
1Suomen evankelis-luterilainen kirkko (2019a).
2Suomen evankelis-luterilainen kirkko (2019b).
3Suomen evankelis-luterilainen kirkko (2019c).
2
taivasta, tömistelimme maata, kyykistyimme, nousimme seisomaan penkille ja istuu- duimme alas uskontunnustuksessa kerrottavien tapahtumien mukaan.
Tutkimuksen toisessa luvussa käsitellään erilaisia oppijoita ja erityispe- dagogiikkaa. Toisen luvun ensimmäisessä alaluvussa tutkitaan oppimisvaikeuksia ja esitellään dysleksiaa, dyskalkuliaa, ei-kielellistä oppimisvaikeutta ja laaja-alaista op- pimisvaikeutta. Arkisessa puheessa ADHD:sta (attention-deficit hyperactivity disor- der) puhutaan oppimisvaikeutena, mutta olen rajannut sen tutkielmani ulkopuolelle, koska se on aktiivisuuden ja tarkkaavuuden oireyhtymä.4 Toisessa alaluvussa käsitel- lään erityispedagogiikkaa ja kouluikää, ja kolmannessa nuoria ja oppimisvaikeuksia.
Kolmannessa luvussa tarkastellaan rippikoulua Suomessa. Kolmannen luvun ensimmäisessä alaluvussa esitellään rippikoulun historiaa. Toisessa alaluvussa käsitellään rippikoulun teologisia lähtökohtia ja kolmannessa rippikoulua ja pedago- giikkaa, jossa pedagogiikan lisäksi tarkastellaan rippikoulun työntekijöitä ja vapaaeh- toisia. Neljännessä luvussa esitellään tutkimuksen toteuttamista ja viidennessä luvussa käsitellään tutkimuksen tuloksia. Kuudennessa luvussa on tulosten tarkastelu ja arvi- ointi, ja seitsemännessä lähteet ja kirjallisuus. Liitteissä on itäsuomalaisiin seurakun- tiin lähetetty kyselylomake.
4Sandberg (2018), 17.
3
2 ERILAISET OPPIJAT JA ERITYISPEDAGOGIIKKA
2.1 Mikä on oppimisvaikeus?
Oppiminen
Oppimiskyky on ihmiselämän edellytys, koska sen avulla ihminen voi luoda uutta ja sopeutua ympäristöönsä. Elämänsä aikana ihminen oppii paljon ilman opetusta tai tie- toista opiskelua. Oppimisesta on tullut ympäristöön sulautuvaa ja läsnäolevaa arkiop- pimista eli oppimista tapahtuu formaalien tilanteiden lisäksi myös arjen epämuodolli- sissa tilanteissa. Kuitenkin osa oppimisesta edellyttää opiskelemista eli tietoista vai- vannäköä.5 Oppiminen on sidoksissa vallitsevaan kulttuuriin, tilanteeseen ja toimin- taan.6
Nykyisen oppimiskäsityksen mukaan oppija on aktiivinen toimija, joka oppii sekä itsenäisesti että muiden kanssa asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan on- gelmia. Oppija voi uusien taitojen ja tietojen lisäksi oppia reflektoimaan kokemuksi- aan, tunteitaan ja oppimistaan sekä kasvaa yksilönä ja yhteisön jäsenenä.7 Lisäksi mer- kitykselliset oppimiskokemukset voivat innostaa ja sitouttaa uuden oppimiseen. 8
Yhdessä oppiminen edistää kykyä ymmärtää erilaisia näkökulmia sekä kriittisen, luovan ja ongelmanratkaisun taitoja. Yhteistyö muiden kanssa voi myös laa- jentaa yksilön kiinnostuksen kohteita. Oppijan omat arvostukset, kiinnostuksen koh- teet sekä käsitykset ja kokemukset itsestä oppijana muovaavat oppimismotivaatiota ja -prosessia. Omien tavoitteiden asettamiseen ovat vaikuttamassa yksilön itsetunto, mi- näkuva ja pystyvyyden tunne. Realistinen ja myönteinen palaute voi vahvistaa oppijan luottamusta omiin mahdollisuuksiinsa oppimisprosessin aikana.9
Oppimisvaikeudet
Oppimisvaikeuksilla viitataan häiriöihin, jotka ilmenevät merkittävinä vaikeuksina puhe-, kuuntelu-, kirjoitus-, luku-, päättely- ja matematiikkataitojen hank- kimisessa ja käyttämisessä. Jos oppimisvaikeudet määritellään laaja-alaisemmin, niin
5 Pruuki (2008), 8-9; Kronqvist (2017), 10-11.
6 Opetushallitus (2015), 14.
7 Opetushallitus (2016), 17.
8 Opetushallitus (2015), 14; Opetushallitus (2016), 17.
9 Opetushallitus (2016), 17.
4
oppimisvaikeuksiin katsotaan kuuluvan myös laaja-alaisempia kehityksen ongelmia.
Näitä ovat esimerkiksi tarkkaavaisuushäiriöt, autismi tai kehitysvammaisuus.10 Puhut- taessa erityisistä oppimisvaikeuksista tarkoitetaan kapea-alaista häiriötä, joka vaikeut- taa vain jonkin tietyn taidon käyttöä ja oppimista.11
Oppimisvaikeuksissa on usein kyse kasaantuvasta ilmiöstä eli henkilöllä, jolla on yhdellä osa-alueella oppimisvaikeus, on moninkertainen riski oppimisvaikeu- teen myös toisessa taidossa. Oppimisvaikeuksien kasaantuminen selittyy keskusher- moston varhaiseen kehitykseen liittyvällä taustalla ja se vaikuttaa kielteisesti hyvin- vointiin niiden negatiivisten seurauksien takia. Usein oppimisvaikeudet, käyttäytymi- seen liittyvät haasteet ja sosioemotionaaliset ongelmat kietoutuvat toisiinsa.12
Osa nuorista ajautuu negatiiviselle koulutuspolulle, jonka kehitys voi al- kaa perusopetuksen aikana tai myöhemmässä vaiheessa toisen asteen tai korkeakoulu- asteen opintojen keskeyttämisen takia. Opiskelun onnistumisen riskitekijöitä voivat olla esimerkiksi oppimisvaikeudet, heikko oppimismotivaatio ja vanhempien vähäinen koulutus. Lisäksi kielteiset oppimiskokemukset oppimisvaikeuksien kanssa muodos- tavat erityisen riskin, koska ne lisäävät epäonnistumisen pelkoa haastavissa oppimis- tilanteissa, heikentävät oppimismotivaatiota ja vahvistavat negatiivista asennoitumista koulua kohtaan.13
Oppimisvaikeudet, sekä itse koetut, että testein todetut, voivat merkittä- västi heikentää koulumenestystä. Tästä johtuen nuoret, joilla on vaikeuksia lukemi- sessa, matematiikassa tai molemmissa, menevät todennäköisemmin lukion sijaan am- matilliseen koulutukseen. Ammatilliseen koulutukseen pääsyn valintakriteerit ovat lu- kiota monipuolisempia, koska lukiokoulutukseen pääsyn keskeisin kriteeri on hyvä koulumenestys. Nuori, jolla on oppimisvaikeuksiensa takia heikko perusopetuksen päättötodistus, saattaa päätyä koulutuspolulle, joka ei motivoi häntä opiskelemaan, eikä ole hänelle mieluinen. Tällaisella nuorella kiinnittyminen toisen asteen koulutuk- seen vie aikaa ja valmistuminen voi huomattavasti viivästyä. Hänellä on myös selkeä riski koulutuksen keskeyttämiseen liittyen.14
Oppimisvaikeuksiset henkilöt saavat usein kuulla heikkouksistaan, kun heitä testataan oppimisvaikeuksien testeillä ja annetaan tukitoimia opiskeluun.
10 Holopainen, Lappalainen, Savolainen (2007), 9.
11 Aro, Aro, Koponen & Viholainen (2012), 299-300.
12 Mäkihonko, Hakkarainen & Holopainen (2017), 71; Aro, Aro, Koponen & Viholainen (2012), 301- 302.
13 Mäkihonko, Hakkarainen & Holopainen (2017),71.
14 Mäkihonko, Hakkarainen & Holopainen (2017), 71-72.
5
Yksilölle voi jäädä negatiivinen mielikuva itsestään ja ominaisuuksistaan, minkä takia tarpeellisten tukitoimien yhteydessä olisi hyvä tuoda esille hänen vahvoja puoliaan.15 Vitka (2018) korostaa, ettei testaamisesta saa tulla itsetarkoitusta. Hänen mukaansa testien perusteella oppilaalle suunnitellaan henkilökohtaiset tukitoimet ja itse testaus- tilanteessa olisi hyvä saada testattava rentoutumaan keskustelun avulla.16
Henkilöt, joille koulunkäynti ei ole helppoa, kaipaavat hyväksyntää ja myönteistä palautetta opettajiltaan.17 Positiivinen ilmapiiri ja oppilasta kannustavat ja tukevat aikuiset ovat tärkeitä lapselle ja nuorelle, jolla on oppimisvaikeuksia.18 Vah- vuuksien tunnistamisen keskeisenä ajatuksena on, että jokaisella on potentiaalia, tai- pumuksia, osaamista ja taitoja, joita kehittämällä ja käyttämällä voi menestyä. Oppi- laan on oman hyvinvointinsa ja opiskelumenestyksensä takia tärkeää oppia tunnista- maan omat vahvuutensa. Vahvuutensa tuntemalla hän voi kokea onnistumisia ja oppia ohjaamaan omaa toimintaansa. Esimerkiksi oppilaat, jotka tarvitsevat tukea, eivät vält- tämättä kykene tunnistamaan omia vahvuuksiaan, koska ovat tottuneet huomaamaan taitojensa puutteita ja epäonnistumisiaan.19
Emotionaalinen eheys on tärkeää, jotta lapsi ja nuori sietää epäonnistu- misia, jotka johtuvat hänen heikkouksistaan ja jaksaa tehdä ylimääräistä työtä voit- taakseen vaikeutensa. Omien vahvuuksiensa lisäksi lapselle ja nuorelle on tärkeää saada muilta tukea ja apua. Tuen avulla lapselle ja nuorelle avautuu uusia mahdolli- suuksia oppia ja toimia erilaisissa tilanteissa, koska hän pystyy lisäämään omaa toi- mintakykyään.20
Jatkuvasti negatiivista huomiota saavan ja epäonnistumisia kokevan op- pilaan käytös muuttuu helposti sopimattomaksi, koska oppilas yrittää käytöksellään saada opettajan huomaamaan hänet. Opettaja voi saada ohjattua oppilaan käytöstä toi- vottuun suuntaan positiivisella palautteella. Palautteen antamisessa on tärkeää olla joh- donmukainen ja, että palaute kohdistuu tekemiseen, eikä oppilaan persoonaan. Vah- vuuksiin keskittymällä oppilas voi olla paremmin sitoutunut haasteellisissa tilanteissa.
Lisäksi tukitoimien suunnittelu saa kestävämmän alustan ja mahdollisuudet onnistu- miseen ovat paremmat.21 Omien vahvuuksien tunteminen ja hyvä itsetunto suojelevat
15 Sandberg (2018), 27.
16 Vitka (2018), 108.
17 Sandberg (2018), 124.
18 Laatikainen (2011), 82.
19 Sointu, Virtanen, Lappalainen & Hotulainen (2017), 112-113.
20 Kuikka, Närhi & Seppälä (2010), 33.
21 Vitka (2018), 138-139.
6
Sandbergin (2018) mukaan nuorta aikoina, jolloin opiskeluissa ja laajemmin ajateltuna koko elämässä, tulee ongelmia ja vaikeita hetkiä.22
Dysleksia
Lukivaikeuksilla eli dysleksialla tarkoitetaan yleensä vaikeuksia kirjoit- taa virheettömästi, lukea sujuvasti ja oikein tai ymmärtää lukemaansa tekstiä. Dyslek- sian kansainvälisessä määrittelyssä korostetaan sitä, että dysleksian ydinongelmia ovat ongelmat lukemisen sujuvuudessa ja tarkkuudessa sekä oikeinkirjoittamisessa. Sana- varaston kapeus ja vaikeudet luetun ymmärtämisessä ovat ydinongelmien seurauk- sia.23
Kouluikäisistä dysleksiaa arvioidaan olevan 10-15 prosentilla. Varhain aloitetut tehokkaat tukitoimet vähentävät nuoruusikää kohti mennessä dysleksioiden määrää. Useilla lukiongelmat säilyvät läpi aikuisiän, mutta suurin osa pystyy vielä ai- kuisiässä kehittymään kirjoittamisen ja lukemisen taidoissa. Suuria eroja on havaitta- vissa sekä taitojen kehittymisessä että dysleksian kanssa selviämisessä. Osa kamppai- lee jatkuvasti dysleksian ja siitä johtuvan heikon itsetunnon kanssa, kun taas osa pys- tyy kompensoimaan lukivaikeutensa omilla vahvuuksillaan ja menestymään ural- laan.24
Epäilyt dysleksian periytyvyydestä nousivat esille jo viime vuosisadan ensimmäisistä havainnoista.25 Nykykäsityksen mukaan onkin todennäköistä, että dys- leksia siirtyy geneettisesti. Arviot, joiden mukaan perimä selittää dysleksiaa, ovat kas- vaneet, vaikka siirtymismekanismia ei vielä tarkkaan tunneta. Pojilla on tyttöjä suu- rempi riski periä dysleksia vanhemmiltaan. Verrattuna tilanteeseen, jossa dysleksiaa ei esiinny, pojilla on 35-40%:n ja tytöillä alle 20%:n mahdollisuus dysleksian ilmene- miseen, jos toisella vanhemmista on dysleksia.26
Perimän lisäksi ympäristö vaikuttaa lapsen dysleksian ilmenemiseen.
Torpan (2007) mukaan vanhemmat, joilla on dysleksia, lukevat vähemmän ja suhtau- tuvat lukemiseen negatiivisemmin. Vanhempien asenne ja taidot lukemista kohtaan voivat vaikuttaa lapsen ympäristöön. Myös lasten synnynnäinen erilaisuus voi lau- kaista ympäristöstä johtuvaa erilaista käyttäytymistä esimerkiksi kiinnostuksena van- hemman kanssa vietettyjä lukuhetkiä tai täysin muunlaista toimintaa kohtaan. Myös
22 Sandberg (2018), 159.
23 Holopainen, Lappalainen & Savolainen (2007), 11.
24 Mäkihonko, Hakkarainen & Holopainen (2017), 68-69.
25 Aro, Aro, Koponen & Viholainen (2012), 312.
26 Ahvenainen & Holopainen (2014), 33-34.
7
vanhempien uskomukset lapsen kiinnostuksesta kieleen liittyviä pelejä ja yhteisiä lu- kuhetkiä kohtaan voivat vaikuttaa siihen, miten paljon vanhemmat tarjoavat lapsilleen toimintaa ja välineitä lukemiseen.27
Fonologista tietoisuutta eli kykyä ymmärtää puhutun kielen koostuvan sanaa pienemmistä yksiköistä, pidetään yleisesti yhtenä perusedellytyksenä lukemaan oppimiselle. Erityisesti tietoisuuden äänteistä, jotka ovat puheen pienimpiä yksiköitä, ajatellaan olevan keskeinen edellytys kirjain-äännevastaavuuksiin pohjautuvan alka- van kirjoitus- ja lukutaidon omaksumiselle. Kirjoittamisen ja lukemisen sujuvoitu- mista, tekstin tuottamista ja luetun ymmärtämistä tukevat kielen rakenteisiin, käyttöön ja merkityksiin liittyvä osaaminen ja tieto.28
Jokaisella kehitysvaiheella on lukutaidon kannalta merkitystä, koska kie- lelliset taidot rakentuvat hierarkkisesti ja lukutaito alkaa kehittyä jo puhumaan opetel- taessa. Lapsen kielellisen tietoisuuden voidaan ajatella heränneen, kun hän alkaa poh- tia sanojen sisältöä ja leikkiä sanoilla.29 Sanan fonologisen rakenteen tuntemus on hyvä lukutaidon ennustaja erityisesti suomen kielessä kielen melko täydellisen kirjain-ään- nevastaavuuden vuoksi. Suomen kielen säännönmukaisuuksien takia mekaanisen lu- kutaidon oppiminen ei ole yhtä haasteellista suomalaislapsille kuin lapsille, jotka pu- huvat epäsäännöllisiä kieliä, kuten englantia.30
Dyskalkulia
Matematiikan oppimisvaikeudesta käytetään termejä dyskalkulia, mate- matiikkahäiriö ja laskemiskyvyn häiriö. Lisäksi matemaattinen vaikeus – termi on ol- lut käytössä puhuttaessa matematiikan oppimisvaikeudesta. Matematiikan oppimis- vaikeus voi esiintyä yksinään tai samanaikaisesti kielellisten vaikeuksien kanssa.31 Sen esiintyvyys on 5-7% ja se voi ilmetä muiden oppimista haastavien tekijöiden, kuten dysleksian ja ADHD:n rinnalla. Kuitenkin kyseinen oppimisvaikeus voi olla valikoiva ja vaikuttaa myös yksilöihin, joilla on normaali työmuisti ja älykkyys. Matematiikan oppimisvaikeus ei ole yhtä tunnettu kuin dysleksia, vaikka niiden vaikutukset ovat yhtä vakavia32 ja vaikka noin 50%:lla oppilaista, joilla on matematiikan oppimisvai- keus, on myös dysleksia.33
27 Torppa (2007), 16-17.
28 Aro, Holopainen & Siiskonen (2001), 59.
29 Vanninen (2012), 7.
30 Vanninen (2012), 19; Ehri (2015), 294.
31 Holopainen, Lappalainen & Savolainen (2007), 13-14.
32 Butterworth, Laurillard & Varma (2015), 647-648.
33 Alloway & Alloway (2015), 50; Aro, Aro, Koponen & Viholainen (2012), 302.
8
Lapsen kykyä oppia koulumatematiikkaa voidaan ennustaa ennen kou- luikää matemaattisten taitojen perusteella. Osa matemaattisista taidoista kehittyy il- man varsinaista opetusta, minkä takia niitä pidetään biologisesti primaareina taitoina.
Kyseessä on lukumääräisyyden taju, kun ihminen hahmottaa lukumääriä, vaikka hän ei osaa kieleen perustuvaa laskemista. Kyttälän (2018) mukaan subitisaatioksi kutsu- taan kykyä hahmottaa tarkasti pieniä lukumääriä ilman kielestä riippuvaista laske- mista. Työmuistin rajallinen kapasiteetti voi olla yksi subitisaatiota rajoittava asia.
Varhainen puuttuminen matemaattisten taitojen kehityksessä havaittuihin ongelmiin on tärkeää. Lapset, joiden taidot eivät ole kehittyneet ikätovereidensa kanssa yhtäai- kaisesti, ovat todennäköisesti myöhemminkin jäljessä matemaattisissa taidoissa ja osaamiserot kasvavat vuosi vuodelta. Kyttälä (2018) toteaa osan alle kouluikäisinä heikosti matemaattisissa tehtävissä pärjänneiden kohdalla olevan kyse taitojen hitaam- masta kehittymisestä, mikä ei myöhemmin vaikeuta koulumatematiikan oppimista.34
34 Kyttälä (2018), 226-227.
9
Kuvio1. Henikin, Rubinstenin & Ashkenazin kuvio dyskalkulian tunnusmerkeistä.35
Kuviossa 1 esitetään dyskalkulian tunnusmerkkejä. Kuvion kohdassa (a) kuvataan, kuinka puutteet päälakilohkon väliuurteessa (intraparietalsulcus) johtavat puutteisiin numeraalisten määrien käsittelyssä, jolloin kyseessä on kehityksellinen dyskalkulia. Kuvion kohdassa (b) esitetään kulmapoimun (angulargyrus) puutteiden johtavan puutteisiin yhdistää symboleja tapauksiin, joita ne symboloivat. Tällöin ky- seessä ovat sekä kielelliset vaikeudet eli dysleksia että kehityksellinen dyskalkulia.
Kuvion kohdassa (c) kuvatut puutteet päälakilohkon väliuurteessa johtavat puutteisiin tarkkaavaisuudessa ja numeraalisten määrien käsittelyssä. Kyseiset puutteet voivat johtaa puutteisiin laskemisen prosessoinnissa. Kognitiivisen tason puutteet tarkkaavai- suudessa ja käyttäytymisen tason puutteet laskemisessa viittaavat siihen, että puutteet tarkkaavaisuudessa ovat mahdollisia, mutta ne vaikuttavat vain vähän puutteisiin las- kemisessa. Kuvion kohdassa (d) esitetyt otsalohkon puutteet johtavat
35 Henik, Rubinsten & Ashkenazi (2015), 664.
10
toiminnanohjauksen puutteisiin, mikä puolestaan johtaa laskemisen ja tarkkaavaisuu- den puutteisiin. Tarkkaavaisuuden puutteet viittaavat ADHD:n.36
Matematiikan oppimisvaikeutta voi aiheuttaa puutteellinen kyky proses- soida tai representoida tietoa matematiikan eri osa-alueilla. Ongelmanratkaisupiirtei- den mukaan matematiikan oppimisvaikeus tulee esille kolmena alatyyppinä, jotka ovat proseduraalinen, semanttisen muistin ja visuospatiaalinen vaikeus.37
Proseduraalinen vaikeus ilmenee huonona käsitteiden ymmärtämisenä ja kehityksellisesti kypsymättöminä strategioina. Se näkyy lisäksi useina suoritusvir- heinä proseduureissa ja vaikeuksina monimutkaisten proseduurien vaiheittaisessa suo- rittamisessa. Semanttinen vaikeus ilmenee ongelmina muistaa, mitkä vaiheet on jo suoritettu. Myös yksinkertaisten aritmeettisten ongelmien mieleen palauttaminen on vaikeaa. Visuospatiaalisessa vaikeudessa ongelmia ilmenee matemaattisen informaa- tion ja suhteiden numeerisessa esittämisessä. Väärintulkintoja ja väärinymmärrystä il- menee myös avaruudellisesti esitetyssä informaatiossa. Matematiikan oppimisvaikeus saattaa näkyä myös pinnallisena strategioiden käyttönä eli yrityksinä keksiä kaava tai sääntö ongelman ratkaisemiseksi, mekaanisena toimimisena sekä arvaamiseen ja las- kimeen turvautumisena.38
Matematiikan oppimisvaikeus voi aiheuttaa pelkoa ja ahdistusta mate- matiikkaa kohtaan. Pelko ja ahdistus voivat puolestaan estää matematiikassa ajattelun ja näin ollen oppimisen. Koulun matematiikan tuntien lisäksi matematiikan oppimis- vaikeus ja matematiikan pelko vaikeuttavat myös arkielämän tilanteista selviyty- mistä.39 Matematiikan oppimisvaikeus vaikuttaa säilyvän vielä aikuisuudessa jopa niillä yksilöillä, jotka ovat taitavia muilla kognitiivisilla aloilla.40 Matemaattisten tai- tojen puutteet voivat aikuisiällä johtaa työelämästä syrjäytymiseen.41
Ei-kielellinen oppimisvaikeus
Ei-kielellinen oppimisvaikeus (nonverbal learning disabilities) on oppi- misvaikeuksien heterogeeninen ryhmä, jossa korostuvat sosiaalisen havaitsemisen, psykomotoriikan, ei-kielellisen päättelykyvyn, hahmottamisen ja kosketustunnon vai- keudet.42 Ei-kielellinen oppimisvaikeus ei ole saanut yhtä paljon huomiota kuin
36 Henik, Rubinsten & Ashkenazi (2015), 664.
37 Holopainen, Lappalainen & Savolainen (2007), 14.
38 Holopainen, Lappalainen & Savolainen (2007), 14.
39 Holopainen, Lappalainen & Savolainen (2007), 15.
40 Butterworth, Laurillard & Varma (2015), 649.
41 Laatikainen (2011), 94.
42 Nyman-Luotonen (2013), 1.
11
kielelliset oppimisvaikeudet. Tähän yhtenä syynä voi olla se, että useiden maiden kou- luissa keskitytään verbaalisiin taitoihin ja käytetään oppikirjoja, minkä takia opettajat huomaavat lapset, joilla on kielellisiä oppimisvaikeuksia. Toinen todennäköinen syy on, että kyseisellä oppimisvaikeudella on päällekkäisyyksiä esimerkiksi autismin kir- jon, dyskalkulian, masennuksen ja ADHD:n kanssa, kuten kuviosta 2 on nähtävissä.
Lapsella, jolla on ei-kielellinen oppimisvaikeus, voi myös olla yksi tai useampi muu diagnoosi.43
Kuvio 2. Cornoldin, Finen & Mammarellan esimerkki ei-kielellisten oppimisvaikeuksien päällekkäisyyksistä mui- den diagnoosien kanssa.44
Henkilöillä, joilla on ei-kielellinen oppimisvaikeus, suurimmat puutteet ovat ei-kielellisillä alueilla ja vahvuudet lähinnä auditiivisilla ja verbaalisilla alueilla.
Ei-kielellistä oppimisvaikeutta pidetään syndroomana, johon kuuluu rypäs puutteelli- sia taitoja, jotka vaikuttavat lähes jokaisella elämän osa-alueella. Henkilöt, joilla on kyseinen oppimisvaikeus, voivat ennen kouluikää omata ikätovereitaan monipuoli- semman sanavaraston. Lisäksi heillä on yleensä hyvä keskittymiskyky ja he muistavat hyvin kuulemaansa.45
Puutteellisia taitoja voivat olla esimerkiksi tutun asian nimeäminen sitä koskettaessa ja oman kehon liikuttaminen halutulla tavalla. Esimerkiksi pallon heittä- minen ja pyöräileminen voivat olla haasteellisia toimintoja. Lisäksi vakiintuneisiin
43 Cornoldi, Fine & Mammarella (2016), 2-3.
44 Cornoldi, Fine & Mammarella (2016), 3.
45 Tanguay (2002), 19-21.
Ei-kielellinen oppimisvaikeus
Ahdistuneisuus ja masennus
Autismin kirjo
Semanttis- pragmaattinen
dysfasia Kehityksellinen
koordinaatio- häiriö Oppimisvaikeudet
ADHD
12
rutiineihin tulevat muutokset voivat aiheuttaa sopeutumisvaikeuksia, koska monesti rutiinit tuovat lohtua ja turvaa henkilölle, jolla on ei-kielellinen oppimisvaikeus. Hen- kilölle, jolla on ei-kielellinen oppimisvaikeus, on myös ominaista ajatella hyvin konk- reettisesti ja käsitellä tietoa mustavalkoisesti.46
Laaja-alaiset oppimisvaikeudet
Laaja-alaiset oppimisvaikeudet ovat tutkimusalueena jääneet oppimis- vaikeuksien ja kehitysvammaisuuden tutkimusten välimaastoon, eikä niistä siksi ole kuin vähän tutkimustietoa.47 Kuikka, Närhi ja Seppälä (2010) toteavat Laaja-alaisten oppimisvaikeuksien tarkastelukulmia -artikkelissa, ettei laaja-alaisille oppimisvai- keuksille löydy yleisesti hyväksyttyä määritelmää. Aikaisemmin on käytetty heikko- lahjaisuuden käsitettä, jota laaja-alaisten oppimisvaikeuksien käsite sivuaa. Olennaista on keskitasoista heikommaksi jäävä älykkyysosamäärä ja rajanveto lievän kehitys- vammaisuuden suuntaan. Laaja-alaisia oppimisvaikeuksia voidaan tarkastella myös pysyvinä ja suurina koulumenestyksen vaikeuksina sekä erityisten oppimisvaikeuk- sien kasautumisena.48
Laaja-alaiset oppimisvaikeudet alkavat tulla näkyville jo peruskoulun alussa pysyväluonteisina ja suurina vaikeuksina oppia koulussa vaadittuja asioita.
Laaja-alaisten oppimisvaikeuksien oletetaan johtuvan ensisijaisesti kognitiivisen tie- donkäsittelyn heikkouksista. Lisäksi oletetaan, ettei oppimisen ongelmia voida selittää suurilla erityisvaikeuksilla kuten autismin tai tarkkaavuuden häiriöillä sekä laajoilla kielen kehityksen erityisvaikeuksilla.49
Kehitysvammaisuus, autismi ja laaja-alaiset oppimisvaikeudet määritel- lään omilla kriteereillään, mutta rajanveto esimerkiksi laaja-alaisten oppimisvaikeuk- sien ja kehitysvammaisuuden välillä voi olla vaikeaa. Nuorten tuen tarvetta pohditta- essa ja ohjausta suunniteltaessa kaikkien edellä mainittujen ryhmien nuorilla on paljon yhteisiä tekijöitä, kuten monenlaisia vaikeuksia toiminnassa ja oppimisessa. Tukea nuori tarvitsee oppimisen lisäksi esimerkiksi kommunikoinnissa, muistamisessa ja toi- minnanohjauksessa. Toiminnanohjauksessa tuen tarve voi näkyä nuoren toiminnan suunnittelussa, aloittamisessa, oman toiminnan arvioinnissa ja korjaamisessa sekä joustavuudessa.50
46 Tanguay (2002), 21-22.
47 Vellonen & Äikäs (2017), 187.
48 Kuikka, Närhi & Seppälä (2010), 28; Vellonen & Äikäs (2017), 186.
49 Kuikka, Närhi & Seppälä (2010), 28.
50 Vellonen & Äikäs (2017), 188.
13
Kuvio 3. Vellosen ja Äikäksen ihmisen toimintakyvyn käsitteellinen malli kehitysvammaisuuden kontekstissa.51
Kuvioon 3 on esitetty ajatus siitä, että yksilön toimintakykyyn vaikutta- vat monesta eri näkökulmasta tarkasteltuna oleellisesti tukimuodot. Malli on tehty ke- hitysvammaisuuden kontekstissa, mutta sitä voidaan monipuolisesti hyödyntää kaik- kien laaja-alaista tukea tarvitsevien henkilöiden ohjauksessa. Kuviossa 3 älyllisillä ky- vyillä tarkoitetaan kykyä selviytyä ja toimia omassa ympäristössään sekä kykyä sel- ventää itselleen, miten erilaisissa tilanteissa toimitaan. Älylliset kyvyt –ulottuvuuteen kuuluu esimerkiksi suunnittelu- ja ongelmanratkaisutaitoja, abstraktin ajattelun ja jär- keilyn taitoja, nopean oppimisen ja kokemuksen kautta oppimisen taitoja sekä moni- mutkaisten asioiden ymmärtämisen taitoja. Suunnittelutaitojen tukeminen ja ongel- manratkaisutaitojen opettaminen ovat ohjauksen näkökulmasta merkittäviä osa-alueita nuorten koulutuksen nivelvaiheissa.52
Adaptiivinen käyttäytyminen – ulottuvuus sisältää elämän aikana opit- tuja sosiaalisia, käsitteellisiä ja käytännöllisiä taitoja, jotka ovat jokapäiväisessä elä- mässä merkityksellisiä taitoja. Ohjauksen tarkoituksena on vahvistaa jo opittuja taitoja ja tukea taitojen alueella muodostuvaa minäpystyvyyttä. Terveys-ulottuvuus viittaa psyykkisen, sosiaalisen ja fyysisen hyvinvoinnin kokonaisuuteen.53
Osallisuus-ulottuvuudella tarkoitetaan sitä, miten yksilö osallistuu tapah- tumiin, tilaisuuksiin ja järjestöjen toimintaan. Osallisuus-ulottuvuuteen kuuluu myös yksilön vuorovaikutus muiden ihmisten kanssa sekä yksilön sosiaaliset roolit kotona,
51 Vellonen & Äikäs (2017), 189.
52 Vellonen & Äikäs (2017), 189-190.
53 Vellonen & Äikäs (2017), 190.
14
vapaa-ajalla, koulussa tai työssä. Nuorten tukemisessa osallisuuden vahvistaminen ja siihen ohjaaminen ovat keskeisimpiä osa-alueita, jotta formaalin koulutuksen jälkeen yhteiskuntaan osallistumista voidaan vahvistaa.54
Vanhemmat ja aikuiset voivat tukea ja ohjata jo varhaislapsuudessa so- siaalisten taitojen oppimista. Tukemisessa keskeistä on, että aikuisen ja lapsen väliseen vuorovaikutukseen kuuluu tunneilmaisun säännönmukaisuus, vastavuoroisuus sekä aikuisen herkkyys ja kohtuullinen kontrolli.55
Konteksti-ulottuvuudella tarkoitetaan yksilön lähiympäristön ja muun ympäröivän yhteisön välillä tapahtuvaa vuorovaikutusta. Kyseisessä ulottuvuudessa yksilön toimintakykyä voidaan tarkastella ympäristötekijöiden, kuten sosiaalisten, asenteellisten ja fyysisten ympäristöjen osalta ja persoonallisten tekijöiden, kuten su- kupuolen, etnisen ryhmän, iän, kasvatuksen, koulutustason ja elämäntyylin kautta.56
Kuvion 3 tukimuodoilla tarkoitetaan resursseja ja strategioita, joilla py- ritään edistämään yksilön toimintakykyyn vaikuttavia tekijöitä kuten henkilökohtaista hyvinvointia, mielenkiinnon kohteita, koulutusta ja kehitystä. Erilaisia tuen muotoja annetaan henkilölle erilaisten elinympäristöjen ja olosuhteiden mukaisesti ja nuoren ohjaus voi olla yksi resursseista ja strategioista. Ohjauksellisessa kontekstissa laaja- alaista tukea tarvitsevan henkilön tuen tarpeen arviointi, suunnittelu ja toteutus sekä niiden vaikutus yksilölliseen toimintakykyyn ovat merkityksellisiä tekijöitä. Tasa-arvo on tukimuotojen arvioinnissa aina pyrkimyksenä.57
Laaja-alaisissa oppimisvaikeuksissa on usein kyse siitä, miten kouluteh- tävien taitovaatimukset vastaavat toimintakyvyn heikkouksia ja vahvuuksia. Toisin sa- noen se, että opiskelijalla on laaja-alaisia oppimisvaikeuksia, ei tarkoita, että hän olisi huono kaikissa peruskoulussa tai ammattiopinnoissa vaadituissa taidoissa. Lapsen ja nuoren kognitiivisen toimintakyvyn profiiliin kuuluu aina myös vahvuuksia, jotka aut- tavat häntä toimimaan joissakin tilanteissa, jotka vaativat oppimista. Tällöin vahvuu- det kompensoivat heikompia taitoja ja tukevat elämässä selviytymistä. Motivaatio ja pitkäjänteisyys ovat toisenlaisia vahvuuksia, jotka ovat tärkeitä lapselle ja nuorelle, jolla on laaja-alaisia oppimisvaikeuksia.58
Nuorella voi olla laaja-alaisten oppimisvaikeuksien takia alaluokilta läh- tien toistuvia epäonnistumisia sekä sosiaalisissa suhteissa että opinnoissa, minkä takia
54 Vellonen & Äikäs (2017), 190.
55 Seppälä (2010), 100.
56 Vellonen & Äikäs (2017), 190.
57 Vellonen & Äikäs (2017), 190-191.
58 Kuikka, Närhi & Seppälä (2010), 33.
15
hänelle on voinut kasaantua mielialan ja motivaation ongelmia, jotka peittävät lapsena huomattavissa olleet kognitiivisen tiedonkäsittelyn heikkoudet. Tästä syystä yläkou- lussa ja toisen asteen koulutuksessa nuoren laaja-alaisia oppimisvaikeuksia ei välttä- mättä tunnisteta.59
2.2 Erityispedagogiikka ja kouluikä
Erityispedagogiikka ja kasvatustiede tutkivat kasvatusta ja ovat keskittyneet kasvatus- ja koulutuskysymyksiin. Erona on se, että kasvatustiede keskittyy enemmistöön ja eri- tyispedagogiikka vähemmistöön, jolle yleiset kasvatus- ja koulutusjärjestelyt eivät ole sopivia tai riittäviä.60
Koulujärjestelmä ja sen toimijoiden suhtautuminen erilaisuuteen liittyy kiinteästi siihen mistä erityisopetuksessa on kyse. Erityisopetuksessa keskeisinä kysy- myksinä on, mitä erilaisuus merkitsee, millä tavoin, miksi ja missä olosuhteissa. Ky- symyksiin vastaaminen edellyttää muodostamaan käsityksen normaalista, koska se toi- mii vastausten kriteerinä. Normaali on käsitteenä ongelmallinen, koska sitä ei voida tarkastella neutraalina mittapuuna, vaan se on arvottava käsite. Toisin sanoen aina on kyse normaalista jollekulle, jolla on yhteiskunnallinen valta määrittää ryhmänsä arvot universaaleiksi mittapuiksi kaikille sukupuolesta, iästä ja sosiaalisesta tai etnisestä taustasta riippumatta. 61
Erityispedagoginen tietotaito sisältää kyvyn arvioida oppimisen kannalta oppilaan vaikeuksia, muokata oppimisympäristöä, erilaisten opetusmenetelmien ja - ohjelmien tuntemusta ja taitavaa pedagogiikkaa. Erityisopetus perustuu parhaimmil- laan yhteistyöhön ja yhteisöllisyyteen, jossa huolehditaan ystävyyssuhteista ja luote- taan yhteistoimintaan opetuksessa ja oppimisessa. Erityispedagogin työhön kuuluu tar- vittaessa opastaa muita pedagogeja hyviin ratkaisuihin.62
59 Kuikka, Närhi & Seppälä (2010), 43.
60 Kivirauma (2015), 13.
61 Kivirauma (2015), 16-17.
62 Pirttimaa & Takala (2010), 186-188.
16
Kuvio 4. Pirttimaan ja Takalan erityispedagogisen osaamisen elementit. 63
Kuviossa 4 on tiivistetty erityispedagogin hyvän osaamisen tunnusmer- kit. Sujuva vuorovaikutus on kärkipaikalla. Siihen sisältyy opettajan kyky kommuni- koida sekä kollegojen, oppilaiden ja heidän läheistensä kanssa. Hyvä opettaja tuntee itsensä ja hän tiedostaa arvonsa ja oppimiskäsityksensä. Hän tuntee myös oppilaansa ja siihen perustuen pystyy harkitsemaan, miten järjestää parhaiten koulunpidon. Hyvän opetuksen tulee olla sekä henkisesti että fyysisesti esteetöntä. Oppimisen henkisen ym- päristön (kuten opetusmenetelmät, oppimateriaalit, kieli ja ystävyyssuhteet) ja fyysis- ten tilojen (rakennukset ja tilan käyttöön liittyvät ratkaisut) on tuettava rajoituksetta ja kokonaisvaltaisesti oppimista.64
Lapsen siirtymistä erilaisten varhaiskasvatuspolkujen ja esiopetuksen kautta kouluun pidetään merkittävänä siirtymänä, johon lapsia valmennetaan. Koulu- valmiudessa korostetaan koulun valmiutta kohdata erilaisia lapsia. Lapsen näkökul- masta kouluvalmius on kehityksen vaihe, jossa lapsi on saavuttanut tarkoituksenmu- kaisen tason keskeisissä kehittymisen ja oppimisen alueissa, voidakseen siirtyä kou- luun. Kohteina ovat olleet kognitiiviset ja kielelliset taidot, sosiaalinen kompetenssi, motorinen koordinaatio ja fyysinen terveys.65
63 Pirttimaa & Takala (2010), 187.
64 Pirttimaa & Takala (2010), 187.
65 Ojala (2015),79.
17
Lapseen kohdistuu esiopetusiässä lisääntyvässä määrin kouluvalmiuden näkökulmasta huomiota. Erilaisilla havainnointilomakkeilla seurataan lapsen oppi- mista ja kehittymistä ja lapselle tehdään vanhempien, opettajien, koulupsykologien ja toisinaan myös lääkäreiden välisenä yhteistyönä erillisiä kouluvalmiuden arviointeja.
Erityisopettaja selvittää lapsen oletettuja kehitys- ja oppimisvaikeuksia yhteistyössä eri asiantuntijoiden kanssa.66 Esiopetusiässä tehdyt testit vähentävät testaamisen tar- vetta ensimmäisen luokan alussa. Tietojen siirtyessä kouluun luokanopettaja ja erityis- opettaja tietävät jo ennen oppilaiden saapumista kuka todennäköisesti tarvitsee tukea oppimisessa.67
Kouluun siirtymistä on perinteisesti tarkasteltu lapsen kypsymisen näkö- kulmasta. Lapsen siirtyessä kouluun toivotaan kehityksellistä muutosta, jossa lapsuus muuttuu aiempaa aikuismaisemmaksi toiminnaksi ja ajatteluksi. Muutokselle ominai- sena pidetään vastuuntuntoa ja päämäärätietoisuutta omasta käyttäytymisestä ja oppi- misesta. Tällöin saatetaan unohtaa lapsen luontainen kypsymisen dynamiikka, joka ei noudata säädettyä koulunalkamisikää tai etene kaikilla lapsilla samanlaisena. Koulu- kypsymisen idea voi johtaa oletukseen, että lapsi kypsyy pois monista oppimisvai- keuksistaan, joita hänellä on ollut aikaisemmalla kehityskaudella. Kuitenkin tieto op- pimisvaikeuksista ja niiden minimoimisesta osoittaa, että lapsen oppimisvaikeuksiin on puututtava mahdollisimman varhain ja toiminnan tulee olla pitkäjännitteistä ja hy- vin suunniteltua.68
2.3 Nuoret ja oppimisvaikeudet
Koulu
Holopainen, Lappalainen ja Savolainen (2007) toteavat oppimisvaikeuksilla olevan yhteyksiä lasten ja nuorten tunne-elämän ongelmiin. Esimerkiksi lapsilla, joilla on lu- kivaikeuksia, on havaittu ilmenevän muuta populaatiota enemmän masentuneisuutta.
Kuitenkaan lukivaikeuksisten ja muiden lasten masennuksen määrällinen ero ei ole kovin suuri. Aiheeseen liittyvät eri tutkimukset ovat jonkin verran ristiriitaisia eli
66 Ojala (2015), 85.
67 Laatikainen (2011), 39.
68 Ojala (2015), 90-91.
18
joissain tutkimuksissa ei ole havaittu lukivaikeuksisten ja muiden oppilaiden välillä eroa masentuneisuudessa.69
Nuorilla esiintyy koulu-uupumista, joka voi liittyä oppimisvaikeuksiin ja motivaatio-ongelmiin. Koulu-uupumus on pitkittynyt stressioireyhtymä, mihin kuuluu uupumusasteinen väsymys, kyyninen asenne opintoja kohtaan ja kyvyttömyyden ja riittämättömyyden tunteet opiskelijana. Väsymys johtuu siitä, ettei nuoren edellytykset riitä koulutavoitteiden saavuttamiseksi ponnisteluista huolimatta. Nuorilla kyyninen asenne liittyy koulun käymisen mielekkyyden katoamiseen ja koulutyön merkityksen aliarviointiin. Riittämättömyyden tunne on nuoren kokonaisvaltainen kokemus siitä, ettei hän saa riittävästi aikaan koulussa, minkä takia hänen itsetuntonsa alenee.70
Oppilaasta tulee opettajan ihmisyyden peili, kun opettaja pohtii suhtau- tumistaan oppilaan oppimisvaikeuksiin: ovatko oppilaan vaikeudet ongelma vai yhtei- nen haaste, joka on ratkaistavissa. Oppilaasta tulee ”tapaus” ja objekti, jos oppimisvai- keudet kaventuvat pelkäksi diagnosoiduksi ongelmaksi. Oppilas on opettajalle itseni veroinen toinen eli persoona elämänkokemuksineen, mahdollisuuksineen ja ominai- suuksineen, jos opettajan perusasetelmana on kysymys, kuka oppilas on.71
Koulun ja kodin tulisi olla nuorelle ympäristö, jossa hän kokisi voivansa puhua asioistaan ja häntä kuunneltaisiin. Lisäksi nuoren olisi hyvä saada myönteistä huomiota ja kokea, että häntä arvostetaan. Erityisesti hyvän ryhmähengen luominen ja ylläpitäminen koulussa sekä yksinäisyyteen puuttuminen ovat nuoren psyykkistä ja sosiaalista hyvinvointia edistäviä asioita.72 Lisäksi peruskoulun tarkoituksena on olla kannustavan vuorovaikutuksen paikka, jossa oppilas saa rauhassa kehittyä erilaisuutta hyväksyvässä sosiaalisuudessa eli suvaitsevaisuudessa.73
Alisuoriutuminen
Kiianmaan (2009) mukaan alisuoriutuminen on hyvin yleistä ja vaikuttaa eri muodoissa jopa puoleen opiskelijoista ja työssäkäyvistä ihmisistä. Alisuoriutumi- nen on selvästi omia taitojaan ja kykyjään huonommin suoriutumista. Suoritusta saat- tavat heikentää yksilölle asetetut toiveet, odotukset ja suorituspaineet. Kiianmaa (2009) toteaa alisuorittamisen syntyvän epätyydyttävässä vuorovaikutuksessa ympä- ristön kanssa. Alisuorittamisen takia toisten oppilaiden opiskelu voi vaarantua
69 Holopainen, Lappalainen & Savolainen (2007), 17-18.
70 Holopainen, Lappalainen & Savolainen (2007), 18-19.
71 Rönty & Rönty (2012), 69.
72 Junttila (2016), 163.
73 Rönty & Rönty (2012), 71
19
vakavasti. Kasvattajien olisi hyödyllistä tunnistaa itsessään olevia suoriutumisen es- teitä, jotta voi saada esille omia kykyjä ja luovuutta. Jos kasvattaja, oli hän vanhempi tai opettaja, ei tiedosta omia suoriutumisen esteitään, hän saattaa tahtomattaan siirtää omia toimintamekanismejaan myös lapsille ja nuorille. Alisuoriutumisen tunnistami- nen on positiivinen löytö, joka vakuuttaa, että yksilö pystyy parempaa. Jos yksilön mahdollisuuksiin ei uskota, eikä hän saa positiivista huomiota, hänen on mahdotonta voittaa alisuoriutumista.74
Kontoniemi (2003) määrittelee alisuoriutumisen olevan vuorovaikutuk- sessa opittu selviytymiskeino, joka on yksilön kannalta mielekäs. Alisuoriutumisesta tulee yksilölle kehä, josta on vaikea päästä irti. Tämä johtuu siitä, että yksilö käyttää alisuoriutumista selviytymiskeinonaan useissa eri oppimistilanteissa, jolloin hänen orastavat kykynsä eivät kehity. Koska hänen kykynsä eivät pääse kehittymään, hänen mahdollisuutensa selviytyä seuraavista haasteista ovat muita heikommat. Heikot tu- lokset taas vähentävät hänen luottamustaan omiin kykyihinsä.75
Alisuoriutujan kanssa työskennellessä korostetaan itsetuntemuksen ja it- setunnon vaikutuksia omien kykyjen hyödyntämiseen ja opiskeluun. Hyvä itsetunto vaatii itsetuntemusta ja itsensä hyväksymistä epätäydellisenä. Se ei myöskään perustu pelkkiin tekoihin ja suorituksiin, vaan olennaisena osana on itsensä hyväksyminen per- soonana ilman suorituksia.76
Edellä kuvattu alisuoriutuminen on psykososiaalista alisuorittamista ja siitä johtuvat heikkenevät oppimistulokset erotetaan oppimisvaikeuksien aiheutta- mista heikoista oppimistuloksista. Oppilas, jolla on oppimisvaikeuksia voi kärsiä myös alisuoriutumisesta, vaikka oppimisvaikeudet eivät kuulu alisuoriutumisen määritel- mään.77 Alisuoriutuminen voi pahimmillaan johtaa syrjäytymiseen.78
Syrjäytyminen
Syrjäytymisellä tarkoitetaan huono-osaisuuden kasautumista niin, ettei ihminen osallistu yhteiskunnan toimintaan puutteellisen koulutuksen, erilaisten elä- mänhallinnan ongelmien ja työttömyyden takia.79 2014 vuoden nuorisobarometrissä
74 Kiianmaa (2009), 73-75.
75 Kontoniemi (2003), 16-17.
76 Kiianmaa (2009), 81.
77 Kiianmaa (2009), 75.
78 Kiianmaa (2009), 73.
79 Andersson, Eriksson, Hovi, Kajantie, Laivuori & Räikkönen (2013), 23.
20
painotetaan syrjäytymisen olevan käsitteenä arvolatautunut, koska se sisältää ajatuk- sen niin sanotusta oikeasta elämäntavasta, johon kuuluu koulutus, työ ja perhe.80
Ikäheimo (2015) luokittelee syrjäytyneet nuoret kolmeen ryhmään sen mukaan, miten kauan syrjäytyminen kestää. Ryhmät ovat kroonisesti syrjäytyneet, syr- jäytyneet ja syrjäytymisvaarassa olevat. Ikäheimo (2015) käytti luokittelussa hyväk- seen Nuorisotutkimusverkoston vuosien 2006-2011 tutkimusaineistoa. Tutkimusai- neiston perusteella Ikäheimo (2015) määritteli kroonisesti syrjäytyneiksi nuoret, joi- den pääasiallista toimintaa tutkimusajan jokaisena vuonna kuvaa syrjäytymisvaara.
Aineiston perusteella syrjäytyneitä olivat nuoret, joiden pääasiallinen toimintamuut- tuja on ollut syrjäytymisvaara viimeisen kolmen vuoden aikana. Heidän kohdallaan syrjäytyminen on ollut pitkäaikaista ja sen voi olettaa jatkuvan seuraavana vuonna.
Ikäheimo (2015) määritteli syrjäytymisvaarassa olevat nuoriksi, joiden pääasiallinen toimintamuuttuja on ollut tutkimusajan kahden viimeisen vuoden ajan syrjäytymis- vaara. Syrjäytymisvaara luokkaan kuuluvat nuoret eivät ole aikaisemmin olleet syrjäy- tymisuhan alla.81
Syrjäytyminen ei välttämättä ole pysyvä tila ja syrjäytyneiden joukossa on sekä tahattomasti että omasta halustaan työn ja koulutuksen ulkopuolelle jääneitä nuoria. Vaikka syrjäytyminen olisi ollut nuoren tekemien valintojen seuraus, myöhem- min koulutukseen tai työelämään palaaminen ei enää ole hänelle niin helppoa.82 Syr- jäytyneiden ja syrjäytymisvaarassa olevien nuorten parissa työskentelevät ovat olleet erityisen huolissaan nuorista, joilla ei ole koulutusta, eikä kykyä tai halua hankkia sitä.83
Nuorten mielestä pitäisi puhua syrjäytetyistä nuorista syrjäytyneiden si- jaan, koska he kokevat, että kukaan ei tarkoituksella halua syrjäytyä. Nuoret liittävät syrjäytymisen vahvasti sosiaalisista suhteista syrjäytymiseen, koska syrjäytynyt saat- taa jumittua kotiinsa ja sosiaaliset suhteet voivat katketa.84 Junttilan (2016) mukaan yksinäisen tekemät syy-seuraustulkinnat omasta toiminnastaan ja omista onnistumi- sistaan muuttuvat ajan saatossa kielteisiksi, mikä estää uusien sosiaalisten suhteiden syntymistä ja ylläpitämistä. Yksinäisyyden lamaannuttava vaikutus sosiaalista toimin- taa kohtaan onkin sitä voimakkaampi mitä kauemmin yksinäisyys kestää.85
80 Myllyniemi (2015), 50.
81 Ikäheimo (2015), 18.
82 Ikäheimo (2015), 20-21.
83 Aaltonen & Berg (2015), 68.
84 Aaltonen & Berg (2015), 122.
85 Junttila (2016), 161.
21
Nuorten syrjäytymisvaaraa koskevassa yleisessä keskustelussa nuoria pidetään vastuullisina ja heidän odotetaan itse tekevän asialle jotakin. Syrjäytyneisiin nuoriin liitetään ominaisuuksia, kuten toivottomuus, masentuneisuus ja oma-aloitteel- lisuuden ja itsetunnon puute. Kuitenkin voi kysyä ovatko syrjäytyneisiin nuoriin liite- tyt ominaisuudet syy syrjäytymiselle vai syrjäytymisen seurausta eli nuoren reaktio elämäntilanteeseen, jota hän ei enää hallitse.86
Nuoren kohdalla oppimisvaikeuspuhe muuttuu syrjäytymispuheeksi, kun hän on ollut pidemmän aikaa koulutuksen ja työelämän ulkopuolella. Työvoima- tai sosiaalipalveluissa nuoreen kohdistuvia interventioita perustellaan häneen kohdis- tuvalla syrjäytymisvaaralla, eikä sillä, että hän tarvitsisi ohjausta ja tukea kehitysteh- tävistään suoriutumiseen oppimisvaikeutensa takia.87 Syrjäytymiskehitykseen voi joh- taa yksilöön liittyviä tekijöitä, kuten oppimisvaikeudet, sosiaalisten taitojen pulmat ja motivaation ja itsesäätelyn ongelmat. Syrjäytymiseltä suojaavina tekijöinä voi lapsuu- dessa ja nuoruudessa olla hyvät vuorovaikutussuhteet oppimisympäristössä ja opetta- jien sensitiiviset ohjauskäytännöt. Osa lasten ja nuorten syrjäytymisen riskeistä liitty- vät nimenomaan vuorovaikutussuhteisiin ja oppimisympäristöön.88
86 Seppälä (2010),15.
87 Seppälä (2010), 22.
88 Kiuru, Kuorelahti, Lerkkanen, Nurmi, Poikkeus, Rasku-Puttonen & Siekkinen (2013), 111.
22
3 RIPPIKOULU SUOMESSA
3.1 Rippikoulun historia
Rippikoulu on osa Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kasteopetusta, joka on jatku- vaa ja kestää ihmisen koko elinajan. Rippikoulun tavoitteena on, että rippikoululainen vahvistuu siinä uskossa kolmiyhteiseen Jumalaan, johon hänet kasteen sakramentilla on otettu.89
Rippikoulu ja sen päättävä konfirmaatio kuuluvat olennaisesti yhteen, eikä Seppälän (1998) mukaan rippikoulun syntyä ja kehitystä voi esittää ilman, että samalla käsitellään konfirmaation syntyä ja kehitystä.90 Konfirmaatio on alun perin syntynyt kasterituaalista. Alkuaan kasteeseen on liittynyt kätten päälle paneminen ja pyhällä öljyllä voiteleminen. 200-luvulta lähtien on merkkejä siitä, että pyhällä öljyllä voitelu ja kätten päälle paneminen alkoivat irtautua kasteesta omaksi toimituksekseen, minkä ajateltiin välittävän Pyhän Hengen. Toimitusta nimitettiin konsignaatioksi ja se kuului piispan tehtäviin, kun taas seurakuntapapisto hoiti kasteet.91
Konsignaatiota alettiin pikkuhiljaa pitää kastetta täydentävänä toimituk- sena. Kasteella oli lähinnä synneistä puhdistamisen merkitys. Konsignaatio toi kastee- seen mukanaan positiivisen merkityksen, nimittäin kastetun pyhittämisen.92 Keskiai- kaa lähestyttäessä kyseisestä toimituksesta oli muodostumassa kristillisen kirkon toi- nen initiaatioriitti kasteen rinnalle. 400-luvulla konsignaatiosta alettiin käyttää nimi- tystä konfirmaatio eli vahvistaminen. Vaikka konsignaatio oli alkanut itsenäistyä jo 400-luvulla, niin se alkoi konfirmaationimisenä muodostua itsenäiseksi sakramentiksi 800-luvulla. Kuitenkin konfirmaation asema sakramenttina vahvistettiin vasta vuonna 1439 Firenzen kirkolliskokouksessa.93
Konfirmaatio oli aiemmin kuvattu kasteen täydennyksenä ja positiivisen merkityksen tuojana, mutta sakramenttina sen koettiin olevan myös eräänlainen maal- likko-ordinaatio. Konfirmaation sakramentin nähtiin lisäävän armoa ja antavan Pyhän Hengen täyteyden hengelliseksi voimaksi. Pyhän Hengen voimaa tarvittiin, jotta
89 Rippikoulusuunnitelma 2001 (2001), 1.
90 Seppälä (1998), 17.
91 Seppälä (1998), 19; Lempiäinen (2004), 98-99.
92 Seppälä (1998), 19; Lempiäinen (2004), 98.
93 Seppälä (1998), 19.
23
kristitty voisi taistella Kristuksen sotilaana. Firenzen kirkolliskokouksen jälkeen kon- firmaation sakramentista käytettiin myös voitelun sakramentti nimitystä. Kun sakra- mentista puhuttiin voitelun sakramenttina, kätten päälle paneminen jäi toissijaiseksi ja 1500-luvulla ollut Trenton kirkolliskokous mainitseekin vain voitelun kyseisen sakra- mentin yhteydessä. Katolisessa kirkossa palattiin 1700-luvulla vanhaan käytäntöön eli kätten päälle panemiseen osana katolista konfirmaatiota.94
Alkukirkosta lähtien kasteessa on tultu seurakunnan jäseniksi. Kaste ja seurakunnan jäsenyys edellyttivät pelastussanoman vastaanottamista ja sen ymmärtä- mistä. Alkukirkon kastetta edeltävä opetus on jäänyt vähäiseksi, koska esimerkiksi en- simmäisenä helluntaina kastettiin Pietarin puheen jälkeen välittömästi noin 3000 ih- mistä. Pelastussanoman julistaminen onkin vaikuttanut olevan olennaisesti kasteope- tusta, koska Apostolien tekojen 10:ssä ja 16:ssa luvuissa kerrotaan nimeltä mainittujen ihmisten ja perhekuntien kastamisesta heti pelastussanoman vastaanottamisen jälkeen.
Tämä oli mahdollista, kun kyseessä oli juutalaisia tai juutalaisuudesta kiinnostuneita, jotka ymmärsivät aiemman uskonnollisen tietonsa pohjalta ristiinnaulitun ja ylösnous- seen Jeesuksen odotetuksi Messiaaksi. Jo alkukirkon aikoihin opetusta ja oppimista jatkettiin kasteen jälkeen.95
Kristittyjen kohtaamat vainot saivat aikaan sen, että seurakunnat alkoivat tarkemmin kontrolloida uusien jäsenten hyväksymistä. Tästä syntyi katekumenaatti ensimmäisen vuosisadan lopulla eli aikuisten kristityiksi aikovien kasteopetusinstituu- tio. Kasteoppilaaksi haluava joutui selvittämään luotettavalle kristitylle, miksi hän ha- lusi kasteelle ja millaiset perusedellytykset hänellä siihen on. Luotettava kristitty il- moitti selvityksen tulokset piispalle, joka päätti, ketkä hyväksyttiin katekumenaat- tiin.96
Katekumenaattiaika oli sekä oppimisaikaa että koeaikaa. Kasteoppilaat elivät seurakunnan keskellä ja oppivat jumalanpalveluksissa saarnan välityksellä. Kas- teoppilaat osallistuivat vain jumalanpalveluksen alkuosaan ja lähtivät ehtoollisen al- kaessa, katekumeenien messun päätyttyä.97 Kasteoppilaiden tukena oli sama luotettava kristitty, joka raportoi piispalle selvityksen tulokset. 200-luvun alkupuolella tukena olleesta käytettiin nimitystä sponsor eli takaaja tai suspector eli huolehtija/kummi.
400-luvulla tukena ollutta kristittyä kutsuttiin nimillä testis ja adducens. Sanat
94 Seppälä (1998), 19-20; Pruuki (2010), 34-35.
95 Seppälä (1998), 21.
96 Seppälä (1998), 21-22; Pruuki (2010), 33.
97 Seppälä (1998), 22.
24
tarkoittavat todistajaa ja johdattajaa. Nykyaikana tunnettu kummikäytäntö on ajansaa- tossa kehittynyt edellä kuvatusta käytännöstä.98
Katekumenaattiaika loppui kasteoppilaan elämänvaelluksen tutkimi- seen. Tämän jälkeen alkoi vasta varsinainen kasteelle valmistaminen eli jokapäiväinen oppijakso, jolloin kasteoppilaasta tuli kastekokelas. Jokapäiväinen oppijakso oli yleensä suuren paaston aikana ja kaste pääsiäisenä. Oppijakson aikana kastekokelaat kuulivat ensimmäistä kertaa Isä meidän -rukouksen ja uskontunnustuksen, joita kristi- tyt pitivät niin tärkeinä, ettei niiden sanamuotoa uskottu kuin vasta kastekokelaille. Jo alkukirkon aikana kasteopetus oli kokemuksellista. Se ei pyrkinyt pelkästään tietojen lisäämiseen ja omaksumiseen, vaan myös siihen, että kasteelle haluava oppii rukouk- sen ja hartauden merkityksen.99
Kastettujen lasten opetuksen on oletettu olleen vanhempien velvollisuus, mihin viittaa kirkkoisien kirjoituksissa olevat kehotukset lasten vanhemmille. Yhtenä vanhempien velvollisuutena on mainittu uskontunnustuksen lausuminen lapsen puo- lesta kastetilaisuudessa. Vanhempien tehtävänä oli toimia lapsen uskonopettajina ja sponsoreina sekä varmistaa, että lapsi tulee elämään kristittynä. Myöhemmin sponso- rin tehtävät siirtyivät vanhemmilta perheen ulkopuolisille kristityille. Keskiajalla ei ollut säännöllistä lapsikatekeesia, vaan vanhempien vastuulla oli kummien tuella hoi- taa lastensa kristillinen kasvatus ja kasteopetus.100
Lutherin ajatus oli, että koko pelastus annettiin kasteessa, eikä kaste tar- vinnut vahvistusta. Tämän takia Luther hylkäsi konfirmaation sakramenttina.101 Kui- tenkin Luther oli sitä mieltä, että kastettua pitää opettaa, jotta hän ymmärtää, minkä lahjan sai kasteessa. Opetuksessa käsiteltiin kasteessa saatua pelastuksen lahjaa sekä valmistettiin seurakunnan jäseniä ehtoolliselle. Luther säilytti rippikuulustelut ehtool- liselle osallistumisen ehtona eli seurakunnan jäsenet joutuivat todistamaan ymmärtä- neensä kristillisen uskon keskeiset kohdat. Lutherin ajatus johti lopulta konfirmaation ja ehtoollisen yhdistämiseen, josta syntyi luterilainen rippikoulu ja sen päätöstilaisuus konfirmaatio.102
Lutherin työtoveri Martin Bucer edusti seremoniallista konfirmaatiokä- sitystä. Bucer käytti konfirmaatiota taistellessaan kasteen uusijoita vastaan ja korosta- essaan seurakunnan puhtautta. Konfirmaatio-opetuksen tarkoituksena oli, että nuoret
98 Pruuki (2010), 33.
99 Seppälä (1998), 22-23.
100 Seppälä (1998), 23-24.
101 Pruuki (2010), 36.
102 Seppälä (1998), 29-30.
25
tunnustavat henkilökohtaisesti kastelupauksensa konfirmaatiossa. Henkilökohtainen ja julkinen tunnustus olivat Bucerille tae kasteen armon vaikutuksesta nuoren elä- mässä. Bucer ei pyrkinyt tekemään konfirmaatiosta sakramenttia, vaikka hänen kon- firmaatiokäytäntöön kuului sakramentaalinen kätten päälle paneminen ja siunaus.103
1600-1700 -lukujen vaihteessa pietistinen kääntymysteologia huomasi konfirmaation olevan sille eduksi, koska nuoren kääntymykseen tähdännyt rippikou- luopetus tarjosi juhlallisen päätösjuhlan eli konfirmaation. Pietismin vaikutuksesta konfirmaatiota alettiin kutsua kasteen liiton uudistukseksi ja siinä pyrittiin voimak- kaasti vetoamaan ihmisten tunteisiin. Konfirmaatioon osallistuva nuori uudisti elämäl- lään rikkomansa liiton, joka oli kasteessa ihmisen ja Jumalan välille tehty.104 Pietisti- sen kääntymysteologian parissa olleille kääntyneiden muodostama yhteisö oli kirkkoa tärkeämpi. Nuori liittyi kääntyneiden yhteisöön osallistuessaan konfirmaatiossa sen keskeisiin elementteihin eli kuulusteluun, tunnustukseen ja lupaukseen.105
Valistuksen aikana kirkko nähtiin yhteisönä, joka oli syntynyt ihmisten keskinäisestä sopimuksesta ja johon liityttiin kuten muihin yhdistyksiin. Tämän vai- kutuksesta kaste nähtiin lähinnä juhlallisena vihkimyksenä kristinuskoon ja konfir- maatio sen vahvistuksena. Konfirmaatiosta muodostuikin eräänlainen täysi-ikäisyys- riitti, koska nuoresta tuli sen jälkeen seurakunnan täysivaltainen jäsen, jolla oli oikeuk- sia ja velvollisuuksia.106 Valistuksen aikana konfirmaation tehtäväksi tuli johdattaa konfirmoitavat nuoret eettisesti vastuulliseen elämään.107
Ensimmäiset merkit uusista rippikouluista, rippikoulun nimellä, ovat 1730-luvun Pohjanmaalta, jossa oli tarverippikoulu ja keskitetty rippikoulu. Tarve- rippikoulussa opetusta annettiin kinkereiden, ripille ilmoittautumisen ja katekismus- saarnojen yhteydessä ja opetusta jatkettiin, kunnes oppilaat olivat kypsiä ensiehtoolli- selle. Keskitetyssä rippikoulussa oppijakson pituus oli ennalta päätetty ja rippikoulua seurasi katekeettisluonteinen konfirmaatio.108
Rippikoulua tarvittiin Suomessa, koska kansa oli alkanut suhtautua eh- toolliseen tapana, mistä johtuen ehtoollisen pyhä luonne ja uskon mysteeri kärsivät.
Saarnojen ymmärtämistä ja motivaatiota niiden kuulemiseen vähensi se, että kansa
103 Pruuki (2010), 37.
104 Seppälä (1998),34; Lempiäinen (2004), 108-109.
105 Repo (2002), 44.
106 Seppälä (1998), 34; Lempiäinen (2004), 110.
107 Repo (2002), 45; Lempiäinen (2004), 109-110.
108 Seppälä (1998), 41.
