Tatu Lehtinen & Maria Pulli
MERKITYKSELLINEN KÄSITYÖNOPETUS
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Joensuu
Luokanopettajakoulutus
Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020
Tiedekunta - Fakultet - Faculty
Filosofinen tiedekunta Laitos - Institution - Department
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät - Författarna - Authors
Tatu Lehtinen ja Maria Pulli Ohjaaja - Handledare - Instructor
Sinikka Pöllänen Työn nimi - Arbetets titel
Merkityksellinen käsityönopetus
Pääaine - Läroämne - Subject Kasvatustiede
Työn laji - Arbetets art - Level Pro gradu -tutkielma
Aika - Datum - Month and year Toukokuu 2020
Sivumäärä - Sidoantal – Number of pages
58 + 2 liitettä Tiivistelmä - Referat – Abstract
Tämän tutkmuksen tutkimustehtävänä on kuvata ja ymmärtää millainen käsityönopetus koetaan merkityksellisenä. Tutkimuksen kohderyhmä koostuu tekstiilityön että teknisen työn aineenopet- tajista.
Tutkimuksen teoreettinen osa käsittelee suomalaisen käsityönopetuksen historiaa ja tavoitteita.
Lisäksi esitellään lähestymistapoja käsityönopetukseen. Tutkimuksemme kannalta merkittävim- mät käsitteet ovat merkityksellinen ja kokonainen käsityö. Tarkastelemme teoreettisessa osassa myös merkityksellisyyden kokemuksia ja tekemällä oppimista.
Tutkimus on toteutettu laadullisena tutkimuksena ja sitä on ohjannut fenomenologis-hermeneut- tinen tieteenfilosofia ja tutkimusstrategia. Tutkimusjoukkoon kuuluu yksitoista (n=11) käsityötä opettavaa tai opettanutta käsityön aineenopettajaa. Tutkimusaineisto koostuu yhdeksästä kirjoi- telmasta sekä kahdesta teemahaastattelusta ja aineisto on analysoitu aineistolähtöisellä sisäl- lönanalyysilla.
Tutkimus osoittaa, että merkityksellinen käsityönopetus koostuu selkeästi käsityötuotteeseen, kä- sityöprosessiin ja käsityön oppiaineeseen liittyvistä tekijöistä. Merkitykselliseksi käsityötuot- teeksi koetaan valmis työ, johon oppilaat ovat päässeet vaikuttamaan. Käsityöprosessista tekee merkityksellisen, kun päästään oppimaan tekemisen kautta. Lisäksi kokonaisen käsityöprosessin vaiheista suunnittelu, dokumentointi ja arviointi koettiin merkityksellisiksi. Käsityön oppiai- neessa merkitykselliseksi koettiin myös useita opetuksen toteuttamiseen ja opettajan toimintaan liittyviä tekijöitä.
Avainsanat – Nyckelord
merkityksellisyys, käsityönopetus, käsityötuote, käsityöprosessi, käsityön oppiaine.
Tiedekunta - Fakultet - Faculty
Philosophical Faculty Laitos - Institution - Department
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Tekijät - Författarna - Authors
Tatu Lehtinen & Maria Pulli Ohjaaja - Handledare - Instructor
Sinikka Pöllänen Työn nimi - Arbetets titel
Meaningful craft education
Pääaine - Läroämne - Subject Educational Science
Työn laji - Arbetets art - Level Master’s thesis
Aika - Datum - Month and year May 2020
Sivumäärä - Sidoantal – Number of pages
58 + 2 appendices Tiivistelmä - Referat – Abstract
The purpose of this master's thesis is to find out what craft education is meaningful. The aim of this study is to describe and understand what kind of craft teaching is experienced as meaning- ful. The target group of the study consists of handicraft subject teachers, both in the field of tex- tile education and technology education.
The theoretical part of the study deals with the history and goals of Finnish handicraft teaching.
In addition, approaches to craft education are presented. The most significant concepts for our dissertation are meaningful and the entire craft process. In the theoretical frame of reference, we also look at experiences of meaningfulness and learning by doing.
The research has been carried out as a qualitative study and has been guided by a phenomeno- logical-hermeneutic philosophy of science and research strategy. The participants includes eleven (n = 11) craft subject teachers who teach or have taught handicrafts. The data consists of nine essays and two thematic interviews, and the material has been analyzed using material- based content analysis.
Research results shows that meaningful craft education is strongly composed of factors related to the craft product, the craft process, and the craft subject. A meaningful craft product is a fin- ished work in which the students have been learning by doing. It makes the craft process mean- ingful when it comes to learning through making. In addition, the planning, documentation, and evaluation of the entire craft process stages were considered relevant. However, the way teach- ing was implemented and the teachers activities´ were considered relevant in the subject of craft.
Keywords
meaningful, craft education, craft product, craft process, craft subject
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 KÄSITYÖ MERKITYKSELLISTÄ OPPIMISTA RAKENTAVANA OPPIAINEENA ... 4
2.1 Käsityö oppiaineena ... 4
2.2 Käsityöopetuksen lähestymistavat ... 10
2.3 Kokonainen käsityöprosessi ... 12
2.4 Merkityksellisyys ja tekemällä oppiminen... 15
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ... 18
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 19
4.1 Fenomenologis-hermeneuttinen tieteenfilosofia ja tutkimusstrategia... 19
4.2 Aineistonhankintamenetelmä ja tutkimusaineisto... 23
4.3 Aineiston analyysimenetelmä ... 27
5 MERKITYKSELLINEN KÄSITYÖNOPETUS ... 31
5.1 Merkityksellinen käsityötuote ... 31
5.2 Merkityksellinen käsityöprosessi ... 37
5.3 Merkityksellinen käsityön oppiaine ... 41
6 POHDINTA ... 46
6.1 Tutkimustulosten pohdinta ... 46
6.2 Tutkimusprosessin arviointi ... 49
6.3 Jatkotutkimusehdotukset ... 52
LÄHTEET ... 53
LIITTEET (2 kpl) ... 59
1 JOHDANTO
Tämän kasvatustieteellisen tutkielman kontekstina on käsityön opetus. Tutkimus on menetel- mältään kvalitatiivinen. Tutkimustehtävänä on kuvata ja ymmärtää merkityksellistä käsityön- opetusta tekstiilityön ja teknisen työn aineenopettajien kokemusten perusteella. Näiden koke- musten avulla pyritään selvittämään opettajille ja oppilaille merkitykselliseen käsityönopetuk- seen liittyviä tekijöitä.
Suomalainen käsityöopetus on kulkenut pitkän matkan Uno Gygnaeuksen kansakoulu-uudis- tuksesta tähän päivään. Uusimmissa opetussuunnitelmamuutoksissa käsityön oppiaineen tunti- määriä on siirretty yläkoulun puolelta alakouluun ja tekstiilityön sekä teknisen työn yhdistämi- nen yhteisen oppiaineen alle on herättänyt keskustelua käsityönopettajien keskuudessa. Medi- assa uutisoidaan, miten käsityön valinnaisten kurssien suosio on romahtanut yläkoulun oppilai- den keskuudessa varsinkin uusimman opetussuunnitelman myötä. Nykyinen monimateriaali- seen ja kokonaiseen käsityöhön tähtäävä käsityönopetus ei näytä kiinnostavan oppilaita median uutisoinnin perusteella.
Tutkielma täyttää kasvatustieteellisen tutkimuksen kentältä löytyvän aukon tutkimalla merki- tyksellistä käsityönopetusta peruskouluissa. Käsityön merkitykset ovat kiinnostaneet tutkijoita, mutta peruskoulujen käsityönopetusta tästä näkökulmasta käsittelevää tutkimusta ei ole.
Rönkkö (2011) tutki väitöskirjassaan opettajaopiskelijoiden käsityölle antamia merkityksiä ja miten niitä tulisi ottaa huomioon opetuksessa. Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rau- man yksikön käsityökasvatuksen sivu- ja pääaineopiskelijoiden antamien merkitysten pohjalta
muodostettiin neljä erilaista orientaatiota käsitöiden opiskeluun; käsityötuote-, käsityötaito-, kä- sityöperinne- ja käsityöilmaisuorientoituneet. Orientaatioiden perusteella muodostui viisi mer- kitystä käsityön opetukselle; käsityötaidon kehittäminen, kokonaisen käsityön tekeminen, konk- reettisen käsityötuotteen valmistaminen, käsityöilmaisun kehittäminen ja käsityön monipuoliset sisällöt.
Pöllänen ja Kröger (2000) käsittelevät käsityön merkitysten muutoksia ihmiselle yhteiskunnal- listen ja koulupoliittisten muutosten jälkeen. Artikkeli esittelee käsityönopetuksen erilaisia pai- nopisteitä ja niiden yhteyttä opettajan arvomaailmaan. Pöllänen (2005) avaa kokonaisen ja osi- tetun käsityön merkitysten eroja sekä kokonaiseen käsityöhön tähtäävän opetuksen toteutta- mista. Opetussuunnitelman (2014) mukaan oppilasta tulee ohjata nimenomaan kokonaisen kä- sityöprosessin hallitsemiseen. Käsityön oppiaineen merkitys tulee pitkäjänteisestä ja innovatii- visesta työskentelyprosessista sekä kokemuksista, jotka tuottavat mielihyvää ja vahvistavat it- setuntoa. Peruskoulujen merkityksellistä käsityönopetusta käsittelevien tutkimusten avulla voi- taisiin arvioida näiden merkitysten paikkansapitävyyttä.
Käsityön oppiaineeseen kohdistuneet muutokset tekevät tutkielmamme aiheesta ajankohtaisen.
Millaista käsityönopetuksen tulisi olla, että se koetaan merkitykselliseksi? Pölläsen ja Krögerin (2000) mukaan käsityön olemassaolo ei riitä enää oppiaineen merkitykseksi, vaan kyse on enemmänkin käsityönopetuksen laadusta. Käsityö saa uusia merkityksiä tietoisen käsityönope- tuksen avulla, kun oppiaineen suunnittelussa ja toteuttamisessa keskitytään siihen, millaisia si- sältöjä opetetaan ja miten. Kentällä olevien käsityönopettajien ja oppilaiden reaktiot käsityön oppiainetta kohdanneita muutoksia kohtaan saivat meidät, tulevat käsityönopettajat kiinnostu- maan oppilaille merkityksellisestä käsityönopetuksesta.
Tässä tutkimuksessa aineistonkeruu sekä sisällönanalyysi tehtiin yhteistyössä tutkijoiden kes- ken. Näin varmistettiin, että molemmat tutkijat saavat vaikuttaa sekä tiedon hankintaan että sen tulkintaan. Aineiston koodaaminen tapahtui itsenäisesti molempien tutkijoiden toimesta, jonka jälkeen koodatut ilmaisut käytiin yhdessä läpi keskustellen ja riitauttaen. Tällä pyrittiin varmis- tamaan kaikkien tutkimustehtävään vastanneiden ilmaisujen löytyminen ja epäoleellisten il- mauksien hylkääminen. Tämän jälkeen molemmat tutkijat keskittyivät itsenäisesti ilmausten
pelkistämiseen sekä ala- ja yläkategorioiden muodostamiseen, joita vertailtiin lopulta keske- nään. Näin pyrittiin varmistamaan analyysin onnistuminen. Lopulliset tutkimuskysymykset muodostuivat keskustellen aineiston kategorioista. Tässä vaiheessa Maria Pulli teki lopullisen luokittelun ala- ja yläkategorioihin, samalla kun Tatu Lehtinen keskittyi tuloksia tukevan teo- reettisen taustan luomiseen. Molemmat lukivat kriittisesti toistensa aikaansaannoksia ja esittivät tarkentavia kysymyksiä sekä korjausehdotuksia. Tutkimusaineistoa luettiin säännöllisesti uusia tulkintoja tehden. Pyrimme kaikissa tulkinnoissamme objektiivisuuteen tiedostaen, että täydel- listä objektiivisuutta ei ole mahdollista saavuttaa.
2 KÄSITYÖ MERKITYKSELLISTÄ OPPIMISTA RAKENTA- VANA OPPIAINEENA
Tässä luvussa esittelemme tutkielmamme kannalta oleellisimmat käsitteet sekä niiden määritel- mät. Avaamme lisäksi käsityön oppiaineen ominaisuuksia merkityksellistä oppimista rakenta- vana oppiaineena.
2.1 Käsityö oppiaineena
Vaikka käsityön opetus Suomessa on muuttunut läpi historiansa, voidaan todeta, että viime vuo- sikymmenet ovat muuttaneet käsityön oppiainetta merkittävästi. Käsityön yhteiskunnallisten merkitysten muuttuminen, koulupoliittinen keskustelu, oppiaineen olemassaolosta kamppaile- minen, sukupuolitasa-arvokysymykset, työelämän uudistuneet tarpeet ja lisääntynyt käsityötie- teen tutkimus ovat kaikki merkittäviä tekijöitä, kun tarkastellaan, millaista käsityönopetus on nykypäivänä. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 85–89.) Seitamaa-Hakkarainen (2009, 2–
4) nostaa esille kolme tekijää, jotka ovat erityisesti määrittäneet millaisia sisältöjä käsityön op- piaine tänä päivänä sisältää. Nämä tekijät ovat: käsityötuotannon arvon lasku, sukupuoli tasa- arvo sekä käsityön suhde teknologiaan, taiteeseen ja muotoiluun.
Suomalaisen koulukäsityön juuret ulottuvat vuonna 1866 tehtyyn kansakoulu-uudistukseen.
1800-luvun loppupuolella käytiin kiivasta väittelyä koululaitoksen tehtävästä. Uno Cygnaeuk-
sen näkemystä lapsen kokonaisvaltaisesta kasvattamisesta kannatettiin pelkän laskemisen, lu- kemisen sekä kirjoittamisen sijaan ja näin käsitöistä tuli osa kouluarkea. Kansakoulun aikaan käsityön merkitys muodostui köyhien perheiden selviytymistaitojen ja lasten kädentaitojen opettamisesta. Koko koulukäsityön ajan ovat erilaiset orientaatiot ja tavoitteet heijastaneet ai- kansa yhteiskuntaa. Eri aikakausien opetukselliset orientaatiot ovat nähtävissä kuviossa 1. Kou- lukäsityön orientaatiot ja tavoitteet ovat muuttuneet ajan myötä. Prosessista on tullut produktia merkittävämpi ja kasvatukselliset tavoitteet koetaan käytännöllisiä tavoitteita merkittävimmiksi, vaikka kyseiset muutokset ovatkin tehneet edestakaista liikettä näiden orientaatioiden välillä.
Teollistumisen myötä oppiaineen merkitys muuttui enemmän työelämän taitoja painottavaan suuntaan ja sai ensi kertaa myös hyvinvointia korostavia merkityksiä. (Marjanen 2012, 3; Pöl- länen & Kröger 2000, 235; Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 83–84.)
KUVIO 1: Koulukäsityön orientaatioiden ja tavoitteiden muutoksia (Marjanen 2012, 225)
1970-luvulla kansakoulu ja oppikoulu uudistettiin peruskouluksi. Marjasen (2012, 168) mukaan peruskoulu-uudistuksen aikaan käytiin kiivas kamppailu käsityöoppiaineen tulevaisuudesta.
Pöllänen ja Kröger (2000, 5) kuvailevat, kuinka 1960-luvulta lähtien käsityö koettiin jopa mer- kityksettömänä talouskasvun, korkean työllisyyden sekä kasvavan halpatuonnin seurauksena ja nähtiin vanhanaikaisena. Tämä johti siihen, että erityisesti tyttöjen käsityö haluttiin liittää osaksi kotitalouden oppiainetta tai yhdistää kuvaamataidon kanssa yhdeksi luovaksi oppiaineeksi. Li- säksi käytiin keskustelua merkittävistä tuntisupistuksista. Käsityönopettajien Liitto onnistui kui- tenkin torjumaan pahimmat uhkakuvat oppiaineen uudistuneeseen kuluttajakasvatukselliseen luonteeseen vedoten. (Marjanen 2012, 168; Seitamaa-Hakkarainen 2009, 2.)
Pölläsen ja Krögerin (2000, 251) mukaan suomalaisen käsityöteollisuuden muutos vaikutti mer- kittävästi myös käsityön oppiaineeseen. Käsityötuotannon kannattavuuden lasku näkyi perus- koulu-uudistuksessa painotusten muutoksena. Entinen ositettu käsityö mallitöineen palveli ai- kanaan käsityöteollisuuden tarpeita, sen vielä ollessa yhteiskunnallisesti merkittävä työllistäjä.
Myös koneiden kehittyminen syrjäytti joitakin perinteisesti käsin toteutettuja työstötekniikoita niin teollisuudessa kuin kouluissakin. Peruskoulu-uudistuksen jälkeen opetuksessa alettiin pai- nottaa enemmän käsityöprosessia ja luovaa ajattelua. (Marjanen 2012, 3.)
Marjasen (2012, 167) mukaan suomalaisessa peruskoulu-uudistuksessa keskeistä oli tasa-arvo- moninaisuus- ja demokratiaihanteet. Tämä johti 1970-luvulla tyttöjen käsityön ja poikien käsi- työn nimien muuttumisen tekniseksi käsityöksi ja tekstiilikäsityöksi. Myöhemmin 1985 perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppiaineiden nimet selkeytettiin tekstiilityöksi ja tek- niseksi työksi ja kouluissa alettiin toteuttamaan vaihto-opetusta. 1994 perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteissa oppiaineen nimi muutettiin “yhteiseksi käsityöksi”, vaikka käytän- nössä opetus toteutettiin edelleen samalla tavalla sisältäen molempien käsitöiden sisällöt erillään toisistaan. Tavoitteena oli, että oppilaat olisivat itse saaneet päättää mitä sisältöjä haluavat opis- kella. 1998 voimaan tullessa uudistetussa peruskoululaissa oppiaineen nimi muutettiin käsi- työksi. Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa käsityö oli yhtenä oppiai- neena, vaikkakin sekä tekniselle että tekstiilityölle oli vieläkin omat erilliset tavoitteensa. Täl- löin nähtiin myös ensimmäistä kertaa kokonaisen käsityön käsite perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteissa. (Hilmola & Autio 2017, 2; Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 82–83.)
Sukupuolitasa-arvokeskustelu syttyi uudestaan 2000-luvulla (Pöllänen 2002, 219). Edelleen monissa kouluissa opetus järjestettiin vanhojen rakenteiden mukaisesti ja oppilaalla oli käytän- nössä mahdollisuus valita vain joko tekstiilityö tai tekninen työ (Hilmola & Autio 2017, 2; Mar- janen 2017, 271). Oppiaineen katsottiin edelleen ylläpitävän sukupuolittuneita rooleja ja tradi- tioita (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 83). Pölläsen (2002, 219–222) mukaan samaan ai- kaan tasa-arvokeskustelun yhteydessä käytiin keskustelua tuntiresurssien riittävyydestä mah- dolliseen yhteiseen oppiaineeseen siirryttäessä. Käsityönopettajilla oli huoli siitä, kuinka saman tuntimäärän aikana pystyttäisiin opettamaan molempien sisältöjen olennaiset asiat.
Vuoden 2004 uudistuneessa kansallisessa opetussuunnitelmassa mainittiin keskeisiä teknisen työn ja tekstiilityön tavoitteita ja sisältöjä, mutta näiden lisäksi käsityölle määriteltiin yhteisiä sisältöjä kokonaisen käsityön käsitteen mukana (Opetushallitus 2004, 245–246). Lindforsin, Marjasen ja Jaatisen (2016, 86) mukaan vuoden 2014 peruskoulun opetussuunnitelman perus- teisiin vaikutti suuresti vuonna 2010 toteutettu perusopetuksen oppimistuloksia arvioiva tutki- mus. Tutkimuksen aineistosta tehtiin useampia jatkotutkimuksia, joiden tulokset osoittivat, että oppiainetta tuli kehittää niin sisällöllisesti kuin pedagogisestikin. Kansallisessa tasa-arvojulkai- sussa puututtiin edelleen sukupuolten välisiin tasa-arvokysymyksiin ja kannustettiin kehittä- mään opetusta tasa-arvoisempaan suuntaan. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016, 86.)
Vuonna 2014 ilmestyi vielä tänäkin päivänä käytössä olevat perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteet. Tämä opetussuunnitelma otettiin käyttöön maanlaajuisesti vuonna 2016 (Lind- fors, Marjanen & Jaatinen 2016, 87–89). 2016 säädettiin myös asetus uudesta käsityön tuntija- osta (taulukko 1). Uudistukset siirsivät käsityönopetuksen nivelvaiheita, vaikka käsityön pakol- linen tuntimäärä pysyi samana, sillä valinnaisen käsityön tuntimäärä laski vuoteen 2004 verrat- tuna. Käsityönopetuksen tuntimääriä siirrettiin yläkoulun puolelta alakouluun ja suurin osa kai- kille yhteisestä käsityönopetuksesta käydään luokilla 1-6. (Opetushallitus 2016.) Yhteinen kä- sityönopetus päättyy monien kuntien käytännön mukaan jo 7. luokalla ja jatkuu valinnaisena 8.
ja 9. luokilla. Seitsemännelle luokalle asti opetus toteutetaan monimateriaalisena opetuksena, joka ei sisällä vain tekstiilityön tai teknisen työn sisältöjä. 8. ja 9. luokkien opetus on valinnaista ja saa painottua tekniseen työhön tai tekstiilityöhön. (Hilmola & Autio 2017, 41.)
TAULUKKO 1: 2004 ja 2014 perusopetuksen tuntijakojen eroja kuvaava taulukko (Opetushal- litus 2004, 293; Opetushallitus 2016)
Opetussuunnitelma 2004 2014
Tuntijako:
käsityö (pakollinen)
Vuosiluokat 1-4:
yhteensä 4 vuosiviikkotuntia, eli 152 oppituntia.
Vuosiluokat 5-9:
yhteensä 7 vuosiviikkotuntia, eli 266 oppituntia.
Yhteensä 418 pakollista oppituntia.
Vuosiluokat 1-2:
yhteensä 4 vuosiviikkotuntia, eli 152 oppituntia.
Vuosiluokat 3-6:
yhteensä 5 vuosiviikkotuntia, eli 190 oppituntia.
Vuosiluokat 7-9:
yhteensä 2 vuosiviikkotuntia, eli 76 oppituntia.
Yhteensä 418 pakollista oppituntia.
Tuntijako:
valinnainen käsityö
13 vuosiviikkotuntia eli 494 oppituntia.
9 vuosiviikkotuntia eli 342 oppituntia.
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esitellään käsityön sisällöt, sekä tavoitteet kolmelle eri nivelkohdalle. Nämä nivelkohdat ovat luokka-asteet 1-2, 3-6 sekä 7-9.
Tämän lisäksi opetussuunnitelmassa esitellään arvosanaan 8 vaadittavat taidot vuosiluokalla 6 ja käsityön pakollisen oppimäärän suorittamisen lopussa. Jokaiselle nivelkohdalle on omat ikä- ryhmälle soveltuvat sisällöt ja tavoitteet, mutta kaikkia yhdistää pyrkimys kokonaisen käsityö- prosessin hallintaan (taulukko 2). Ideointi, kokeilu, suunnittelu, tekeminen, dokumentointi ja arviointi säilyvät koko peruskoulun ajan käsityön sisältöinä. Ideointitaitojen toivotaan kehitty- vän innovointikyvyiksi yläkoulun aikana. Yläkoulun muita sisältöjä ovat muotoilu, työturvalli- suus, yrittäjämäinen oppiminen sekä tiedostaminen, että osallistuminen. Opetuksen tavoitteet sisältävät aina nivelkohdalle määritettyjä sisältöjä. Tavoitteet myös linkitetään perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esiteltyihin laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin. (Opetushalli- tus 2014.)
TAULUKKO 2: Käsityön sisällöt vuosiluokilla 1-9 nivelvaiheiden mukaan (Lindfors, Marja- nen, Jaatinen 2016, 88)
Tavoitteiden ja sisältöjen lisäksi oppiaineelle on jokaiselle nivelkohdalle määritetty oma tehtä- vänsä. 1-2 luokilla tehtävänä on kartuttaa kokemuksia, rohkaista suunnittelemaan ja toteutta- maan töitä, kehittää keskittymiskykyä ja opettaa arvostamaan ja arvioimaan omaa ja toisten työtä. 3-6 luokilla tehtävänä on kokonaisen käsityöprosessin hallinta, materiaaleihin tutustumi- nen, ongelmanratkaisutaidot sekä kriittinen ja eettinen ajattelu. 7-9 luokilla mukaan tulee oman identiteetin kautta lähtevä innovointi, tiedon soveltaminen, monimateriaalinen havainnointi sekä teknologiakasvatus. (Opetushallitus 2014, 146–147.) Lisäksi jokaiselle nivelkohdalle on määritelty omat kasvatukselliset tavoitteensa. 1-2 luokilla pyritään kulttuurien moninaisuuden ja yhdenvertaisuuden ymmärtämiseen. 3-6 luokilla kulutuksen pohtiminen oikeudenmukaisuu- den, eettisyyden ja kestävyyden näkökulmista. 7-9 luokilla pyritään tukemaan oppilaiden hy- vinvointi-, elämänhallinta- sekä ammatinvalintataitoja. (Lindfors, Marjanen, Jaatinen 2016, 88.) Seitamaa-Hakkaraisen (2009, 1) sekä Pölläsen ja Krögerin (2000, 249–250) mukaan käsityön- opetuksen toteutuksessa on aina kyse arvovalinnoista.
2014 voimaan tullut perusopetuksen opetussuunnitelma on myös herättänyt kysymyksiä. Hil- molan ja Aution (2017, 53) mukaan samaan aikaan kun sukupuolitasa-arvo on parantunut, yk- silön valinnan mahdollisuudet ovat heikentyneet. Myös Pöllänen (2002, 222) pohti, mitä tasa- arvolla tarkoitetaan: haetaanko samanlaista kohtelua, samanlaista sisältöä vai samoja mahdolli- suuksia? Hilmolan ja Aution (2017, 53–55) mukaan, erityisesti poikien kiinnostus käsityön op- piainetta kohtaan on monimateriaalisen käsityön toteutuksen jälkeen laskenut. Vielä vuonna 2013 se oli maanlaajuisesti poikien kiinnostavin oppiaine. Poikien pärjääminen koulussa sekä motivaatio opiskelua kohtaan ovat tyttöihin verrattuna valmiiksi heikompia peruskoulussa (Pöysä & Kupiainen 2018, 14–30).
2.2 Käsityöopetuksen lähestymistavat
Seitamaa-Hakkaraisen (2009, 1) sekä Pölläsen ja Krögerin (2000, 249–250) mukaan käsityön- opetuksen toteutuksessa on aina kyse arvovalinnoista. Jokainen opettaja toteuttaa opetustaan painottaen hänelle itselleen merkityksellisiä sisältöjä. Pöllänen (2009, 14) jakoi käsityössä ta- pahtuvan oppimisen neljään pedagogiseen malliin: käsityö tuotteen valmistamisena, käsityö tai- don ja tiedon rakenteluna, käsityö suunnitteluna ja ongelmanratkaisuna sekä käsityö ilmaisuna.
Käsityöilmaisu mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppiaineen tehtä- vässä kahdesti (Opetushallitus 2014, 270). Ensinnäkin oppiaineessa tulee olla “käsityöilmaisua sisältävää toimintaa” ja toisaalta oppiaineen tulisi kasvattaa oppilaita joilla “on taito käsityöil- maisuun”. Rönkön mukaan (2011, 88–89) käsityöilmaisulla tarkoitetaan tekijän sitoutumista prosessiin ja elämyksellistä suhtautumista työskentelyyn. Tekijä pyrkii vaalimaan tunteitaan, kulttuuriaan ja muistojaan sekä rakentamaan identiteettiään käsityöprosessin kautta. Käsityöil- maisuorientoituneille käsityöprosessi on nautinnollinen ja sitä ohjaa tarve ilmaista itseään.
Pölläsen (2009, 14) mukaan, ilmaisullisessa oppimisessa oppilas pääsee luovan vuorovaikutuk- sen avulla esittämään tunteitaan, ajatuksiaan ja kykyjään. Tällainen prosessi on oppilaalle mer- kityksellinen, uudistava ja voimaannuttava. Seitamaa-Hakkarainen (2009, 10–12) näkee ilmai- sullisuuteen tähtäävän käsityöopetuksen positiivisena kehityksenä ja vastapainona taito-, esine-
ja tekniikkapainotteiselle käsityönopetukselle. Hänen mukaansa opettajankoulutuksella on tär- keä rooli opettajien ilmaisullisten valmiuksien kehittäjänä.
Marjasen (2012, 222) mukaan käsityön tavoitteet ovat olleet varsin esinekeskeisiä lukuun otta- matta kasvatuksellisia ja ilmaisullisia tavoitteita. Koska käsityölle voidaan asettaa toimivuuteen, kestävyyteen ja käyttökelpoisuuteen liittyviä vaatimuksia ja niitä voidaan valmistaa teollisesti, se on usein erotettu taidekasvatuksesta, mikä on vähentänyt käsitöiden arvostusta. Rönkkö (2011, 26 - 27) mainitsee, että taiteella ja käsityöllä on läheinen suhde, johon vaikuttaa se, mitä taiteen ja käsityön määritelmää milloinkin käytetään. Yhteistä on pyrkimys laatuun ja jonkin sellaisen luonti, jota ei aiemmin ollut olemassa.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa käsityön tehtävänä mainitaan tuotteen tai teok- sen valmistaminen (Opetushallitus 2014, 270). Tämän lisäksi kuudennen luokan päättötodistuk- sen hyvään arvosanaan (8) oikeuttavassa taulukossa yksi arvioinnin kohteista on tuotteen val- mistaminen (Opetushallitus 2014, 272). Rönkön mukaan (2011, 117) käsityötuote sisältää teki- jälleen ja käyttäjälleen symbolista arvoa, jota ulkopuolisen on mahdotonta tulkita. Käsityötuote säilöö tekijänsä muistoja, laukaisee hänen emootioitaan ja ilmaisee hänen identiteettiään. Val- mis työ on tekijälleen ylpeyden aihe.
Käsityötuotteen merkitys on historiallisessa kontekstissa muuttunut halvan massatuotannon seu- rauksena. Sen merkitys tarpeellisena käyttöesineenä on vaihtunut tekemisessä tapahtuvaan it- sensä toteuttamiseen – prosessi on korvannut produktin. Sen suunnittelua korostavaa ja työhön sitouttavaa luonnetta voidaan myös yhdistää yrittäjyyskasvatukseen. (Pöllänen & Kröger 2000, 235–248.) Luutosen (2009, 45) mukaan käsin tekeminen antaa tuotteelle lisäarvoa sekä tuotteen tekijälle että sen käyttäjälle. Hänen mukaansa lisäarvo rakentuu pitkälti käsityötuotteen ainut- laatuisuuden ympärille, sillä jokainen käsin tehty esine on uniikki.
Räisänen ja Laamanen (2014, 57) kuvailevat, kuinka tuotteesta ja sen valmistamisesta tulisi keskustella käsityönopetuksessa laajemmin eettisiä ja ekologisia näkökulmia sekä kulutuskäyt- täytymistä kriittisesti pohtimalla. Lindfors, Marjanen ja Jaatinen (2014, 85) huomauttavat, että
tuotetta valmistaessa pyritään samalla opettamaan nyky-yhteiskunnalle tarpeellisia työelämän- taitoja kuten ohjelmointia. Vaikka kokonaiseen käsityöprosessiin pyritäänkin, voi tuotteen val- mistamisessa olla edelleen ositetulle käsityölle tyypillistä mallityöskentelyä ja mekaanista tek- niikan harjoittelua, sillä kokonainen käsityöprosessi voi olla tekijälleen aluksi liian haastava (Marjanen 2011, 37).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa opetuksen yhtenä tavoitteena on opettaa oppi- las “tuntemaan monia erilaisia materiaaleja ja työstämään niitä tarkoituksenmukaisesti” (Ope- tushallitus 2014, 272). Kankaan, Lahden, Ojalan ja Yliverrosen (2014, 74) mukaan käsityöpro- sessissa tapahtuu samanaikaisesti käsitteellistä reflektointia ja materiaalista kokeilua. Heistä ih- minen rakentaa tiedostamattaan jatkuvasti itselleen kokemuksellista tietoutta materiaalisesta maailmasta. Materiaalin koskettaminen ja näkeminen voi herättää työidean tai käsityksen mil- laisilla tekniikoilla materiaalia pystyy työstämään. Rönkön (2011, 109) mukaan materiaalin ja valmistustekniikan yhteensovittaminen mittaa käsityön tekijän taitotasoa.
Kouhian ja Laamasen (2014, 12–17) mukaan materiaali on läsnä kokonaisen käsityöprosessin jokaisessa vaiheessa. Heistä materiaalilla on aina myös immateriaalisia merkityksiä, jotka vaih- televat tekijän sekä kulttuurisen kontekstin mukaan. Materiaali herättää tekijässään tunteita, aja- tuksia ja muistoja, jotka jokainen kokee omalla tavallaan. Heidän mukaansa materiaalisesta, fyysisestä olevasta voi erilaisissa sosiokulttuurisissa ympäristöissä syntyä tyylin ja muodin kal- taisia immateriaalisia ilmiöitä. Luutonen (2009, 46) kuvailee, kuinka käsityötuotteissa näkyy sen kulttuuripiirille tyypilliset materiaalit. Materiaalista saatavat aistielämykset lisäävät esineen haluttuja ominaisuuksia (Rönkkö 2011, 109).
2.3 Kokonainen käsityöprosessi
Valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteissa yksi käsityön oppiaineen tehtävistä alakou- lussa on “ohjata oppilasta hahmottamaan ja hallitsemaan kokonainen käsityöprosessi ja sen dokumentointi” (Opetushallitus 2014, 270). Käsityöprosessi voidaan jakaa neljään toisistaan eroavaan prosessin vaiheeseen: ideointiin, suunnitteluun, toteuttamiseen sekä arviointiin.
(Rönkkö 2011, 23; Marjanen 2012, 25–26; Pöllänen 2009, 5–8). Kokonaista käsityötä kutsutaan
myös holistiseksi käsityöksi tai kokonaisvaltaiseksi tekemiseksi (Pöllänen 2005, 138). Lisäksi- tehtävänannot, joissa määritellään tarkasti käytettävät tekniikat, lopputulos ja materiaalit, voivat olla kokonaista käsityötä, mikäli oppilaalla on mahdollisuus soveltaa niitä ja jollakin tavalla ilmaista itseään niitä toteuttaessaan (Rönkkö 2011, 132).
Ositetulla käsityöllä tarkoitetaan käsityöprosessia, joka pyrkii jäljittelemään jotakin. Prosessi ei ole kokonainen, sillä se ei sisällä taiteellista suunnittelua eikä haasta tekijäänsä ongelmanratkai- suun tai luovuuteen. Se on usein sarja manuaalisia prosesseja, jossa joko jäljitellään mallia tai seurataan tarkkoja ohjeita. (Pöllänen 2005, 137.) Marjanen (2012, 37) huomauttaa, että ositettu käsityö voi olla välttämätön vaihe matkalla kokonaiseen koulukäsityöhön. Ositettu käsityö vah- vistaa tekijänsä motorisia ja teknisiä kykyjä ja antaa valmiuksia kokonaiseen käsityöprosessiin, joka voi alussa olla tekijälleen liian vaativa.
KUVIO 2: Käsityöprosessin etenemistä kuvaava nuolikehä (Rönkkö, 2011, 23)
Rönkön (2011, 23) mukaan käsityöprosessi on spiraalimainen prosessi, jossa tekijä palaa aina aikaisempiin työvaiheisiin arvioiden tehtyjä ratkaisuja (kuvio 2). Käsityöprosessin työvaiheita ovat ideointi ja suunnittelu, valmistaminen sekä arviointi. Käsityöprosessi on kokonaisvaltainen ja vaatii tekijältään ongelmanratkaisutaitoja sekä luovuutta. Marjasen (2012, 23–35) mukaan käsityöprosessi haastaa tekijäänsä käyttämään henkisiä, fyysisiä sekä motorisia taitojaan. Hänen mukaansa prosessissa tulee esiin jokaisen tekijän persoona ja se kehittää hänen käytännöllistä järkeään.
Pölläsen (2009) mukaan kokonainen käsityöprosessi alkaa ideoinnista. Ideointi alkaa aivorii- hestä, jossa heitellään ilmoille erilaisia ideoita. Opettajan tehtävä tässä prosessissa on oppilaita inspiroivan tehtävänannon ja teeman kehittäminen (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 118).
Ideoinnin apuna voidaan hyödyntää kuvia, tarinoita, luontoa, musiikkia tai mitä tahansa tekijää inspiroivia virikkeitä (Pöllänen 2009, 4). Porko-Hudd, Pöllänen ja Lindfors (2018, 27) kuvaavat kuinka nuorten käsityötaitojen oppimisen parantamiseksi on tärkeää, että oppilaiden omat ideat saataisiin käyttöön opettajalta saatujen valmiiden mallien sijasta. Heistä erityisen tärkeää on lapsen valintojen sekä tunteiden kuunteleminen.
Ideoiden saattamista näkyvään muotoon kutsutaan suunnitteluksi. Suunnittelun apuna voidaan käyttää prototyyppityöskentelyä, paperille hahmottelua tai esimerkiksi mallien tekemistä erilai- sista materiaaleista. Malli- ja prototyyppityöskentely parantaa oppilaiden kolmiulotteista hah- motuskykyä. Suunnittelun tarkoituksena on parantaa työn lopullista laatua. (Pöllänen 2009, 4–
6; Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 120.) Illumin (2006, 121) mukaan suunnittelu on oppimi- sen kannalta olennaista. Oppiminen tapahtuu tekijän ja työn välisessä vuoropuhelussa, jota il- man suunnittelu ja arviointi ei toteutuisi. Pöllänen (2009, 6) mainitsi työn esteettisten ja teknis- ten ominaisuuksien suunnittelun olevan kokonaisen käsityöprosessin tärkein vaihe, sillä se si- sältää ongelmanratkaisua, kokeilua, ratkaisujen punnitsemista sekä tiedon hankintaa tehtä- vänannon ja käytettävien materiaalien asettamissa rajoissa.
Itse käsityöesineen valmistaminen on suunnitelman saattamista konkreettiseen muotoon. Se vaatii erilaisten rajoitteiden huomioimista, materiaalien optimaalista käyttöä ja jatkuvaa reflek- tointia (Pöllänen 2019, 4–5). Tekoprosessin aikana opitut uudet asiat päivittävät vanhoja taitoja
ja ne yhdistyvät uudeksi kokonaisuudeksi. Kokeilu kuuluu olennaisena osana valmistusproses- siin, kun valmistetaan jotain ensimmäistä kertaa. On tyypillistä, että työn suunnitelma muuttuu vielä tekoprosessin aikana. Työn etenemisen dokumentointi auttaa oppilaita ymmärtämään, kuinka he ovat ratkoneet erilaisia ongelmia, ja mitä he ovat oppineet työtä tehdessään. (Pöllänen
& Urdzina-Deruma 2017, 120.)
Käsityöprosessin viimeinen vaihe on arviointi. Työn laadun ja työskentelyn arviointi on vain osa arvioinnin tarjoamista mahdollisuuksista. Laadukkaassa arvioinnissa tekijä palaa prosessin alkuun ja käy läpi prosessin eri vaiheet samalla reflektoiden. Arviointiprosessissa oppilas kie- lentää, hahmottaa ja käyttää metakognitiivisia taitojaan. (Pöllänen & Urdzina-Deruma 2017, 121.) Tekijä voi arvioida valintojaan esimerkiksi eettisestä, taloudellisesta, toiminnallisesta tai esteettisestä näkökulmasta, sekä kuinka hänen työskentelyssään näkyy hänen kulttuurinsa ja ympäröivä yhteiskunta (Rönkkö 2011, 24). Arvioinnin apuna on hyvä käyttää innovatiivisia työtapoja, kuten draamaa, sarjakuvia, musiikkia, videoita ja tarinoita. Nämä työtavat voivat hel- pottaa oman oppimisen ilmaisemista. Lisäksi suositellaan luokan kanssa tehtävää yhteistä arvi- ointipohdintaa, sillä oppilaat voivat oppia toistensa ajatuksista ja esimerkeistä. (Pöllänen & Urd- zina-Deruma 2017 120–121.)
2.4 Merkityksellisyys ja tekemällä oppiminen
Kotimaisen kielten liiton sanakirja (2020) määrittelee merkityksellisyyden joksikin “jolla on merkitystä” tai on “merkittävä, huomattava, tärkeä, arvokas” sekä joksikin “jolla on merkitys”.
Rönkön (2011, 7) mukaan merkityksellisyyden kokemukset, näiden kokemusten tulkinta sekä niistä johdetut johtopäätökset johtavat merkityksenantoon. Merkitykselliset kokemukset voivat olla muun muassa tunteita, tavoitteita tai uskomuksia. Tässä tutkimuksessa merkityksellisellä käsityönopetuksella tarkoitetaan tärkeäksi koettuja ja merkityksiä sisältäviä, koulukontekstiin sijoitettuja käsityön sisältöjä ja opetuksen toteutustapoja.
Deweyn (1916, 261–271) mukaan kaiken uuden oppiminen lähtee kokeilemisesta ja virheiden tekemisestä ikä- tai koulutustasosta riippumatta. Hänestä koululuokista tulee helposti paikkoja, jossa oppilaat yrittävät ainoastaan vastata heihin kohdistuviin ulkoisiin odotuksiin. Hän kritisoi
aikansa koulua siitä, että oppilailta puuttui aktiivinen tekeminen sekä virikkeet. Näin ollen se ei valmistanut heitä koulumaailman ulkopuoliseen elämään. Hänen mielestään oppimiseen ja on- gelmanratkaisuun tarvittiin aktiivista tekemistä, käytettäviä materiaaleja sekä päämääriä, joihin pyrkiä.
Kojonkoski-Rännälin (2016, 3) mukaan ihmisellä on synnynnäinen tarve tehdä jotain. Hänestä ihminen on irtautunut käsin tekemisen kulttuurista ja muuttunut tekijästä, työläisen kautta ku- luttajaksi. Tämän takia ihmisen on vaikea löytää elämäänsä täyttymystä ja onnea. Ihminen voi kokea käsitöitä tekemällä merkityksellisyyden tunteita, sillä niiden tekemisellä pyritään hyvään lopputulokseen. Tähän päästään laadukkaan prosessin ja materiaalien kunnioittamisen ja vas- tuullisen työskentelyn kautta. Myös Pöllänen (2017, 79) mainitsee käsitöiden tekemisen kehit- tävän tekijän kyvykkyyden ja pystyvyyden tunteita; hän valmistaa jotakin konkreettista, joka on merkityksellistä hänelle itselleen ja muille.
Lehtosen, Hyvösen ja Ruokamon (2005, 92–98) mukaan tietäminen ja tunteminen ovat ruumiil- lisen kokemuksen kaksi puolta. Ruumiillisuuteen kuuluu emotionaalinen aspekti, joka määrittää onko tieto tai tunne positiivinen vai negatiivinen. Emootiot jäävät usein huomiotta erilaisissa konstruktivistisissa tiedonkäsityksissä, vaikka niiden on tutkittu olevan muun muassa merkit- tävä opiskelumotivaation taustatekijä. Käsitöiden tekemiseen uppoutumista voidaan kuvata Csikszentmihalyin (2003, 7–15) lanseeraamalla “flow”- termillä. Rönkön (2011, 137) mukaan flow on tila, jonka käsityön tekijä voi saavuttaa paneutuessaan työskentelyyn. Tämä emotionaa- linen tila on ihmisen pinnallisista tekijöistä riippumaton ja aiheuttaa voimakkaan onnistumisen ja voimaantumisen tunteen. Jotta tila saavutettaisiin, on tärkeää asettaa työlle sopiva haastavuus- ja vaikeusaste. Tällöin emotionaaliset kokemukset eivät epäonnistumisen myötä kääntyisi ne- gatiivisiksi. Onnistuneella tehtävänannolla voidaan siis parantaa oppilaiden itsetuntoa ja itse- luottamusta.
Karppisen ja Syrjäläisen (2014, 32) mukaan oppilas tarvitsee siirtymävaiheen, jossa hän siirtyy yhä enemmän itseohjautuvaksi toimijaksi. Ensin toiminnan on oltava opettajalähtöistä, jotta op- pilas saa rauhassa kehittää ymmärrystään ja kykyjään itsenäiseen työskentelyyn. Blomberg (2010, 40–50) peräänkuuluttaa opettajan tunnetaitoja oppilaiden hyvinvoinnin tekijänä. Hänestä
opettajan tunteet muodostuvat tunneälykkyydestä, persoonasta ja emotionaalisesta osaamisesta vallitsevan tilanteen kontekstissa. Hänen mukaansa opettaminen on pohjimmiltaan aina tunne- työtä ja opettajan persoona hänen tärkein työvälineensä. Opettajan työ perustuu aina vuorovai- kutukseen ja ihmissuhteiden hallintaan ja jokainen opettaja toteuttaa ammattiaan omalla taval- laan. Nämä tavat perustuvat siihen, millaisia merkityksiä opettaja omalle ammatilleen antaa.
Nuutinen, Soini-Salomaan ja Kangas (2014, 214) kuvailevat, kuinka opettajat ovat harvoin pe- rillä siitä, millaisena oppilaat näkevät tulevaisuuden ja kuinka se vaikuttaa heidän opiskelumo- tivaatioonsa sekä ammatilliseen kasvuun. Heidän mukaansa opettavat tarjoavat usein tulevai- suudesta skenaarioita olettaen, että asiat jatkuvat samalla tavalla kuin tähänkin saakka. Tulevai- suuteen vaikuttavaa kehitystä ei kyseenalaisteta riittävästi ja opettajat välittävät traditionaali- seen teollisuusyhteiskuntaan suunniteltuja toimintamalleja. Blombergin (2010, 49) mukaan tu- levaisuuden opettajalta vaaditaan tunnetaitojen lisäksi aktiivista tietojen testausta, itsensä ylit- tämistä, sekä epävarmuuden että erilaisten asioiden välisten konfliktien sietokykyä.
3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ
Tämän tutkimuksen tutkimustehtävänä on kuvata ja ymmärtää merkityksellistä käsityönope- tusta opettajien kokemusten perusteella. Tutkimuksen kohderyhmä koostuu tekstiilityön ja tek- nisen työn aineenopettajista, sillä he omaavat koulutuksen ja työkokemuksen myötä monipuo- lisempia näkemyksiä käsityön opetuksesta kuin käsityön opetukseen perehtymättömät opettajat.
Käsityön aineenopettajat toimivat alansa asiantuntijoina ja pystyvät ilmaisemaan tarkasti mer- kitykselliseen käsityönopetukseen liittyviä tekijöitä. Aineisto sisältää opettajien kokemuksia sekä oppilaille että opettajille merkityksellisistä käsityönopetukseen liittyvistä tekijöistä.
Tutkimustehtävää lähestytään seuraavien tutkimuskysymysten kautta:
1. Millaisia kokemuksia opettajilla on merkityksellisestä käsityötuotteesta?
2. Millaisia kokemuksia opettajilla on merkityksellisestä käsityöprosessista?
3. Millaisia kokemuksia opettajilla on merkityksellisestä käsityön oppiaineesta?
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tämä merkityksellisen käsityönopetuksen kuvaamiseen ja ymmärtämiseen tähtäävä tutkimus on tutkimusmenetelmältään kvalitatiivinen. Tutkimuksen tekemistä ohjasi fenomenologis-her- meneuttinen taustaparadigma. Seuraavaksi esitellään tarkemmin tämän tutkimuksen tieteenfilo- sofisia lähtökohtia sekä fenomenologis-hermeneuttista tutkimusstrategiaa. Lisäksi kuvataan ai- neistonhankintamenetelmää, -prosessia, tutkimusaineistoa sekä analyysin toteutusta.
4.1 Fenomenologis-hermeneuttinen tieteenfilosofia ja tutkimusstrategia
Tämän tutkimuksen tieteenfilosofisena taustaparadigmana on fenomenologis-hermeneuttinen tieteenfilosofia. Tutkimuksessa käytettiin fenomenologis-hermeneuttista tutkimusotetta sekä tutkimusstrategiaa. Näiden avulla määriteltiin tutkimuksen ontologiset ja epistemologiset olet- tamukset sekä tutkimusmetodi että kontrolloitiin eettisiä valintoja ja tutkimuksen laadukkuutta.
Ikosen (2001, 2–11) mukaan tieteellinen tutkimus on dikotomisesti jaettu empiiriseen sekä teo- reettiseen tutkimukseen. Empiirisen tutkimus painottaa toimintaa ja kokemusta, kun taas teo- reettinen tutkimus asian tarkastelua teoreettisesti jatkuvasti kyseenalaistaen ja reflektoiden.
Vaikka kasvatustieteet mielletään vahvasti empiiriseksi tutkimukseksi, se tarvitsee myös teo- riaa. Teoria ilman kokemusta on pelkkää fiktiota ja teoriaton empiria olisi pelkkää merkitykse- töntä kaaosta. Hotasen (2003, 59) mukaan empirismi perustuu aistimuksen käsitteelle, joka se- littää aistimukset kausaalisuhteena ärsykkeen ja reaktion välillä. Tässä tutkimuksessa pyritään ymmärtämään ja kuvailemaan opettajien empiirisiä kokemuksia merkityksellisestä käsityön- opetuksesta. Tutkimuksen tulkinta perustuu empiiriseen kokemukseen tutkijoiden, tutkimus- henkilöiden ja taustateorian välillä.
Toinen yleinen dikotominen jako tehdään laadullisen ja kvalitatiivisen tutkimuksen välille.
Yleisesti voidaan sanoa, että kvalitatiivinen tutkimus pyrkii tutkimaan, mitä tekijöitä ilmiöön liittyy ja kuinka ne vaikuttavat ilmiöön milläkin voimakkuudella. Sen tarkoitus on usein testata teorian toimivuutta. Laadullinen tutkimus taas pyrkii kuvailemaan ilmiötä ja ymmärtämään missä sosiaalisessa kontekstissa se vaikuttaa. Laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on ihmisten välisen sosiaalisen kanssakäymisen kuvaileminen sekä dokumentointi. (Labuschagne 2003, 1- 4.) Tässä tutkimuksessa käytettiin laadulliselle tutkimukselle tyypillisiä tiedonkeruu-, analy- sointi- ja raportointitapoja.
Tieteen taustalla määrittävä paradigma sisältää yleisesti filosofisia olettamuksia ontologisista ja epistemologisista lähtökohdista ja määrittää käytettävää metodologiaa. Ontologia tutkii maail- man tilaa; mitä voimme maailmasta tietää. Epistemologia tutkii, kuinka voimme ymmärtää maa- ilmaa; miten voimme saada maailmasta tietoa. Kvalitatiivisella sekä laadullisella tutkimuksella on omat paradigmansa, joiden käsitykset olevasta ja sen ymmärtämisestä eroavat osittain pal- jonkin toisistaan. Paradigmojen yhdistely on mahdollista, kunhan yhdistely tuo lisäarvoa tutki- mukselle ja on perusteltua. Monesti jo ennen tutkimuksen aloitusta tutkija on tehnyt ontologisia ja epistemologisia olettamuksia tutkimuksestaan ja näin ollen tiedostamattaan valinnut käyttä- mänsä paradigman. (Maxwell 2008, 223–224.)
Tämän tutkimuksen ontologisena olettamuksena on, että merkityksellinen käsityönopetus -ni- minen ilmiö on olemassa ja esiintyy laadukkaasti toteutetun koulukäsityön kontekstissa. Merki- tyksellinen käsityö on kokemus siitä, mikä koulukäsityössä on tärkeää tai sisältää jonkin merki- tyksen. Tutkimuksen epistemologisena olettamuksena on, että voimme saada tästä ilmiöstä tie- toa laadukkaassa dialogissa merkityksellisen käsityönopetuksen ammattilaisten eli käsityön ai- neenopettajien kanssa. Fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusstrategian myötä tutkimuksessa pyritään ottamaan huomioon mahdolliset tulkintaan vaikuttavat taustatekijät ja tiedostamaan tulkintojen subjektiivinen luonne. Tutkimuksessa pyritään hypoteesittomuuteen ja lähestymään aihetta mahdollisimman avoimesti ilman valmista teoriaa, olettamuksia tai määritelmiä.
Fenomenologisen tieteenfilosofian isänä pidetään saksalaista Edmund Husserlia (1959-1938).
Husserl kritisoi psykologiaa siitä, että se yritti käyttää luonnontieteiden tutkimusmetodeja ih- mistieteissä. Hän korosti sitä, että ihminen ei ainoastaan reagoi ulkoiseen ärsykkeeseen, vaan myös tekee siitä oman tulkintansa. Fenomenologia tutkii ihmisen koettua maailmaa. Sen mu- kaan maailmaa ja todellisuutta ei pysty erottamaan sitä tulkitsevasta henkilöstä. Husserlia kiin- nosti tutkia, kuinka ilmiö esiintyy ihmisen tietoisuudessa. Hän näki tietoisuuden maailman ja ihmisen välisenä uudelleenmäärittelevänä dialogina. Hänestä tietoisuuden rakenteisiin päästään käsiksi tarttumalla suoraan ilmiöön yleistysten ja poissulkemisten sijaan. Hänestä asioiden to- delliseen olemukseen päästään poisluokittelemalla henkilökohtaiset ennakkoluulot ja ulkoinen maailma. (Laverty 2003, 23–25.)
Hermeneuttinen paradigma on relativistinen, eli se painottaa totuuden tulkinnanvaraisuutta.
Näiden tulkintojen laatua voidaan parantaa tutkijan ja tutkittavan välisessä dialogissa. Herme- neuttisen paradigman mukaan yleispätevää tiedettä ei ole olemassa. Tutkittavaa ilmiötä voidaan ymmärtää paremmin hyödyntämällä eri tulkintojen kautta nousevaa tietoa. Teorioiden muodos- taminen on hermeneuttisesti tarkasteltuna hyödyllistä, sillä niiden seurauksia tutkimalla voidaan paremmin ymmärtää tutkittavaa ilmiötä. (Nuutinen 2001, 96.) Ihmisten ilmaukset sisältävät myös arvoja ja merkityksiä, jolloin hermeneuttisen prosessin ongelmana on, miten näitä merki- tyksiä pystytään tulkitsemaan ja dokumentoimaan objektiivisesti, ilman tulkitsijan omia subjek- tiivisia tulkintoja. (Bleicher 1980, 30–49.)
Hermeneuttiseen tieteenfilosofiaan kuuluu ajatus kehämäisestä prosessista, jota kutsutaan her- meneuttiseksi kehäksi. Hermeneuttinen kehä tarkoittaa käytännössä toistuvaa tulkitsemista, ref- lektiivistä kirjoittamista ja lukemista. Metodin ankara noudattaminen on fenomenologis-herme- neuttisessa tutkimuksessa erityisen tärkeää. (Kafle 2011, 195.) Hermeneuttisessa tieteenfilosi- assa uskotaan, että suurempia kokonaisuuksia pystytään ymmärtämään paremmin ymmärtä- mällä sen pienempiä tekijöitä. Kokonaisuus pilkotaan pieniin osiin ja kun pieniä osia ymmärre- tään paremmin, ne kootaan takaisin kokonaisuudeksi. (Bleicher 1980, 30–49.)
Tutkimusprosessin aikana pyrittiin pilkkomaan merkityksellistä käsityönopetusta kuvaavat ko- kemukset pienemmiksi kokonaisuuksiksi. Pilkotut kokemukset koottiin takaisin, jotta ilmiötä
voidaan ymmärtää paremmin kokonaisvaltaisesti. Tutkittavaa ilmiötä pyrittiin kuvailemaan ja löytämään tutkimuksen kannalta olennaisia asioita sekä raportoimaan niistä laadukkaasti. Tut- kijatriangulaation avulla pystyttiin käymään dialogia, joka edesauttoi parantamaan molempien tutkijoiden ymmärrystä tutkittavasta aiheesta ja tutkimusaineistosta.
Saksalaisen filosofin ja fenomenologis-hermeneuttisen suuntauksen kehittäjän Martin Heideg- gerin mukaan ihmisen tulkintaan vaikuttaa kolme tekijää. Hän on esitellyt ymmärtämisen kol- minkertaisen mallin: ensinnäkin tulkitsijan mahdollisuuden ymmärtää, määrittelee hänen taus- tansa maailmassa ja käytännöllinen tuttuuden tunne. Tämän taustan takia ihmisellä on näkö- kulma, josta hän tekee tulkintoja. Saman taustan takia ihminen pystyy olettamaan, mitä hän kykenee ennakoimaan tulkinnastaan. (Benner 1994, 71–72.) Tutkimuksessa pyrittiin aktiivisesti reflektoimaan tulkintoihin vaikuttavia tekijöitä ja poissulkemaan niitä prosessin eri vaiheissa, tiedostaen ettei täydellistä objektiivisuutta ole mahdollista saavuttaa.
Toinen saksalainen filosofi Hans-Georg Gadamer esitteli hermeneuttisesta fenomenologiasta oman tulkintansa, jonka mukaan ihmisen ymmärtämisen välineenä toimivat ihmisen kieli ja tul- kinnallisuus. Hänestä ymmärrys syntyy tekstin alkuperäisen merkityksen, ihmisen ennakko- olettamuksen ja kielen välillä. Ihmiset yliarvottavat lähiympäristössään tapahtuvia asioita, jos heidän ymmärtämisensä “horisontti”, eli kyky nähdä asiaa riittävän monipuolisesti, ei ole tar- peeksi hyvä. Ymmärtäminen sekä tällaisten “horisonttien” luominen vaatii kyseenalaistamista ja tulkinnallisia prosesseja. Gadamerin mukaan kyselevässä dialogissa henkilöiden välillä, voi- daan saavuttaa tila, jossa tarkoituksena ei ole tuoda vain esille omaa tulkintaansa, vaan muodos- taa yhteys, jonka avulla he molemmat ymmärtävät enemmän kuin yksilöinä. (Laverty 2003, 25.) Tässä tutkimuksessa pyrittiin laajan ja laadukkaan tausta-aineiston kriittisen tarkastelun avulla ymmärtämään monipuolisesti tutkittavaa ilmiötä ja näin laajentamaan tutkijoiden “horisonttia”.
Kafle (2011, 196) esittelee artikkelissaan fenomenologis-hermeneuttisen tutkimuksen neljä tär- keintä laadullista ominaisuutta: orientaatio, rikkaus, voimakkuus sekä syvyys. Orientaatiolla tarkoitetaan tutkijan eläytymistä tutkittavien maailmaan ja heidän tarinoihinsa. Voimakkuudella tarkoitetaan tekstin kykyä kuvata tutkittavan narratiivin alkuperäisiä merkityksiä. Rikkaudella
kuvataan sitä, kuinka hyvää teksti on esteettisiltä ominaisuuksiltaan kuvaamaan tutkittavan an- tamia merkityksiä. Syvyys taas kuvailee sitä, kuinka hyvin tutkija onnistuu löytämään tekstistä olennaisen ja ilmaisemaan sen. Tässä tutkimuksessa pyrittiin ymmärtämään tutkimushenkilöitä ja kuvaamaan tulkintoja tarkasti, käyttäen laadukasta kieltä. Tutkimusprosessissa pyrittiin löy- tämään tämän tutkimuksen kannalta olennaiset asiat ja hylkäämään epäolennaiset.
Lavertyn (2003, 27–31) mukaan fenomenologisen ja hermeneuttisen tieteenfilosofian metodien yhdistämisestä saattaa seurata riskejä. Hän esitti huolensa siitä, että siinä missä fenomenologia tutkii ja kuvailee kokemuksen rakennetta ja sen esiintymistä eletyssä maailmassa, herme- neutiikka keskittyy tulkintaan ja tulkinnan taustalla oleviin historiallisiin ja kulttuurillisiin teki- jöihin. Hänestä hermeneuttinen lähestymistapa vaatii tutkijalta paljon suurempaa itsereflektion kykyä kuin puhtaasti fenomenologinen tutkimus. Tässä tutkimuksessa pyrittiin ottamaan sekä fenomenologisesta että hermeneuttisesta tutkimusperinteestä tutkimuksen laatua parantavat ominaisuudet, joita ovat laadukas luokittelu, hermeneuttisen kehän mukainen tutkimusprosessi, tulkinnan reflektointi sekä tutkijan oman taustatiedon kriittinen pohdinta.
4.2 Aineistonhankintamenetelmä ja tutkimusaineisto
Tämän kvalitatiivisen tutkimuksen aineistonkeruumenetelminä käytettiin kirjoitelmavastauksia ja teemahaastatteluja. Kolbin (2012, 83) mukaan tutkimuksessa voidaan hyödyntää useita me- netelmiä oleellisen tiedon selvittämiseen tutkittavasta aiheesta. Kirjoitettujen dokumenttien avulla saadaan syväluotaavia kuvauksia yksilöiden tavoista hahmottaa maailmaansa, kun taas haastattelut antavat tutkijalle mahdollisuuden saada erilaisia näkökulmia. Tuomen ja Sarajärven (2018, 87–88) mukaan teemahaastattelu on puolistrukturoitu haastattelu, joka etenee ennalta määriteltyjen teemojen ja tarkentavien kysymysten avulla. Teemahaastattelu mahdollistaa sekä syventävien että tarkentavien kysymysten esittämisen tutkittavalle. Eskola ja Suoranta (1998, 68) kehottaa käyttämään useita aineistonhankintamenetelmiä, jotta tutkimuskohteesta saadaan kattava kuva. Tästä syystä kirjoitelmamuotoisten dokumenttien ja haastattelujen hyödyntämi- nen aineistonkeruumenetelminä on perusteltua, sillä tutkimuksen tehtävänä on kuvata ja ym- märtää merkityksellistä käsityönopetusta kokemusten pohjalta.
Tutkimuskohteesta eli merkityksellisestä käsityönopetuksesta haluttiin saada mahdollisimman monipuolista ja laadukasta tutkimusaineistoa. Tästä syystä tutkimusaineistoa kerättiin sekä teks- tiilityön että teknisen työn aineenopettajilta. Tutkimusaineisto koostuu sekä kentällä työskente- levistä että työskennellyistä tekstiilityön ja teknisen työn aineenopettajien tekemistä kirjallisista kirjoitelmavastauksista ja teemahaastatteluista. Aineistonkeruun ulkopuolelle rajattiin käsityötä opettavat luokanopettajat, jotka eivät olleet erikoistuneet käsityön opetukseen sivu- ja aineopin- noissaan. Tällä pyrittiin saamaan laadukkaita vastauksia merkityksellisestä käsityönopetuk- sesta. Uskomme, että käsityönopetukseen erikoistuneilla opettajilla on opintojensa ansiosta pa- remmat lähtökohdat laadukkaan käsityönopetuksen suunnitteluun ja toteutukseen.
Tutkimusaineisto kerättiin marraskuun 2019 ja helmikuun 2020 välisenä aikana. Kirjoitelma- vastauksia kerättiin sähköpostitse lähetetyillä pyynnöillä ja niiden lähettämisessä hyödynnettiin satunnaista otantaa. Marshallin (1996) mukaan satunnaista otantaa käytettäessä, tulee ottaa tar- kasti huomioon, keitä tutkitaan. Satunnaisen otannan avulla populaation jäsenillä on samanlaiset mahdollisuudet osallistua tutkimukseen. Sähköpostipyyntöjä lähetettiin tästä syystä eri puolille Suomea satunnaisesti valituille käsityönopettajille. Tarkoituksena oli saada monipuolisia koke- muksia erilaisissa kaupungeissa ja kunnissa opettavilta käsityönopettajilta. Lisäksi aineistoa yri- tettiin kerätä käsityönopetukseen liittyviltä Facebook-ryhmiltä. Lupa tutkimusaineiston kerää- miseen saatiin ryhmien ylläpitäjiltä, mutta kirjoitelmapyynnöt eivät tuottaneet tulosta Faceboo- kin ryhmissä, vaikka herättivätkin mielenkiintoa opettajissa. Toinen tutkijoista löysi kuitenkin yhden tutkittavan jakamalla kirjoitelmapyynnön omalla sivullaan.
Marshall (1996) korostaa satunnaisen otannan mahdollistavan parhainten tilaisuuden yleistää koko populaatiota käsittelevää tietoa. Harkinnanvaraisen otannan avulla pystytään ymmärtä- mään satunnaista otantaa paremmin tutkittavaa ilmiötä. Tästä syystä tutkimusaineiston kerää- misessä hyödynnettiin satunnaisen otannan lisäksi harkinnanvaraista otantaa. Molempien otan- tojen, eli aineistotriangulaation hyödyntäminen lisäsi myös tutkimuksen luotettavuutta. Eskolan ja Suorannan (1998, 18) mukaan harkinnanvaraisen otannan avulla voidaan saada tutkimusteh- tävään ja tutkimuskysymyksiin vastaavaa aineistoa. Harkinnanvaraisen otannan avulla tavoitet-
tiinkin useita vastavalmistuneita sekä melkein 20 vuotta käsityötä opettaneita ja käsityönopet- tajaopiskelijoita yliopistossa opettaneita vastaajia. Heidän ansiostaan tutkimusaineisto moni- puolistui koostumalla sekä vähän opettaneiden että kokeneiden opettajien kokemuksista.
Kirjoitelmapyynnössä (liite 1) opettajia pyydettiin ensin pohtimaan oman opetuksen toteutta- mista ja järjestämistä mahdollisimman monipuolisesti. Tämän jälkeen heitä pyydettiin pohti- maan ja kuvaamaan niitä tekijöitä, jotka oppilaat kokevat tai ovat kokeneet käsityönopetuksessa merkitykselliseksi. Tässä tutkimuksessa jätettiin tietoisesti määrittelemättä, mitä tarkoitetaan merkityksellisellä käsityönopetuksella, sillä opettajien haluttiin määrittelevän ja kuvaavan tä- män käsitteen ja siihen liittyvät tekijät itse ilman rajauksia. Opettajilta kysyttiin varsinaisen teh- tävänannon lisäksi taustatietoja, jotta pystyttiin ymmärtämään paremmin heidän kokemuksiaan merkityksellisestä käsityönopetuksesta. Opettajia pyydettiin kertomaan ikänsä, sukupuolensa, sekä koulutustaustansa että opetusvuosien määrän käsityön opettajana. Lisäksi kysyttiin, toi- miiko hän tekstiilityön, teknisen työn vai molempien aineiden opettajana.
Kaksi opettajaa pyysi aineistonkeruun toteuttamista haastattelun avulla. Teemahaastattelut to- teutettiin kirjoitelmapyynnön pohjalta. Opettajia pyydettiin pohtimaan sekä kuvailemaan sa- moja asioita, mitä kirjoitelmapyynnöissäkin. Koska laadullisessa tutkimuksessa aineiston ana- lyysi voidaan aloittaa jo ensimmäisten aineistojen saamisen jälkeen ja kestää läpi tutkimuksen, aloitimme analyysin saatuamme ensimmäisen kirjoitelman (Burnard, Gill, Stewart, Treasure ja Chadwick 2006, 430). Varhainen aineistonkeruu ja sen analysointi johtaa usein tiedostavam- paan aineistonkeruuseen. Haastateltavia opettajia pyydettiinkin kirjoitelmapyynnössä esitetty- jen kysymysten lisäksi kertomaan ja kuvailemaan kokemuksiaan tekijöistä, jotka toistuivat sii- hen mennessä saaduissa kirjoitelmissa. Tällä tavoiteltiin syvemmän tiedon ja ymmärryksen saa- mista merkityksellinen käsityönopetus -ilmiöön liittyvistä tekijöistä. Haastateltavilta kysyttiin lisäksi samat taustatiedot kuin kirjoitelman tehneiltä.
Tutkimusaineisto koostuu yhdeksästä kirjoitelmasta ja kahdesta haastattelusta. Tutkimusjoukon opettajista yhdeksän opettaa tai on opettanut teknistä työtä. Heistä kaksi on tämän lisäksi opet- tanut vuoden myös tekstiilityötä ja molemmat ovat olleet sukupuoleltaan miehiä. Molemmat haastatellut opettajat olivat miehiä sekä toimineet tai toimivat teknisen työn opettajina. Lisäksi
kumpikin on työuransa aikana toiminut käsityöopettajaksi opiskelevien opettajana yliopistossa.
Teknistä työtä opettavista tai opettaneista vastaajista vain yksi on nainen. Vastaajista vain kaksi on toiminut pelkästään tekstiilityön opettajana peruskoulussa ja he molemmat ovat sukupuolel- taan naisia. Toinen heistä työskentelee nykyään käsityön taiteenperusopetuksessa, jossa hän on opettanut jo 16 vuotta. Tutkimusaineiston vastaajista miehiä on kahdeksan ja naisia kolme. Alle kaksi vuotta käsityötä opettaneita opettajia oli kaikista vastaajista kolme, kun taas 2-6 vuotta opettaneita löytyi yhteensä viisi. Kahdella tutkittavalla oli runsaasti kokemusta peruskoulun kä- sityönopetuksesta, sillä toinen kertoi opettaneensa jo 19 vuotta ja toinen noin 21 vuotta. Vastaa- jista alle 40-vuotiaita oli viisi ja yli 40-vuotiaita kuusi opettajaa. Tutkimusjoukon taustatiedot on esitelty taulukossa 3.
TAULUKKO 3: Tutkimusaineiston muodostavien opettajien taustatiedot.
Koodi Sukupuoli Opettanut teknistä
työtä
Opettanut tekstiilityötä
Ikä Aineistonkeruumenetelmä
K1 mies 4 kk - 32 kirjoitelma
K2 nainen 3 kk - 43 kirjoitelma
K3 mies 19 v 1 v 53 kirjoitelma
K4 nainen - 6 v 47 kirjoitelma
K5 mies 2 v - 35 kirjoitelma
K6 mies 31 v - 55 kirjoitelma
K7 mies 3 v 1 v 32 kirjoitelma
K8 mies 6 kk - 32 kirjoitelma
K9 nainen - 3 v 33 kirjoitelma
H1 mies n. 21 v - 60 haastattelu
H2 mies 3 v - 43 haastattelu
Tekstimassaa oli kirjoitelmissa yhteensä 22 sivua (Times New Roman, fonttikoko 12, riviväli 2 ja molemmat reunat tasattuna). Vastausten pituus vaihteli 1,5 sivusta hieman yli neljään sivuun.
Haastattelujen yhteiskesto oli 75 minuuttia ja litteroinnin jälkeen tekstimassan pituudeksi tuli yhteensä 43 sivua (Times New Roman, fonttikoko 12, riviväli 2 ja molemmat reunat tasattuna).
Haastattelut olivat melkein yhtä pitkät, sillä lyhyempi kesti 34 minuuttia
4.3 Aineiston analyysimenetelmä
Tutkimusaineiston analyysimenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Aineis- tolähtöisen sisällönanalyysimenetelmän avulla pyritään luomaan teoriaa empiirisen aineiston pohjalta siten, että lopputulokseen tai analyysiin eivät vaikuta aikaisemmat tiedot, teoriat tai havainnot (Eskola & Suoranta 1998, 19; Tuomi & Sarajärvi 2018, 108). Tässä tutkimuksessa pyrittiin muodostamaan ehyt kokonaiskuva merkityksellisestä käsityönopetuksesta.
Burnard, Gill, Stewart, Treasure ja Chadwick (2006, 429) kuvaavat laadulliseen aineiston ana- lyysissa olevan kaksi erilaista lähestymistapaa, induktiivinen ja deduktiivinen, jotka eroavat huomattavasti toisistaan. Induktiivisessa lähestymistavassa analyysia ei ohjaa ennalta määritelty teoria tai viitekehys vaan aineisto. Kyseinen lähestymistapa soveltuu parhaiten tuntemattomien ilmiöiden tutkimiseen, sillä sen tavoitteena on ymmärtää kattavasti tutkimuskohdetta. Tästä syystä aineistolähtöinen sisällönanalyysi induktiivisella lähestymisotteella soveltui tähän tutki- mukseen, sillä tavoitteena oli kuvata ja ymmärtää käsityönopettajien kokemuksia merkityksel- lisestä käsityönopetuksesta. Mayringin (2004, 266–267) mukaan sisällönanalyysin tarkoituk- sena on tarkastella aineistoa systemaattisesti. Sisällönanalyysi on menetelmänä asteittainen ja se alkaa aineiston pilkkomisesta pienempiin palasiin, joiden pohjalta muodostetaan kategorioita.
Burnard ja kumppanit (2006, 429–430) huomauttavat erilaisten aineistojen, kuten kirjalliseen muotoon muutettujen haastattelujen ja havaintojen kuvaavan tutkimuskohdetta, mutta tutkijan tehtävänä on tutkia ja tulkita niitä. Koska tutkimusaineisto koostui tässä tutkimuksessa kirjoi- telmien lisäksi haastatteluista, oli molemmat haastattelut muutettava kirjalliseen muotoon litte- roinnin avulla kattavan analyysin onnistumiseksi.
Tässä tutkimuksessa aineiston koodaaminen tapahtui alleviivaamalla käsin tutkimusaineistosta tutkittavaa ilmiötä kuvaavia ilmauksia ja sanoja. Ennen koodaamisen aloittamista koko tutki- musaineisto luettiin läpi useaan otteeseen, jotta saatiin alustava kuva tutkittavasta ilmiöstä. Tätä kuvaa lähdettiin tarkentamaan koodaamisen avulla. Burnardin ja kumppanien (2006, 429–430) mukaan aineistolähtöisen sisällönanalyysin tavoitteena on tunnistaa kategorioita, jotka nousevat
tutkimusaineistosta eli datasta. Prosessi toistetaan useita kertoja, jotta löytyneet kategoriat voi- daan tarkistaa, vahvistaa ja määritellä.
Tuomen ja Sarajärven (2018, 112–126) kuvaamassa Milesin ja Hubermanin (1994) aineistoläh- töisen sisällönanalyysin mallissa datan alkuperäisilmaukset pelkistetään eli redusoidaan. Tällä tarkoitetaan tutkimustehtävään vastaavien ilmaisujen etsimistä, kiteyttämistä ja listaamista da- tasta. Pelkistämistä on kuvattu taulukossa 4. Burnard ja kumppanit (2006, 429–430) muistutta- vat lisäksi koodaamisen tarkkuudesta, sillä vastaajat helposti poikkeavat tutkittavasta ilmiöstä.
Tällöin on kuitenkin oltava varma siitä, että kyseiset ilmaukset ovat epäoleellisia analyysin kan- nalta. Koska tutkimuskysymyksiin vastaamattomat ilmaukset tulee jättää koodaamatta, pyrittiin tutkijatriangulaation avulla poissulkemaan epäoleelliset ilmaukset koodaamisvaiheessa.
TAULUKKO 4: Esimerkki aineiston pelkistämisestä
ALKUPERÄISILMAISU PELKISTETTY ILMAISU
”Osa tykkää leluista, jotkut käyttötavaroista ja jotkut ihan vaan koristeista. Jos mahdol- lista, niin tässä voi hyödyntää oppilaan omia mielenkiinnon kohteita.” K7
Oppilaiden mielenkiinnon kohteiden hyödyntäminen
“Oppilaista itsestään lähtevät ideat ovat yleensä motivoinnin kannalta olennaisimpia asioita.” K5
Oppilaiden omat ideat oleellisia motivoinnissa
”Suurimmaksi haasteeksi koin silloin ja edel- leen nuoria innostavien, heidän maailmaansa koskettavien tehtävien keksimisen.” K4
Nuorten maailmaa koskettavat tehtävänannot
“Työn esteettisyys varsinkin tytöille on tär-
keää ja se näkyy suunnittelussa.” K6 Työn esteettisyys tärkeää tytöille
“Varsinkin yläkoululaisten oma estetiikka on tietynlaista, jota ei aina aikuinen ymmärrä, ellei osaa kuunnella ja kysellä.” K4
Yläkoululaisten estetiikan ymmärtäminen
”jotkut tykkää todella et ne saa jäljentää, ko- pioida. Mie tykkäisin et aina olis jotakin omaakin, jotain persoonallista.” H1
Persoonallisuuden näkyminen töissä
”mekaanisen työn tekijöitä, ni niitä pitäis just yrittää pienillä asioilla kannustaa siihen te- kemään sitä niinku luovaa.” H2
Epämukavuusalueelle johdatteleminen
”Mielestäni erityisesti näillä oppilailla käsi- työ voi parhaimmillaan tarjota mahdolli- suuksia ilmaista itseään ja omaa identiteetti- ään esimerkiksi ompelun keinoin.” K9
Käsityön avulla itsensä ja identiteetin ilmaisua
Tuomen ja Sarajärven (2018, 112–126) mukaan samaa kategoriaa kuvaavat pelkistetyt ilmauk- set ryhmitellään eli klusteroidaan. Klusteroinnin tavoitteena on muodostaa ala-, ylä- ja pääkate- gorioita, joista luodaan abstrahoinnin avulla teoreettista käsitteistöä. Koodaamisen jälkeen ta- pahtuneen ryhmittelyn avulla saatiin vähennettyä huomattavasti kategorioiden lukumäärää, sillä sen avulla pystyttiin tunnistamaan ja yhdistämään samaa teemaa kuvaavat tai päällekkäiset ka- tegoriat (Burnard, Gill, Stewart, Treasure ja Chadwick 2006, 430). Näiden koostettujen katego- rioiden jalostamista jatkettiin, kunnes jäljellä oli enää muutama kategoria ja lopullinen koodaa- minen oli suoritettu. Taulukko 5 kuvaa tässä tutkimuksessa tehtyä klusterointia ja abstrahointia.
TAULUKKO 5: Esimerkki aineiston klusteroinnista ja abstrahoinnista PELKISTETTY
ILMAISU
ALAKATEGORIA YLÄKATEGORIA PÄÄKATEGORIA
Oppilaiden mielenkiinnon kohteiden hyödyntäminen
Mielenkiinnon kohteiden liittäminen töihin
Käsityöilmaisu Työhön vaikuttaminen
Oppilaiden omat ideat oleellisia motivoinnissa Nuorten maailmaa koskettavat
tehtävänannot Työn esteettisyys tärkeää tytöille
Itseilmaisu
Yläkoululaisten estetiikan
ymmärtäminen Persoonallisuuden näkyminen töissä Epämukavuusalueelle johdatteleminen Käsityön avulla itsensä ja identiteetin ilmaisua
5 MERKITYKSELLINEN KÄSITYÖNOPETUS
Tutkimustehtävänä on kuvata ja ymmärtää merkityksellistä käsityönopetusta tekstiilityön ja tek- nisen työn aineenopettajien kokemusten perusteella. Tässä luvussa esitellään tutkimuksen tu- lokset, joita tarkastellaan tutkimuskysymyksittäin. Tulosten ymmärrettävyyden helpottamiseksi esitellään tutkimuskysymykseen liittyvät aineiston sisällönanalyysin avulla johdetut ylä- ja ala- kategoriat. Tutkimusaineiston kirjoitelmien ja haastattelujen yksilöimiseen on käytetty koodeja siten, että K1-K9 viittaavat kirjoitelman tehneisiin opettajiin ja H1-H2 haastateltuihin opettajiin.
Tuloksia on pyritty kuvaamisen lisäksi ymmärtämään vertailemalla vastaajien taustatietoja ylä- ja alakategorioissa.
5.1 Merkityksellinen käsityötuote
Merkityksellinen käsityötuote muodostuu opettajien kokemusten mukaan kahdesta yläkategori- asta; työn valmistumisesta ja työhön vaikuttamisesta. Työhön vaikuttaminen toimii lisäksi yh- distävänä yläkategoriana käsityöilmaisulle, esineorientaatiolle ja käytettäville materiaaleille.
Seuraavaksi avataan tarkemmin näitä yläkategorioita ja niiden alakategorioita.
TAULUKKO 6: Merkityksellisen käsityötuotteen yläkategoriat. Työhön vaikuttaminen on kol- men yläkategorian yhdistävä yläkategoria
Merkityksellinen käsityötuote Työn
valmistuminen
Työhön vaikuttaminen
Työn valmistuminen
Työn valmistumiseen liittyvät alakategoriat on esitelty taulukossa 6. Alakategorioita on yh- teensä viisi; konkreettisen valmistuminen, onnistuminen, lopputuloksen väheksyminen, suorit- taminen sekä osaamisen esittäminen kotona.
TAULUKKO 7: Työn valmistumisen alakategoriat YLÄKATEGORIA Työn valmistuminen
ALAKATEGORIAT Konkreettisen valmistuminen Onnistuminen
Lopputuloksen väheksyminen Suorittaminen
Osaamisen esittäminen kotona
Kysyttäessä merkityksellisestä käsityönopetuksesta, selkeä enemmistö vastanneista opettajista (7/11) mainitsi konkreettisen työn valmistumisen olevan merkityksellistä oppilaille. Oppilailla on kuitenkin vastaajien kokemuksien mukaan erilaisia tavoitteita töiden valmistumisen suhteen.
Suurin osa vastaajista koki työssä onnistumisen olevan merkityksellistä oppilaille, osa taas ker- toi oppilaiden välittävän vain työn valmistumisesta ja väheksyvän viimeisteltyä lopputulosta.
Yksi vastaaja kuvaili kuinka jotkut oppilaat pelkästään suorittavat töitään.
Kokemus jonkin konkreettisen aikaansaamisesta on monelle tärkeä. (K3) Käsityö-
ilmaisu
Esine- orientaatio
Käytettävät materiaalit
