"Heittääkse meitä lumipallolla?" Varhaiskasvatusikäinen lapsi ja interaktiivinen media

”Heittääkse meitä lumipallolla?”

Varhaiskasvatusikäinen lapsi ja interaktiivinen media

Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden yksikkö Varhaiskasvatuksen koulutus Pro gradu -tutkielma

Elina Kataja

Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden yksikkö Varhaiskasvatuksen koulutus

KATAJA ELINA: ”HEITTÄÄKSE MEITÄ LUMIPALLOLLA?”

Varhaiskasvatusikäinen lapsi ja interaktiivinen media Pro gradu -tutkielma, 69 sivua + 2 liitettä

Kasvatustiede, erityisesti varhaiskasvatus Huhtikuu 2012

--- TIIVISTELMÄ

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millainen merkitys interaktiivisilla elementeillä lasten mediasisällöissä on alle kouluikäisen lapsen mediankäytössä ja erityisesti pelaamisessa. Pelaaminen on merkittävä osa lasten elämää jo alle kouluikäisten lasten kohdalla. Interaktiivisuus on tämän hetken mediatuotannon keskeinen termi, ja tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia mahdollisuuksia interaktiivisuus lasten mediasisällöissä voi lapselle antaa sekä millainen merkitys niillä on lasten kokemusmaailmalle ja leikille.

Tutkimuksen ensimmäinen empiirinen aineisto koostui Pikku Kakkosen Taikametsä -ohjelmasta, joka on pienille lapsille kohdennettu interaktiivisuutta hyödyntävä pelillinen tarina. Taikametsä -ohjelmaa analysoitiin sisällönanalyysin keinoin lähilukua hyödyntäen. Ohjelman analyysillä vastattiin siihen, millaisia interaktiivisia elementtejä ohjelma käyttäjilleen tarjoaa. Ohjelman analyysin tuloksena löytyi viisi kategoriaa, joiden alle ohjelman tarjoamat interaktiiviset elementit voidaan sijoittaa.

Tutkimuksen toinen aineisto koostui kahdestakymmenestä keväällä 2010 päiväkodissa videoiduista tilanteesta, joissa 3-5-vuotiaat lapset toimivat Taikametsän parissa. Videoaineistoa analysoitiin aineistolähtöisesti tarkoituksena löytää vastaus siihen, millaista on lasten toiminta ohjelman tarjoamien interaktiivisten elementtien parissa.

Tutkimuksen keskeisin tulos oli se, että pelaaminen on lapsille leikkiä. Interaktiiviset elementit ohjelmassa loivat tietokoneen äärelle leikkiympäristön, joka innosti lapsia kommunikoimaan, riitelemään ja hassuttelemaan pelihahmon kanssa ja tekemään pelaamisesta leikin.

Tutkimuksen merkitys voidaan nähdä lasten mediamaailmaa ja pelikulttuuria koskevan keskustelun yhtenä avauksena ja se haastaa kasvattajat pohtimaan tietotekniikan ja interaktiivisen median merkitystä lasten elämässä. Se luo näkökulmia lasten pelaamisen maailmoihin, herättää pohtimaan leikkimisen tematiikkaa pelikulttuurissa laajemminkin ja haastaa pelisuunnittelijat kehittämään alle kouluikäisille lapsille suunnattuja, interaktiivisia, avoimia pelimaailmoja, jotka mahdollistavat myös lasten oman tuottamisen. Jatkotutkimusten kannalta vastauksia jäädään kaipaamaan siihen, voisiko interaktiivisella medialla olla mahdollisuuksia tukea varhaiskasvatusikäisen lapsen voimaantumisen ja osallisuuden kokemuksia leikin mahdollistamisen rinnalla.

Avainsanat: interaktiivisuus, vuorovaikutus, leikki, leikillisyys, pelaaminen, pelillisyys

Sisällysluettelo

1 Kurkistus lasten interaktiiviseen mediamaailmaan...2

2 Alle kouluikäinen lapsi ja vuorovaikutteinen media...6

2.1 Elektroninen pelaaminen lasten (media-)kulttuurisena ilmiönä...6

2.2 Interaktiivisuuden ilosanoma?...10

2.3 Mediahybridien esiinmarssi ja pelillinen mediakulttuuri...13

3 Interaktiivisuus tutkimuksen kohteena...15

3.1 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset...15

3.2 Tutkimuksen metodologiset valinnat ja analyysin vaiheet...17

3.2.1 Taikametsä-ohjelma ja sen sisällöllinen analyysi...17

3.2.2 Videohavainnointi aineistonkeruumenetelmänä...20

3.2.3 Videoaineiston analyysi...21

3.3 Tutkimuksen luotettavuus, eettisyys ja tutkijan rooli ...24

4 Visuaalista vaikuttamista Taikametsässä...29

5 Leikkiä ja kommunikointia Taikametsässä...34

5.1 Kaveruus mediahahmon kanssa...35

5.2 Auktoriteetin vastustaminen ja jekkuilu...39

5.3 Pelaaminen toimintana...43

6 Johtopäätökset...48

6.1 Pelaaminen on lapselle leikkiä...48

6.2 Leikkivä ihminen ja pelaamisen leikillisyys...51

6.3 Interaktiivinen media leikkiympäristönä – kasvattajat haasteen edessä...55

6.4 Tutkimuksen luotettavuus ja arviointi...59

Kuvaluettelo...62

Lähdeluettelo...62

Liite 1. Lupakysely...70

Liite 2. Ohjelman sisällönanalyysin luokittelutaulukko...71

1 Kurkistus lasten interaktiiviseen mediamaailmaan

Tämän päivän lapset syntyvät valmiiseen elektoriseen maailmaan, jossa perinteinen media, kirja, lehti ja televisio, ovat vain vaihtoehtoja monien muiden joukossa (Sihvonen 2004, 32). Puhutaan jopa medialapsuudesta, jossa lapset ovat lähes jatkuvassa vuorovaikutussuhteessa erilaisten medioiden kanssa. Toisaalta useiden eri tietolähteiden olemassaolo vahvistaa lasten oppimista, vuorovaikutusta ja sosialisaatiota, toisaalta useisiin tiedon lähteisiin, erityisesti internetiin, liitetään suuria huolia ja uhkakuvia. (Inkinen 2005, 9; Kupiainen 2002a, 19.) Yhtä kaikki, niin lapsille kuin aikuisillekin media toimii tärkeänä tietomyllynä, ystävänä ja elämyskoneena, joka palvelee tiedollisia, sosiaalisia ja tunnemotiiveja (Mustonen 2001, 55). Mediakulttuuri on jatkuvasti läsnä lasten leikeissä, keskusteluissa, sosiaalisessa kanssakäymisessä, identiteetin rakentumisessa ja arvoissa ja se toimii lapsille leikkiympäristönä (Kupiainen 2002a, 19, 31). Lapset käyttävät uutta tekniikkaa leikkiäkseen, oppiakseen, kommunikoidakseen, luodakseen sosiaalisia suhteita – aivan kuten lapset ovat ennenkin tehneet (Tapscott 1998, 7). Mediakulttuuri on erottamaton osa lapsuutta, ja pelaaminen sen osana merkittävä osa alle kouluikäisten lasten elämis- ja kokemismaailmaa.

Mediassa on omat paikkansa toteuttaa erilaisia asioita. Tämä on käynyt mahdolliseksi varsinkin interaktiivisen mediateknologian myötä. Mediaympäristössä voi käydä ostoksilla, harrastaa, hoitaa virallisia asioita, leikkiä, jne. (Kupiainen 2002b, 72.) Multimediaa visuaalisine maisemineen voidaan kutsua osaltaan lasten kotiseuduksi, missä he pelaavat, leikkivät, viihtyvät, seurustelevat, oppivat, riitelevät ja elävät ylipäätään. Ennen kaikkea se on sosiaalisuuden muoto, minkä lapset ovat ottaneet omakseen. (Pohjola & Johnson 2009, 25.)

”

Kasvattajat, vanhemmat ja kulttuurin mahtihahmot sanoisivat kirjojen ja videopelien suhteesta ehkä seuraavaa:

Kirjojen jatkuva lukeminen ei ole riittävä ärsyke aivoille. Poiketen pitkäaikaisesta pelien pelaamisen perinteestä – jossa lapsi kohtaa eloisan, kolmiulotteisen maailman liikkuvine hahmoineen ja musiikkimaisemineen, jossa hän liikkuu ja jota hän säätää monimutkaisin lihaksiin perustuvin liikkein – kirjat ovat vain alastomia sanajonoja sivulla. Luettaessa aktivoituu vain pieni aivojen osa, joka on omistettu kirjoitetun kielen prosessoinnille, kun pelejä pelattaessa aisti- ja liikekuorialueet käynnistyvät kokonaan. Kirjat ovat traagisen eristäviä. Pelit ovat monien vuosien ajan yhdistäneet nuoret vertaistensa

kanssa monimutkaisiin sosiaalisiin suhteisiin, joissa he rakentavat ja tutkivat maailmoja yhdessä, mutta kirjat pakottavat lapset eristäytymään hiljaiseen paikkaan ja katkaisemaan vuorovaikutuksensa toisiin lapsiin. - - Kirjojen kenties vaarallisin piirre on kuitenkin, että ne noudattavat kiinteää, lineaarista rakennetta. Niiden kertomusta ei voida säätää millään tavalla - on vain istuttava aloillaan ja otettava tarina saneltuna vastaan. Meistä vuorovaikuttavien tarinoiden parissa kasvaneista tämä ominaisuus on hämmästyttävä. Miksi kukaan haluaisi lähteä seikkailuun, jonka toinen ihminen on kokonaisuudessaan

suunnitellut?

”

Puhuttaessa uusista medioista tai digimedioista nousee interaktiivisuuden käsite usein varsin keskeiseksi. Interaktiivisuuden käsitteellä viitataan siihen, että esimerkiksi multimedian käyttäjä voi itse valita polun, jota seuraa (Suoranta & Ylä-Kotola 2000, 161). Interaktiivisuuden käsite korostuu digitaalisessa mediassa erityisesti pelaamisen yhteydessä. Elektroninen pelaaminen on jatkuvasti kasvattanut suosiotaan myös alle kouluikäisten lasten keskuudessa, ja tutkimusten mukaan lapsia kiehtoo peleissä erityisesti juuri interaktiivisuus ja sen myötä tuleva mahdollisuus kontrolliin, haasteisiin ja onnistumisen iloon. (Erni, Mäyrä & Heliö 2005, 115.) Siinä, missä aikuiskäyttäjien enemmistölle interaktiivisuudeksi riittää tilaisuus osallistua puhelinäänestykseen tai lähettää mielipiteensä tekstiviestinä televisioruudulle, uudelle sukupolvelle interaktiivisuus tarkoittaa mahdollisuutta vaikuttaa median sisältöön ja tapahtumiin ja saada suoran vastauksen omiin toimiinsa (Suoninen 2004, 124). Uusmedian vuorovaikutteisuus tarkoittaa sisältöjen ja reittien valinnan mahdollisuutta, kuvan tai tekstin manipulointia, pelaamista tai ajatustenvaihtoa toisten ihmisten kanssa. Tarinan lukija voi muuttua kirjoittajaksi, kuuntelija keskustelijaksi ja katsoja taiteilijaksi. (Mustonen 2001, 156.)

Interaktiivisuus on tämän päivän mediatuotannon keskeinen käsite. Uusiin mediamuotoihin sisältyy usein jo valmiiksi interaktiivisia elementtejä, kun taas vanhat mediamuodot ovat yhtä lailla pyrkineet hyödyntämään käyttäjän valintojen mahdollisuutta ja interaktiivisia elementtejä myös perinteisissä medioissa. Näihin lukeutuvat niin televisiovisailut, erilaiset äänestysmahdollisuudet reality-sarjoissa ja sanomalehtien ota kantaa -tekstiviestipalstat. Interaktiivisuuden mahdollisuuksiin uskotaan vahvasti ja paine mediasisältöjen interaktiivisuudelle on suuri. Interaktiivisia sisältöjä ja palveluita kehitellään koko ajan ja interaktiivisia elementtejä lisätään moniin mediamuotoihin ja sisältöihin.

Interaktiivisuus alle kouluikäisille lapsille suunnatuissa medioissa on ”Varhaiskasvatusikäinen lapsi ja interaktiivinen media” Pro gradu -tutkimuksen keskeisin kiinnostuksen kohde. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaista on interaktiivisuus lapsille suunnatussa pelillisessä ohjelmassa

ja miten lapset interaktiivisten elementtien parissa toimivat. Interaktiivisuus lasten medioissa on tutkimuskohteena kiinnostanut minua pitkään. Tarkempaa tutkimusteemaa etsiessäni olin yhteydessä Ylen Pikku Kakkoseen, josta ilmaistiin tarve alle kouluikäisten lasten pelaamisen tutkimiseen. Alle kouluikäisten lasten pelaamista on tutkittu vähän, eikä varhaiskasvatusikäisille lapsille suunnatuista peleistä ja niiden pelaajista tiedetä tutkimuksen valossa juuri mitään (Kasvi 2001, 120). Alle kouluikäisten lasten tietokonepelaaminen on kasvavassa määrin osa tämän päivän lasten lapsuutta ja leikkimaailmaa (Kangas, Lundvall & Sintonen, 2008). Erni, Mäyrä ja Heliö (2005, 128) toteavat pelien olevan digitaalisen aikakauden leluja ja leikkikenttiä, jotka ansaitsisivat tutkijoilta, kasvattajilta ja tietoyhteiskunnan päättäjiltä enemmän huomiota. Pikku Kakkonen oli Pro gradu -tutkimuksen teemaa etsiessäni juuri aloittanut internetsivuilla julkaistavan Taikametsä – ohjelman ideoinnin ja kehittelyn, jonka kulmakivenä ja perustana toimi interaktiivisuuden käsite.

Taikametsä on pienille lapsille kohdennettu uuden median mahdollisuuksia ja interaktiivisuutta hyödyntävä verkossa viikoittain julkaistava pelillinen tarina, ohjelma, jonka kulkuun lapsi voi vaikuttaa pelillisin keinoin ja valinnoin. Pelillisen lastenohjelman idea kiinnosti, ja päätin ottaa tutkimukseni kohteeksi Taikametsä –ohjelman, jonka viikoittaiset lähetykset alkoivat YLE:n Pikku Kakkosen verkkosivuilla maaliskuussa 2010.

Alle kouluikäisten lasten pelaaminen on tutkimusten mukaan yleistä, mutta ilmiön tutkimusta on ollut tähän mennessä vähäistä. Aihe on ajankohtainen ja tärkeä, joten osaltani tuon tutkimuksellani uutta tietoa tästä ilmiöstä. Tutkimukseni on näin ollen yksi näkökulma lasten pelaamisen maisemiin.

Interaktiivisuus on pelien ja myös monien muiden mediamuotojen keskeinen käsite, ja tutkimuksellani vastaan erityisesti siihen lasten pelikulttuuria ja mediakäyttöä koskevaan ilmiöön, mitä interaktiivusuus lapselle voi antaa, miksi se on lapselle merkityksellistä ja mikä on sen tuoma lisäarvo lasten median käytössä. Tähän tutkimuksen tavoitteeseen etsitään vastausta selvittämällä interaktiivisten elementtien olemusta sekä lasten toimintaa tällaisten elementtien parissa.

Tietotekniikkaan ja peleihin suhtaudutaan kasvattajien keskuudessa varoen. Aihe herättää paljon keskustelua ja pelkoakin, vaan kuten Makkonen (2005, 49) ehdottaa, jos tietokoneet sijaitsisivat lähellä lasten leikkipaikkoja ja luontaista toimintaympäristöä, lapset voisivat käyttää niitä myös leikkiessään leikin välineenä. Tutkimukseni tavoitteena on antaa meille aikuisille, kasvattajille, hoitajille, opettajille ja vanhemmille, uutta näkökulmaa ilmiöön nimeltä lasten pelaaminen.

Toisaalta toivoisin sen tuomaa tutkimustietoa sovellettavan myös pelitutkimuksen ja -kehittämisen kentällä. Alle kouluikäisille lapsille suunnattuja pelejä ja interaktiivisia mediasisältöjä suunniteltaessa on huomioitava, että alle kouluikäisten lasten pelaamisessa ja mediankäytössä on

omat erityispiirteensä muihin käyttäjäryhmiin verrattuna. Tutkimus voi tuoda uusia näkökulmia siihen, miten alle kouluikäisten lasten pelisuunnittelussa voitaisiin entistä paremmin huomioida lasten pelaamisen ja interaktiivisen mediankäytön erityispiirteet ja kehittää entistä paremmin lasten tarpeita, mielikuvitusta innoittavia ja leikkeihin houkuttelevia pelimaailmoja.

Pro gradu tutkimukseni teoriataustassa paneudun sekä lasten pelaamisen tematiikkaan että erityisesti interaktiivisuuden käsitteeseen. Metodiosuudessa esittelen tutkimuksen kysymyksenasettelun ja käsittelen tutkimuksen metodologisia lähtökohtia ja valintoja, sisällönanalyysiä ja videoaineiston analyysiä ja analyysin vaiheita. Tutkimuksessa käytetyn Taikametsä -ohjelman sisällönanalyysin avaamisen ja tarkastelun jälkeen kuvaan videoaineiston analyysin tulokset. Sekä ohjelman että videointiaineiston analyysissä hyödynnän runsaasti suoria aineistolainauksia. Lopuksi teen tutkimustuloksista johtopäätöksiä, tarkastelen tutkimuksen merkittävyyttä ja käytettävyyttä varhaiskasvatuksen ja mediatutkimuksen kentällä sekä pohdin tutkimuksen tuloksia suhteessa laajempaan viitekehykseen jatkotutkimusnäkökulmat huomioiden.

2 Alle kouluikäinen lapsi ja vuorovaikutteinen media

2.1 Elektroninen pelaaminen lasten (media-)kulttuurisena ilmiönä

Digitaalisten pelien pelaamisen voidaan sanoa nousseen yhdeksi keskeisimmistä elementeistä nykypäivän lasten mediamaailmassa ja arjessa (Erni, Mäyrä & Heliö 2005, 122). Pelillä tarkoitetaan kahden tai useamman osapuolen (pelaajan ja tietokoneen tai eri pelaajien) välisiä vuorovaikutustoimintoja, joita ohjaavat jonkinlaiset säännöt ja joihin liittyy jokin tavoite. Niihin liittyvien yhteisten tai ristiriitaisten etujen tavoittelemiseksi on rajallisesti käytettävissä jonkinlaisia voimavaroja. Elektroniset pelit ovat osa pelien ja leikkien jatkumoa, ja yhä edelleen elektroniset pelit sisältävät paljon samoja ideoita, peli- ja pisteenlaskutapoja, joita hyödynnettiin varhaisemmalla ajalla pelilaudalla tai vaikkapa korttipelissä. (Huhtamo 2002a, 19.)

1970-luvun alkupuolella voittokulkunsa aloittaneita elektronisia pelejä voidaan pitää ensimmäisenä yleiseen käyttöön tulleena interaktiivisena mediana, joka on ennakoinut vuorovaikutteisen tietokoneteknologian sovelluksia monilla muilla elämänalueilla. Pelit totuttavat käyttäjäänsä seurustelemiseeen tietokoneen kanssa. (Huhtamo 2002a, 20.) Arvioita kolmasosa 3-7-vuotiaista lapsista pelaa digitaalisia pelejä, ja esi- ja alkuopetusiän jälkeen pelaaminen näyttää lisääntyvän (Kangas, Lundvall & Sintonen, 2008).

Bergström (1997, 101-103) toteaa lasten ihastumisen tietokoneisiin ja virtuaalimaailmoihin juontavan juurensa siitä, että tietokoneiden virtuaalitodellisuus sisältää niin monia mahdollisuuksia kaikenlaiseen toimintaan. Virtuaalitodellisuudessa ja tietokoneiden pelimaailmoissa he pääsevät leikkimään, kokeilemaan ja matkustelemaan toisiin maailmoihin, joissa ei tarvitse noudattaa luonnonlakeja ja logiikkaa. Lapsen mielikuvitus voi jatkaa elämäänsä tietokonemaailmassa, ja tietokonemaailma voi avata tien leikkien jatkamiselle.

Huhtamo ja Kangas (2002, 10) kirjoittavat pelien määritelmistä (videopeli, konsolipeli, digitaalinen peli, tv-peli, pc-peli, tietokonepeli) ja toteavat, että varsinkin viime vuosina erityisesti peliteollisuus on alkanut korvaamaan pelien käsitteen interaktiivisella ajanvietteellä, mikä kuulostaa viralliselta ja kaikenkattavalta keskitieltä, mutta viittaa käytännössä aina peleihin. Kirjoittajien mukaan käsitteen käyttäminen on strateginen valinta, joka siirtää huomion pois peleihin liitetyistä kielteisistä

merkityksistä ja luo mielikuvaa turvallisesta perheviihteestä. Suonisen (2004, 56) mukaan mediankäytön arvohierarkiassa mediaa on hyväksyttävää ja jopa toivottavaakin käyttää tietolähteenä, mutta median viihdekäyttö on epätoivottavaa ja suorastaan turmiollista. Viihteen ja leikillisyyden etsiminen on kuitenkin yksi tärkeimmistä – ellei tärkein – syy käyttää medioita niin lapsilla kuin aikuisillakin (mt. 75). Karimäki (2007, 45) toteaa lasten leikkivän, koska se on heistä hauskaa, eikä suinkaan siksi, että kyse olisi oikean elämän harjoittelusta. Samoin digitaalisten pelien pelaamisessa on enemmän kyse hauskanpidosta, leikillisyydestä ja viihtymisestä kuin siitä, että lapset tietoisesti kehittäisivät visuaalista lukutaitoaan.

Julkinen keskustelu lasten tietokonepelaamisesta tasapainoilee usein hyvä-paha-akselilla, jossa hyvää edustaa kirjojenlukukulttuuri ja pahaa television katselun rinnalla tietokonepelit. Karimäki (2007, 4) toteaa huolen siitä, että tietokonepelaaminen syrjäyttäisi lasten kuvitteluleikit, olevan turha. Tietokone- ja konsolipelien pelaamisen haittapuoliksi katsotaan usein olevan myös niiden eristävä ja epäsosiaalinen vaikutus, mutta vastoin yleistä uskomusta pelejä pelataan kuitenkin usein yhdessä kaverin tai muiden internetin käyttäjien kanssa (Mediakasvatus esi- ja alkuopetuksessa, 2009, 9).

Tapscott (2009, 56) kehottaa unohtamaan vahvasti pinttyneen mielikuvan yksin pelaavista erakkolapsista ja korostaa pelaamisen sosiaalista ja kollaboratiivista luonnetta. Tämän päivän maailmassa täytyy tehdä yhteistyötä ja oppia kokeilemalla, ja multimediaaliset videopelit ovat osa sellaista maailmaa. Lisäksi varsinkin alle kouluikäiset lapset käyttävät hyvin mielellään sellaisia medioita ja mediasisältöjä, jotka antavat heille mahdollisuuden ensisijaisesti seurustella esimerkiksi muiden perheenjäsenten tai ystävien kanssa. (mt. 57.) Pelejä pelataan vuorotellen: kun yksi pelaa, toiset neuvovat vieressä ja ongelmat ratkaistaan porukalla. Tällöin mediasisällön viihteellisyys on toissijaista käyttötilanteeseen liittyvän viihtymisen kannalta. (Suoninen 2004, 86, 91.) Ernin, Mäyrän ja Heliön (2005, 122) tutkimuksen mukaan lapset useimmiten kokevat pelien olevan viihdettä tai mukava harrastus, jonka pariin saattaa hakeutua etenkin silloin, kun ei keksi muutakaan mukavaa tekemistä. Tällaisissa tilanteissa pelit saattavat korvata kavereiden tilapäisen puuttumisen, mutta julkisuudessa sitkeästi elävä stereotyyppinen kuva yksin pelaavasta ja syrjäytyneestä lapsesta ei näytä vastaavan todellisuutta. Pelejä pelataan varsin usein yhdessä kaverin kanssa, myös yksinpeleiksi tarkoitettuja. Granön (2004, 45) mukaan lapset eivät pelatessaan koe menevänsä koneen sisälle, vaan heille on tärkeämpää tietokonepelin ja koneen luoma huonetila, jossa on mukana kavereita.

Elektroniset pelit ovat muuttaneet lasten mediamaailmaa merkittävästi. Ne ovat tuoneet mukanaan vuorovaikutteisuuden ja osallistujan aktiivisuuden. Pelit houkuttelevat lapsia liikkuvan kuvan, äänen ja interaktiivisuuden ansiosta. (Marstola, & Mäkelä-Rönnholm 2006, 31-32; Mediakasvatus esi- ja alkuopetuksessa, 2009, 9.) Peleillä on usein kuvattu ja havaittu olevan merkittävää vetovoimaa. Digitaaliset pelit ovat hyvin suosittuja huolimatta siitä, että pelaaminen ei aina ole hauskaa vaan siihen itse asiassa liittyy usein pitkällinen ja turhauttavakin oppimisprosessi. (Erni, Mäyrä ja Heliö 2005, 112.) Pelien kiehtovuus perustuu monitahoisten ongelmien ja vastoinkäymisten kohtaamiseen sekä pelien vuorovaikutteisuuden ja immersiivisyyden, eli pelimaailmaan uppoutumisen, voimaan (Huhtamo & Kangas 2002, 13). Vuorovaikutus on keskeinen osa pelien viehätystä. Siinä missä esim. tarina etenee suoraviivaisesti, peli on vuorovaikutteisesti haarautuva verkko, jossa pelaaja etenee tekemiensä valintojen mukaan.

Vuorovaikutteisuudellaan peli rohkaisee pelaajaa tutkimaan pelin sisältöä eri näkökulmista. (Kasvi 2001, 109.)

Lasten peleissä voi olla opetuksellinen aspekti, mutta päätarkoituksellisesti ne on suunniteltu viihdyttämään (Fullerton, Swain & Hoffman 2004, 400). Vaikka peleillä on tietynlaisia yhteyksiä oppimiseen, ovat pelaaminen ja leikkiminen kuitenkin itsearvoista toimintaa: peliä pelataan sen itsensä takia, yleensä vapaana kaikista hyötyyn tai välineellisyyteen liittyvistä ajatuksista. Ernin, Mäyrän ja Heliön (2005, 122-123) tutkimuksen mukaan erityisesti pelien muodostamat mielikuvitusmaailmat ovat lapsille tärkeitä. Pelimaailmaa pidetään sitä parempana, mitä enemmän erilaisia mahdollisuuksia se pelaajalle tarjoaa. Ehkä tärkein fiktiivisten pelimaalimojen ulottuvuus on lasten mielestä niiden tarjoama mahdollisuus kuvitteellisesti tehdä asioita, jotka eivät reaalielämässä ja –maailmassa ole heille mahdollisia.

Kertomukset, myös mediatarinat, ovat aina olleet, paitsi viihdytystä, myös keino maailman hahmottamiseen ja järjestyksen rakentamiseen lapsen kaoottiseen maailmaan (Mustonen 2002, 55).

Pelit ovat lapselle ikään kuin interaktiivisia satuja, joissa he itse pääsevät mukaan tapahtumiin myös tekemään itsenäisiä päätöksiä ja vaikuttamaan tapahtumien kulkuun. Konsoli- ja tietokonepelien voidaankin joitakin osin katsoa ottaneen perinteisten toiminta- ja seikkailutarinoiden geneerisen paikan. Pelimaailmassa lapset ja nuoret voivat itse osallistua seikkailuun ja tulla itse sankareiksi.

Pelien toiminnallisuus korvaa osaltaan aiemmin median välityksellä kerrottuja seikkailutarinoita.

Peli luo tietyt valmiiksi rakennutut puitteet seikkailulle, mutta antaa mahdollisuuden leikkiin verrattavaan omatoimiseen osallistumiseen. (Herkman 2001, 69.) Erni, Mäyrä ja Heliö (2005, 112, 126-127) nostavat esille, ettei pelejä koskevassa keskustelussa ole huomioitu riittävästi pelien

luonnetta juuri fantasiana ja tarinana. Fiktio ja fantasia ovat tärkeä seuraus ajattelu- ja kuvittelukyvystämme, ja kyky erottaa leikki ja kuvitelmat todellisuudesta kehittyy jo hyvin varhaisella iällä. Pelikokemuksessa ja –tilanteessa on itse asiassa yleensä tärkeää säilyttää tietty etäisyys pelin asetelmaan, jotta kykenisi suunnittelemaan strategiaansa, kokeilemaan erilaisia vaihtoehtoja ja käymään läpi samojakin tilanteita yhä uudelleen. Pelaamisesta nauttiminen edellyttää jo sinänsä tietoutta siitä, että on kysymys pelistä eikä todellisesta tilanteesta, mutta pelatessaan ihmiset usein leikittelevät juurikin tällä fantasian ja todellisuuden välisellä suhteella.

Hyvät pelit ovat hyväksi sielulle, kirjoittaa pelitutkija James Paul Gee. Hyväksi sielulle tarkoittaa hänen mukaansa tilannetta, jossa pelejä pelatessa pelaaja ajattelee, reflektoi kokemaansa ja on vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Peli on hyvä, jos pelaaja voi sitä pelatessaan ryhtyä toimimaan kuin itse pelin suunnittelija sen sijaan, että vain pelaisi toisen tekemää peliä. Hyvässä pelissä on oltava vaikuttamisen mahdollisuuksia, ratkaisujen tekemisen mahdollisuuksia ja tilaisuus jokaisen pelaajan kokea peli omalla tavallaan. ”Meidän tunteemme ja mielikuvituksemme, sielumme, tarvitsevat matkoja pois täältä – ja sitä pelien virtuaaliset maailmat tarjoavat.” (Gee 2007, 8, 12.)

2.2 Interaktiivisuuden ilosanoma?

Pelien interaktiivinen eli vuorovaikuttava luonne tarkoittaa sitä, että ne edellyttävät väistämättä enemmän päätöksentekoa kuin television tai elokuvien kaltaiset passiiviset muodot (Johnson 2006, 70). Pelatessaan tai puuhatessaan eri tietokoneohjelmien kanssa lapsen on jatkuvasti annettava koneelle ohjeita ja reagoitava tapahtumiin näytöllä, kun television ääressä katsoja joutuu seuraamaan valmiiksi työstettyä ohjelmaa, jonka kulkuun ei olennaisesti voi puuttua. Pelikoneet, konsolipelit ja tietokoneet, mahdollistavat sekä niiden käyttäjien välisen että käyttäjän ja koneen välisen kommunikaation aivan uudella tavalla. (Matikkala & Lahikainen 2005, 93.) Interaktiivinen media on toiminnan mediaa. Tietokoneohjelman ytimessä ei ole kertomus, tarina tai kuva, vaan sarja komentoja, jotka kertovat prosessorille, miten sen tulee vastata käyttäjän toimiin.

Tietotekniikan käyttö on näin ollen yhteispeliä. (Mäyrä 2004, 423.) Uudelle sukupolvelle interaktiivisuus tarkoittaa sitä, että he voivat suoraan vaikutta median sisältöön ja tapahtumiin ja saada suoran ”vastauksen” omiin toimiinsa. Tässä suhteessa perinteiset mediat, kuten televisio, eivät voikaan aidosti olla interaktiivisia – samalla tavoin kuten esimerkiksi elektroniset pelit tai internet. (Suoninen 2004, 124.)

Pelien interaktiivisuus herättää ristiriitaisia tunteita. Asenteet ovat olleet kaksijakoisia. Pelien puolustajat korostavat mielellään pelaamisen aktivoivia ja kehittäviä piirteitä. Vastustajien argumenttina sen sijaan on peliriippuvuus, joka on mukaansa tempaavan pelikulttuurin vaarana.

(Huhtamo & Kangas 2002, 14.)

Audiovisuaalisuus ja interaktiivisuus ovat asioita, joista lapset pitävät. Audiovisuaalisuus liittyy vahvimmin televisioon, kun taas pelien kohdalla lapsilla korostuu useammin interaktiivisuu sekä sellaiset interaktiivisuuteen läheisesti liittyvät elementit kuten kontrolli (lapsi voi päättää mihin suuntaan mediasisältö etenee), haasteet (joiden ratkaiseminen on hänen oman toimintansa tulosta) ja onnistumisen ilo (lapsi saa välitöntä positiivista palautetta toiminnastaan). (Suoninen 2004, 130.) Peleissä pelaaja saa asiat tapahtumaan. Nuo pelaajan aikaan saamat tapahtumat eivät noudata vain jotakin ylemmän tahon, eli pelin suunnittelijan, ennalta määriteltyä linjaa, joka on asetettu jo etukäteen. Pelit ovat interaktiivisia. Pelaaja tekee jotakin ja peli tekee jotakin takaisin, mikä taas kannustaa pelaajaa toimimaan uudelleen. Hyvissä peleissä pelaaja kokee, että hänen toimintansa ja ratkaisunsa – eivät vain pelin tekijän toiminnat ja ratkaisut – vaikuttavat siihen maailmaan jossa he pelatessaan ovat sisällä ja niihin kokemuksiin, joita he kokevat. (Gee 2007, 31.)

Suorannan ja Ylä-Kotolan (2000, 179-180) mukaan kiinnostavin interaktiivisuuteen liittyvä mahdollisuus on itsegeneroituvissa tarinoissa, joissa vain perusasettamukset on määritelty. Tarinassa saattaa olla määrätyt henkilöt, lähtötilanne ja kehittymislait, mutta käyttäjän persoonallisuuden sijoittaminen matriisiin ja vuorovaikutus tässä kehikossa synnyttää kokemuksen ja tarinan.

Kehittymislakien muodostaminen tulee kuitenkin viihdeteollisuuden tulevissa sovellutuksissa oletettavasti lähtemään tutuista ja turvallisista tarinamuodoista, joten radikaaleja muutoksia ei kirjoittajien mukaan tällä suunnalla ole odotettavissa.

Vuorovaikutteisuuden ja eri aisteja yhdistävän luonteensa takia uusmedia tempaa tehokkaammin mukaansa ja tuottaa voimakkaampia elämyksiä kuin perinteinen media. Mustonen (2001, 156) kirjoittaa, että ”tietokoneen tuottamassa keinoavaruudessa syntyy aistimuksia, jotka tuntuvat oikeilta ja synnyttävät illuusion käyttäjän sulautumisesta lumemaailmaan”. Lumemaailmaan sulautuminen on melko vahva ilmaus interaktiivisuuden ja immersiivisyyden oletetulle tehovoimalle, ja tätä interaktiivisuuden juhlapuhetta on myös kritisoitu. Suoranta & Ylä-Kotola (2000, 179) toteavat, että usein mediataiteessa interaktio on jopa jäänyt vähäisemmäksi kuin mitä se vaikkapa lehden sanaristikkoa täyttävälle näyttäytyy. Opetuksessa interaktiivisuus tarkoittaa lähinnä elektronista työkirjaa, jonka viivoille pääsee kirjoittamaan vastauksia. Ja sen sijaan, että katsottaisiin ammattilaisten tekemiä laadukkaita televisio-ohjelmia, päästään itse tekemään heikkoja yritelmiä, joita sitten tarjotaan toisille. Interaktiivisuuden hurmapuheissa on väitetty entisten vastaanottajien mahdollisuuksien vaikuttaa sanomien muotoihin ja sisältöihin lisääntyvän niin suuresti, että aktiiviset lukijat muuttuvat osittain myös itse kirjoittajiksi. Suoranta ja Ylä-Kotola (2000, 161-162) kuitenkin arvioivat, että tietokonemedian interaktiivisuutta on suuresti liioiteltu. He korostavat, että myös television katsoja voi yhtä lailla valita polun, jota seuraa siirtymällä kanavalta toiselle, ja täten kirjoittaa oman ”mediatekstinsä”. Vastaavasti jo kirjallisuuden lukijaa ja elokuvan katselijaa on väitetty tekijäksi, koska hän rakentaa taide-elämyksensä aina mielessään itse.

Varsinaisissa interaktiivisissa medioissakin voi interaktiivisuuden määrä vaihdella melkoisesti.

Suoninen (2004, 124) painottaa, että harvoissa interaktiivisissakaan medioissa käyttäjä voi itse luoda sisältöjä, mutta hän tavallaan koostaa oman sisältökokonaisuutensa tarjolla olevista elementeistä. Suoninen kritisoi erityisesti lapsille suunniteltuja elektronisia pelejä siitä, että käytännössä valittavana on usein vain yksi tarinapolku ja käyttäjän valinnat rajoittuvat lähinnä erilaisten ääni- tai visuaalisten tehosteiden käyttöön tarinan edetessä. Usein pienten lasten elektronisissa peleissä, varsinkin seikkailupeleissä, on yksi sisäänrakennettu juoni, ja pelaajan tehtävänä onkin onnistua toimimaan niin, että tuo tarina pääsee toteutumaan. Suonisen mukaan

elektronisissa peleissä pitäisi olla tarjolla useampia tarinapolkuja, joita pitkin lapsi voi navigoida ja rakentaa näin omaa tarinaansa. Fullerton, Swain ja Hoffman korostavat pelien yhtenä tärkeimpänä tekijänä pelaajan tekemien valintojen mahdollisuuksia sekä valintojen seurauksia. Valinnat kiinnostava pelaajaa, jos niillä on vaikutusta pelin kulkuun. Ellei valinnoilla ole vaikutusta pelin etenemiseen, ovat valinnan mahdollisuudet enemmänkin pelin häiriötekijöitä. (Fullerton, Swain &

Hoffman 2004, 266, 271.)

Herkmanin (2002, 150) mukaan kaikkien pelien taustalta voidaan periaatteessa löytää valmis tarina.

Uusmediamuotojen kohdalla tarinan rakentuminen liittyy kuitenkin pikemmin omaan osallistumiseen kuin ulkoapäin kerrotun tarinan seuraamiseen. Digitaalisuus antaa käyttäjälle usein jopa mahdollisuuden pelata konkreettisesti, muokata bittimuodossa olevaa materiaalia. On kuitenkin syytä painotta, että vain osa digitaalisen kulttuurin alueista murtaa perinteistä kerronnan logiikkaa ja on luonteeltaan rihmastomaista.

Kärkkäästi interaktiivisuuden ilosanomaa kritisoi Andrejevic (2009, 42-43), joka näkee interaktiivisuuden markkinoinnin ja mainonnan nerokkaana valtakeinona. Andrejevicin mukaan interaktiivisuus peleissä antaa mahdollisuuden sille, että peleihin upotetaan peleihin liittyvän tiedon ohella myös mainosmateriaalia, eikä peliin uppoutunut kuluttaja kykene tuota pelin pauloissa kriittisesti tulkitsemaan. Hänen mukaansa hyper-interaktiivisuus ja jatkuva vaatimus reagoida ohjelman antamiin viesteihin voi häiritä kriittistä ajattelua, pohdintaa ja keskittymistä. Andrejevic nostaa esille interaktiivisuuden ilopuheen takana mahdollisesti piilevän totuuden valtakoneiston perimmäisestä tarkoituksesta: onko interaktiivisten ohjelmistojen tarkoitus lopulta kuitenkin sitoa meidät vielä tiiviimmin tietotekniikkaan perustuvaan massamediayhteiskuntaan, jossa meistä tuleekin, päinvastoin kuin interaktiivisuuden käsite antaa olettaa, entistä passiivisempia ja manipuloitavampia kuluttajia, joiden toimijuus perustuu ”määräykseen toimia interaktiivisesti, reagoida, vastata viesteihin, klikata seuraavaa linkkiä ja ladata uusin sovellus?”

Neil Postmanin 1987 julkaistun mediakulttuuria tarkastelevan kirjan nimi, Huvitamme itsemme hengiltä, kertoo aikansa näkökulman viihteelliseen mediakulttuuriin ja sen vaikutuksiin. Postmanin teos keskittyy televisiokritiikkiin, ja sen innoittamana Huhtamo (2002b, 46) pohtii kärjistäen, mahtavatko elektroniset pelit jatkaa kulttuurin vajoamista yhä syvemmälle samaan kurimukseen vai tarjoavatko ne kenties kuitenkin mahdollisuuksia uuteen mediakokemukseen.

2.3 Mediahybridien esiinmarssi ja pelillinen mediakulttuuri

Pikku Kakkosen Taikametsä on pelillinen tarina, ohjelma, jonka kulkuun lapsi voi vaikuttaa pelillisin valinnoin (Haro 2009). Mikäli lähdettäisiin tarkastelemaan tarkemmin tätä pelillisen ohjelman käsitettä, voitaisiin kysyä, mikä erottaa tämän mediamuodon pelistä ja mikä tekee siitä juuri niin kutsutun pelillisen ohjelman perinteisen pelin tai ohjelman sijaan. Kysymys on kiintoisa, mutta sen sijaan, että lähtisin tarkastelemaan pelillisyyttä, ohjelmallisuutta sekä pelin ja ohjelman erottelua ja käsitteiden tematiikkaa erityisesti Taikametsän kohdalla, tarkastelen seuraavassa yleisemmin tätä genrejen sekoittumista ja mediasisältöjen toisiinsa integroitumista, mediahybridisoituminen. Lisäksi perehdyn pelillisyyden käsitteeseen elektronisten pelien pelaamisen sijaan laajempana mediakulttuurisena ilmiönä.

Mediakulttuurin tutkimuksessa on viime vuosina puhuttu paljon audiovisioista, konvergenssista, mediahybrideistä ja mediaintegraatiosta. Nämä käsitteet viittaavat pohjimmiltaan yhteen ja samaan ilmiökenttään: mediamuotojen keskinäiseen vuorovaikutukseen ja toisiinsa sulautumiseen.

Mediamuodot omaksuvat usein virikkeitä edeltäjiltään sulauttaen itseensä näiden ilmaisullisia tai sisällöllisiä piirteitä. Keskeisiä elektronisten pelien ”uudelleenmedioimia” kulttuurin muotoja ovat esim. pelien, leikkien ja kisailun perinteet, ihmisen ja koneen välisen vuorovaikutuksen ja sitä palvelevien käyttöliittymien perinteet sekä kuvitteellisten maailmojen esittämisen ja niihin sisään astumisen perinteet. Pelikulttuuri käy jatkuvaa vuoropuhelua muun populaarikulttuurin kanssa, ottaa vaikutteita muista kulttuurimuodoista ja tarjoaa uusia tyylillisiä ja toiminnallisia ideoita mm.

elokuvakerrontaan ja musiikkivideoihin. Elektronisten pelien kaltaisessa mediahybridissä on kyse aina enemmästä kuin sen osatekijöiden summasta. (Huhtamo 2002b, 21, 23; Huhtamo & Kangas 2002, 11; Tuomi 2009, 46.)

Vaikka elektroniset pelit ja erilaiset opetusohjelmat eroavatkin toisistaan, niputtavat lapset ne puheissaan useimmiten samaan kategoriaan kuuluviksi. Näihin ”peleihin” kuuluvat myös usein erilaiset piirto-ohjelmat tai kuvankäsittelyohjelmat, joilla lapset voivat leikkiä esimerkiksi tietokoneen taustakuvilla. Kaikki tietokoneen tai pelikonsolin parissa tapahtuva ”leikkiminen” on siis ”pelaamista” riippumatta siitä, mihin käyttöön ohjelma on alunperin suunniteltu. (Suoninen 2004, 129.)

Uuteen mediateknologiaan liittyy monia pelillisiä elementtejä ja nykyistä mediakulttuuria voikin luonnehtia ”pelillisyyden” käsitteellä. Sosiaalisen median sovelluksia ja foorumeja kuvaillaan joskus aikuisten hiekkalaatikoiksi tai leikkikentiksi Tietokone- ja konsolipelit samoin kuin kännyköiden pelit ovat näkyvin esimerkki teknologisesta pelillisyydestä. Peli- ja visailugenret ovat puolestaan yhä laajemmin esillä televisiossa, ja television interaktiivisuutta pyritään jatkuvasti lisäämään. Lapset eivät välttämättä ole kovinkaan pahasti hakoteillä määritellessään kaiken tietokoneella tapahtuvan toiminnan pelaamiseksi, jotkut mediatutkijat nimittäin esittävät, että internetin ja tietokonepelien yhteydessä käytetty pelin käsite kuvaa parhaiten käyttäjän ja mediaesityksen välistä suhdetta, jolloin median käyttäjä ikään kuin pelaa tarjolla olevalla materiaalilla. Pelillisyys voidaan ymmärtää teknologisten sovellusten lisäksi myös asenteeksi tai uudenlaiseksi todellisuussuhteeksi medioituneessa kulttuurissa. Yhä useammin median tuottamilla merkityksillä pelataan, niitä väännellään itselle mielekkäiksi. Merkityksiä kierrätetään ja käytetään hyväksi, niihin suhtaudutaan ironisesti ja itseä reflektoidaan median kautta. (Herkman 2002, 150;

Herkman 2001, 69; Suoranta & Ylä-Kotola 2000, 162; Uusitalo, Vehmas & Kupiainen 2011, 42;

Östman 2011, 22.)

3 Interaktiivisuus tutkimuksen kohteena

3.1 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset

Olipa interaktiivisen mediakulttuurin taustalla sitten halu aktivoida ja osallistaa käyttäjiä mediasisältöjen luomiseen tai sitouttaa ja manipuloida median käyttäjiä entistä tiiviimmin osaksi kulutukseen perustuvan tietoyhteiskunnan valtarakenteita, on interaktiivisuus myös lasten medioissa tätä päivää. Lasten pelaamista ja pelejä on tutkittu kaikkineen vielä melko vähän, puhumattakaan tutkimuksesta, joka kohdistuu alle kouluikäisten lasten pelaamiseen. Pro gradu -tutkimukseni tarttuu tähän alle kouluikäisten lasten pelaamisen tutkimukseen ja tarkastelee alle kouluikäisten lasten toimintaa interaktiivisen mediasisällön parissa sekä lasten toimintaa havainnoimalla että mediasisällön analyysin keinoin.

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää interaktiivisuuden merkitystä alle kouluikäisen lapsen kokemusmaailmassa ja mediankäytössä. Interaktiivisuus on pelien ja myös monien muiden mediamuotojen keskeinen käsite, ja tutkimuksella etsitään vastausta siihen, mitä interaktiivisuus lapselle voi antaa, miksi se on lapselle merkityksellistä ja mikä on sen tuoma lisäarvo lasten pelaamisessa. Tähän tutkimstavoitteeseen vastaan selvittämällä interaktiivisten elementtien olemusta sekä lasten toimintaa tällaisten elementtien parissa. Tutkimuksen kysymykset ovat seuraavat:

1. Millaisia interaktiivisia elementtejä alle kouluikäisille lapsille suunnattu Taikametsä -ohjelma käyttäjilleen tarjoaa?

2. Millaista on lasten toiminta pelitilanteessa erilaisten ohjelman tarjoamien interaktiivisten elementtien parissa?

Alle kouluikäisten lasten pelaaminen on yleistä, mutta ilmiötä on vielä tutkittu melko vähän. Aihe on ajankohtainen ja tärkeä, joten osaltani tuon tutkimuksellani uutta tietoa tästä ilmiöstä.

Lähitulevaisuudessa ohjelmantuotannon painopiste tullee olemaan uudenlaisen kokemuksellisuuden ja elämyksellisyyden tuottamisessa viihde- ja oppimisteollisuuden käyttöön. Suorannan ja Ylä- Kotolan (2000, 177) mukaan tämä toteutuu ensi sijassa kehittämällä interaktiivista

mediaympäristöä, varsinkin käyttäjäystävällisiä ja esteettisesti korkeatasoisia käyttöliittymäratkaisuja. Jotta laadukkaita ja ergonomisia ohjelmistoja voitaisiin tarjota myös pienille lapsille, tarvitaan tutkimusta siitä, millaisia ratkaisuja on jo olemassa ja millaisia interaktiivisia elementtejä lasten medioissa on mahdollista käyttää. Jatkettaessa tutkimusta edelleen siihen, miten lapset toimivat interaktiivisten elementtien parissa, saadaan näkökulmaa siihen, miten lapset näiden vuorovaikutteisten mediasisältöjen parissa työskentelevät ja mikä on omaleimaista alle kouluikäisten lasten pelikulttuurille ja pelaamiselle. Pro gradu tutkimuksen empiirisen aineiston analyysi tuo uutta katsantokantaa sekä lasten median, tässä tapauksessa pelillisen ohjelman, interaktiivisten elementtien luonteesta, lasten toiminnasta niiden parissa sekä interaktiivisuudesta teoreettisena käsitteenä.

3.2 Tutkimuksen metodologiset valinnat ja analyysin vaiheet

Pro gradu -tutkimuksen ensimmäinen empiirinen aineisto koostuu Pikku Kakkosen internetsivustoilla julkaistun Taikametsä -ohjelman keväällä 2010 ilmestyneiden jaksojen analyysistä (11 jaksoa). Ajanjakso on valittu Pro gradu tutkimuksen toisen empiirisen aineiston keräämisen aikataulua tukien: tutkimuksen toinen aineisto koostuu kahdestakymmenestä videoiduista tilanteesta, joissa lapset toimivat Taikametsän parissa. Tutkimuksen toinen aineisto on kerätty keväällä 2010 ja siinä 3-5-vuotiaat lapset toimivat tietokoneella pareittain Taikametsän kevään 2010 jaksojen parissa. Tilanteet on videoitu lasten omassa päivähoitoryhmässä. Lapset toimivat ohjelman parissa tietokoneella erillisessä tilassa, jossa ei ole videointihetkellä muita lapsia.

Tutkimustila on lapsille tuttu, ja he ovat käyttäneet tietokonetta siellä aikaisemminkin. Tutkija on mukana havainnoimassa ja esittämässä kysymyksiä noin puolessa videoinneista, kun taas puolessa videoinneista lapset käyttivät ohjelmaa keskenään. Lähtökohtaisesti tutkija ei osallistu pelin kulkuun eikä neuvo lapsia ohjelman parissa toimimisessa, mutta poikkeustilanteissa saattaa osallistua (tutkimustilanteissa lapset klikkasivat muutamia kertoja vahingossa auki toisen ohjelman, eivätkä päässeet ilman apua jatkamaan, ja muutaman lapsen kanssa kokeiltiin aluksi yhdessä hiiren käyttöä). Videoiduissa tilanteissa on kaikkineen mukana 16 lasta. Osa lapsista on mukana videoiduissa tilanteissa vain yhden kerran, muutama lapsi 4-5 kertaa, mutta suurin osa käyttää ohjelmaa 2-3 videoidussa tilanteessa. Videoitua tutkimusaineistoa kertyi kaikkiaan 626 minuuttia (10 h 26 min). Videointien kesto vaihtelee 13 ja 48 minuutin välillä, mutta keskimäärin lapset toimivat ohjelman parissa kerrallaan noin 30 minuuttia.

3.2.1 Taikametsä-ohjelma ja sen sisällöllinen analyysi

Taikametsä -ohjelma on erityisesti alle kouluikäisille lapsille suunniteltu interaktiivinen ohjelma, mikä on yksi peruste sen käytölle juuri alle varhaiskasvatusikäisten lasten pelaamista ja lasten interaktiivisen median elementtejä tarkastelevan tutkimuksen kohdeaineistona. Pikku Kakkonen määrittelee Taikametsän pelimäiseksi saduksi, jossa lapsi itse osallistuu tarinaan pääosassa ja tekijänä, juontajahahmo vie tarinaa eteenpäin ja ohjeistaa käyttäjää tehtävissä (Haro 2009).

Taikametsä -ohjelman perusrakenteena toimivat ohjelmaan sisällytetyt interaktiiviset toiminnot, joten ohjelman avulla on mahdollista vastata asetettuihin tutkimuskysymyksiin.

Tutkimusmetodi tutkimuksen ensimmäisen empiirisen aineiston käsittelyssä on laadullinen sisällönanalyysi. Sisällönanalyysilla etsitään merkityssuhteita ja merkityskokonaisuuksia, ja sen tavoitteena on analysoida dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Sisällönanalyysin tarkoituksena on luoda selkeä, sanallinen kuvaus tutkittavasta ilmiöstä. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa tavoitteena on löytää aineistosta jonkinlainen toiminnan logiikka. Seuraavaksi tutkimusaineistoa pelkistetään eli tutkimusaineistosta karsitaan tutkimusongelman kannalta epäolennainen informaatio hävittämättä kuitenkaan tärkeää informaatiota. Aineiston käsittely perustuu loogiseen äättelyyn ja tulkintaan, jossa aineisto aluksi hajotetaan osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudestaan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi tutkimuskysymysten ohjaamana.

(Vilkka 2005, 140; Tuomi & Sarajärvi 2002, 102–115.)

Sisällönanalyysin keinona toimii lähiluku sovellettuna multimedian tarkasteluun. Lähiluvussa tekstiä, tässä yhteydessä multimediatekstiä, lukiessa havainnoidaan faktoja ja yksityiskohtia.

Lähilukua voidaan suorittaa joko kaikenkattavasti erilaiset tekijät huomioiden, tai siinä voidaan keskittyä tiettyihin havainnoitaviin seikkoihin. (Kain 1998.) Omassa lähiluvussani keskeistä on ohjelman tarkastelu siitä näkökulmasta, miten vuorovaikutteiset elementit ohjelmassa näyttäytyvät.

Ohjelman analyysissä tarkastelen interaktiivisuutta seuraavista näkökulmista:

– miten ohjelma tarjoaa vuorovaikutteisuutta käyttäjälle – millaisia valinnan mahdollisuuksia tarinasta löytyy – miten ohjelma antaa palautetta käyttäjälle

– miten lapsi voi vaikuttaa ohjelman kulkuun.

Havaintojen tekeminen on ensimmäinen askel lähiluvussa. Kuten Kain (1998) ehdottaa, tekstiä kannattaa lukea kynä kädessä koko ajan huomioita ylös kirjoittaen. Taikametsää multimediana lähilukiessani olen toiminut ohjelman parissa edeten jaksosta toiseen, käyden jaksoja läpi ja kokeillen ohjelman erilaisia vaihtoehtoja. Olennaista tarkastelussani on koko ajan ollut aktiivinen muistiinpanojen teko.

Kainin (1998) mukaan lähiluvun seuraavassa vaiheessa tekstistä ja havainnoista tarkastellaan toistoja, ristiriitoja ja yhtäläisyyksiä sekä etsitään rakenteita ja muotoja. Muistiinpanojen ja havaintojen sekä niistä syntyneiden rakennehahmotelmien tarkastelussa palataan aina uudelleen tekstiin etsimään uusia johtolankoja havaintojen tueksi. Johnson (2004) tähdentää, että lähiluvussa lukijan on oltava sensitiivinen ja tarkkaavainen tekstin erilaisille vivahteille ja yksityiskohdille.

Johnsonia (2004) siteeraten ”yksinkertainen tosiasia on, että saamme enemmän irti tekstistä, jos voimme arvostaa kaikkia hienouksia ja koukeroita, jotka ovat olemassa sen sisällä.” Luokittelussa data pilkotaan ensin osiin omiksi luokikseen ja myöhemmin osat yhdistetään analyyttisesti hyödyllisellä tavalla. Luokittelun avulla etsitään eroja ja yhtäläisyyksiä, rakennusaineksia analyysiin. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 47-50.) Omassa lähiluvussani ensimmäisen lukukerran jälkeen ohjelmasta hahmottui viitteenomaisia luokitteluja interaktiivisten elementtien jäsentymiselle. Rakensin havainnoista interaktiivisten elementtien luokittelutaulukon (liite 2), jonka avulla jatkoin lähilukua ja interaktiivisten elementtien luokittelua. Kirjasin taulukkoon jokaisen pienenkin interaktiiviseksi tulkitsemani elementin jokaisesta tarkastellusta jaksosta. Interaktiivisiksi tulkitsin ohjelman elementit, joissa ohjelma luo käyttäjälleen aktiivisen toimijan roolin, houkuttelee kanssa käymiseen ja toimintaan, antaa käyttäjälle mahdollisuuden osallistua ja vaikuttaa ohjelman kulkuun ja sisältöön sekä mahdollistaa käyttäjänsä oman toiminnan ruudun toisella puolella.

Interaktiivisten elementtien luokkia löytyi tarkastelussa viisi, jotka ovat 1. Piirrä ja vaikuta, 2.

Yhdistele ja opi, 3. Klikkaa ympäristöä ja muokkaa maisemaa, 4. Katse, kommunikaatio ja katsojan tieto sekä 5. Palaute. Tarkastelussani kävin ohjelman jokaisen jakson läpi lukuisia kertoja ja täydensin sekä muokkasin luokittelutaulukkoa samaan aikaan kirjaten sinne muistiin jokaisen yksittäisen havainnon eri katselukertojen aikana. Kun uusia havaintoja ei enää löytynyt, oli aika tarkastella luokitteluja uudestaan ja muokata niistä lopulliset kategoriat analyysin tulosten rakentamista varten.

Laadullisessa tutkimuksessa aineiston analyysi, keruu ja käsitteellistäminen limittyvät toisiinsa ja niiden analyyttinen erottaminen toisistaan on usein vaikeaa (Anttila 2005, 282). Lähiluku toimii ensisijaisesti tutkimuksen aineiston käsittelyssä ja erittelyssä, mutta siihen olen joutunut palaamaan pitkin matkaa aina analyysin alkumetreiltä johtopäätösten viimeisiin sanoihin saakka. Aineiston sisällönanalyysin pohjan ovat tässä tutkimuksessa muodostaneet lähiluvussa kertyneet muistiinpanot ja havainnot sekä erityisesti niistä työstetyt luokittelut. Lähiluvun aikana otin ohjelmasta lukuisia kuvakaappauksia, jotka myös osaltaan toimivat analyysin tukena.

3.2.2 Videohavainnointi aineistonkeruumenetelmänä

Video aineiston tuottamisen ja keräämisen apuvälineenä antaa useita mahdollisuuksia havainnoinnin tueksi. Ensimmäinen tärkeä mahdollisuus on yksityiskohtien tallentaminen. Video tallentaa huomaamattomatkin yksityiskohdat riippumatta siitä, mihin tilanteessa mukana olleen tutkijan huomio on kiinnittynyt. Jopa tarkinkin havainnoija jättää huomioimatta asioita, sillä jokaista tilannetta, varsinkaan lasten parissa toimittaessa, ei ole mahdollista ottaa havainnoitavaksi.

Video mahdollistaa noihin huomaamatta jääneisiin tilanteisiin palaamisen. Video mahdollistaa myös uusien merkityssuhteiden ja asiayhteyksien ymmärtämisen aikajanalla, jossa voidaan aineistoa myöhemmin tutkittaessa huomata erilaisten episodien tapahtumakulut, niihin johtaneet tilanteet ja niitä seuranneet tapahtumat, vaikka itse tilanteessa olisikin kiinnittänyt huomiota vain yksittäiseen episodiin. (Walsh, Bakir, Byungho Lee & Chung 2007, 45-46; Rainio 2010, 52; Riihelä 204, 31.) Toinen videon käytön etu on sen mahdollistama aineiston uudelleenarviointi. Videon avulla pohdintoja, analyysiä ja johtopäätöksiä voidaan tarkastaa yhä uudelleen ja alkuperäisen aineiston ääreen on mahdollista palata toistuvasti, toisin kuin muistiinpanojen takana olevaan todelliseen tilanteeseen, joka on jo mennyt. Mikäli tukena on myös kenttämuistiinpanoja, voidaan niitä videon avulla täydentää ja näin ollen aineisto täydentyy sitä mukaa, kun videota katsotaan kerta toisensa jälkeen. Video tarjoaa toiston mahdollisuuden, jolloin myös analyysivaiheessa aineistosta muodostuneita analyyttisia luokkia ja teemoja voidaan tarkastaa ja sen mukaisesti muokata palaamalla aineiston ja todellisten tilanteiden pariin. Videoaineisto voi parhaillaan tukea tutkijan kriittisyyttä tulkintojaan, päätelmiään ja itseään kohtaan tutkijana. (Walsh, ym. 2007, 46; Bottorff 1994, 246.)

Videon käyttö aineistonkeruun tukena saattaa luoda harhakuvan siitä, että video on tallentanut kaiken toiminnan. Asioita tapahtuu kuitenkin myös siellä, mihin kamera ei näe. Lisäksi tutkija vaikuttaa, vaikka ei tutkimustilanteessa muuten mukana olisikaan, aina aineistoon jo niilläkin valinnoilla, milloin kuvataan, mitä kuvataan ja milloin kamera sammutetaan. Koska tutkimuksessa lasten toimintaa kuvattiin tietokoneella eivätkä he juurikaan tietokoneen ääressä olleessaan liikkuneet muualla tilassa, oli periaatteessa mahdollista tallentaa videolle kaikki se, mitä tietokoneen parissa tapahtui.

Useimmiten videointia käytetään tutkimuksen aineistonkeruuvälineenä siksi, että saataisiin tavanomaisia tai tavallisia arkielämän tapahtumia tallennettua (Silverman 2004, 255). Walshin, ym.

(2007, 59) mukaan videointi aineistonkeruumenetelmänä antaa enemmän näkökulmia lasten maailmaan kuin esim. lasten haastattelu. Videointimateriaali päästää katsomaan todellista kontekstia, jossa lapset toimivat, ja mahdollistaa lasten todellisen toiminnan ja vuorovaikutuksen tarkastelun. Video voi tallentaa lasten toiminnat ja vuorovaikutuksen paremmin kuin kirjoitettu tallenne voi tehdä. Toisaalta videon käyttö aineistonkeruun välineenä johtaa myös tietynlaiseen kontekstittomuuteen, eikä se tallenna tilanteessa läsnä olleita näkymättömiä ominaisuuksia kuten hajuja tai lämpötiloja. Nämä asiat olen huomioinut tutkimustilanteissa läsnä ollessani kenttämuistiinpanoja kirjoittamalla. (Walsh, ym. 2007, 47-48; Bottorff 1994, 246.)

Vaikka video saattaa tallennusmahdollisuuksineen ylittää tutkijan mahdollisuudet havainnoida jokaista tilannetta, video ei kuitenkaan toimi kuten silmä. Tutkimuksessa tuli ilmi yksi videon käytön yksi haaste, joka liittyy sen rajalliseen kykyyn

tallentaa tietokoneruudun tapahtumia. Kamera oli sijoitettu jalustalle niin, että se kuvasi lasten kasvot sivusuunnassa sekä tietokoneen näytön, joka oli sijoitettu osin viistosti kameraa kohden (kuva). Käytännössä ruutu ei kuitenkaan näkynyt niin hyvin kuin oli tarkoitus.

Pelitutkimuksen keskuksissa ja laboratorioissa tutkimuksia voidaan tehdä hyödyntämällä ohjelmia, jotka tallentavat samanaikaisesti kuvaa sekä tietokone-

ruudulta että sen äärellä istuvien kasvoista (Walsh, ym. 2007, 60). Tämä oli yksi pohdittava vaihtoehto tutkimuksen aineistonkeruuta suunniteltaessa. Tällaisen videointitavan käyttö olisi tarkoittanut siirtymistä erilliseen tutkimuspaikkaan. Koska silloin lapset eivät välttämättä olisi toimineet pelin parissa luontaisesti, pidin tärkeämpänä kuvata lapsia heidän luonnollisessa elinympäristössään ja päädyin käyttämään tavallista videokuvausta.

3.2.3 Videoaineiston analyysi

Ennen analyysiin siirtymistä videoaineisto litteroitiin. Tutkimusaineiston purkaminen videonauhoilta oli aikaa vievä ja hidas prosessi, joskin se antoi mahdollisuuden jo tietynlaiseen esianalyysiin, kun aineistoa tuli katsottua sitä litteroitaessa jo useita kertoja. Aineistoon tutustumista Kuva 1: Näkymä videokameran ruudun läpi

helpotti se, että lapset olivat tutkijalle jo ennestään tuttuja. Vastaavia pohdintoja on käynyt lasten yhteistoimintaa tietokoneella tutkinut Makkonen (2005, 90), joka toteaa aineiston kuitenkin tulleen tutuksi, kun videonauhoja katsoi useita kertoja jo aineiston purkamisen yhteydessä. Heathin (2004, 272) mukaan videoinnin käyttö aineiston hankinnan välineenä mahdollistaa audiovisuaalisuutensa vuoksi aineiston analyysin monipuolisuuden paremmin kuin kuva-, teksti- tai äänitallenteisiin perustuva aineisto yksinään. Videoaineistoa litteroitaessa kuvasin litteroituun aineistoon kaiken lasten puheen lisäksi myös lasten toimintaa ja nonverbaalia viestintää. Kuten Makkonen (2005, 90- 91) omasta tutkimuksestaan kirjoittaa, myös tässä tutkimuksessa aineistoa litteroitaessa ihan jokaista toimintoa ei kuvattu litterointeihin, mutta aineiston analysointivaiheessa oli tarkistettava joitakin kohtia videonauhoilta uudelleen, jotta ymmärsi sen, mistä lapset keskustelivat. Kuvausta lasten nonverbaalisesta viestinnästä ei kirjoitettu aivan yhtä järjestelmällisesti kuin puhetta, mutta sitä tarkasteltiin ja lisättiin kirjoitettuun aineistoon vielä analysoinnin ja tutkimuksen kirjoittamisen aikana. Aineiston analysoinnissa hyödynnettiin näin ollen siis sekä videoaineistoa että kirjoitettua aineistoa.

Litterointien jälkeen kävin rinnakkain sekä alkuperäistä videoaineistoa sekä litteroitua tekstiaineistoa läpi löytääkseni tutkimuksen kysymyksenasettelun kannalta keskeisiä teemoja.

Analyysin edetessä toimin yhä enemmän litteroidun aineiston parissa, mutta pysyäkseni kiinni todellisessa aineistossa, palasin alkuperäiseen videoaineistoon aina tarvittaessa uudelleen.

Analyysin tehtävänä on tiivistää, järjestää ja jäsentää aineisto niin, että mitään olennaista ei jää pois, vaan sen informaatioarvo kasvaa. Teemoittelu on yksi hyvä menetelmä tämän tavoitteen saavuttamiseksi. Teemoittamisessa aineisto pelkistetään etsimällä tekstin olennaisimmat asiat ja löytämään sitä kautta aineiston merkityksenantojen ydin. Tekstiä teemoittaessaan tutkija lukee tekstin useaan kertaan pyrkien löytämään rivien välistäkin sen keskeiset merkitykset. Videoaineistoa voidaan analysoida joko ylhäältä alas, jolloin aineistoa aloitetaan suurista, teoreettisista kysymyksistä, tai alhaalta ylös, jolloin ryhmitellään yksittäisiä asioita, ja annetaan suurempien teemojen syntyä analyysin edetessä. Ongelmanasettelusta riippuu siis se, haetaanko tekstistä johonkin tiettyyn asiaan liittyviä merkityksiä vai tarkastellaanko aineistoa aineistolähtöisesti, jolloin lähestytään tekstiä kokonaisuutena pyrkien rakentamaan sen oma, sisällöllinen logiikka. (Moilanen

& Räihä 2001, 53; Eskola, 2001, 146; Walsh, ym. 2007, 56; Kiviniemi 2001, 68.)

Sekä kirjallista litterointiaineistoa että alkuperäistä videointiaineistoa lähdin purkamaan teemoittelemalla. Moilanen ja Räihä (2001, 54) muistuttavat, että teemoittamisessa on maltettava

pysyä uskollisena tekstille. Vaarana on se, että tulkitsija tuo tekstiin sellaisia teemoja, joita siellä ei ole. Siksi tärkeää on käydä tekstiä läpi yhä uudelleen ja etsiä sellaisia asioita, jotka ovat ristiriidassa tulkintojen kanssa. Rainio (2010, 99) varoittelee tutkijan ja osallistujan roolien sekoittumisen haasteita ja muistuttaa, että mikäli tutkija on mukana videointitilanteissa, hänen täytyy analyysiä tehdessään jättää ensi-intuitiot toisarvoisiksi ja keskittyä aineistosta analysoituihin seikkoihin ja olla kriittinen omalle tekstilleen. Näiden seikkojen vuoksi palaaminen alkuperäiseen videoaineistoon analyysin eri vaiheissa oli ensiarvoisen tärkeää tutkimuksen luotettavuuden kannalta.

Alkuperäinen ajatukseni oli lähteä teemoittelemaan aineistoa ohjelman sisällönanalyysista löytyneiden kategorioiden (1. Piirrä ja vaikuta, 2. Yhdistele ja opi, 3. Klikkaa ympäristöä ja muokkaa maisemaa, 4. Katse, kommunikaatio ja katsojan tieto ja 5. Palaute) mukaisesti. Tällöin lasten toiminnan analyysi olisi jatkanut luontevasti ohjelman analyysia eli sitä, millaista lasten toiminta on ohjelman interaktiivisten elementtien parissa ohjelmasta löytyneiden interaktiivisuuskategorioiden mukaisesti. Jo videoaineiston analyysin alkumetreillä huomasin kuitenkin, ettei ohjelman analyysistä löytyneiden valmiiden kategorioiden mukainen teemoittelu välttämättä olisikaan paras menetelmä tuoda aineiston todelliset löydökset esille. Lasten toiminta ohjelman tarjoamien interaktiivisten elementtien parissa oli hyvin rajat rikkovaa, eikä toiminta taipunut luontevasti sisällönanalyysin kategorioihin. Siispä aloitin videoaineiston analyysin alusta, ja aloitin tarkastelun aineistolähtöisesti, ilman valmiiden kategorioiden painoa. Etsin aineistosta samankaltaisuuksia, samoja ilmiöitä kuvaavia episodeja, etsin niitä kuvaavia laajempia yläkäsitteitä ja yhdistelin näitä erilaisten teemojen alle. Tämän tuloksena päädyin kategorisointiin, jossa lasten toimintaa ohjelman tarjoamien interaktiivisten elementtien parissa voidaan kuvailla aineiston perusteella kolmen eri teeman mukaisesti. Tämä kolmen kategorian typologia ei ole kuitenkaan vielä tulos, vaan vasta analyysin ja tulkinnan lähtökohta (Alasuutari 1999, 94). Tulosten tulkinnassa hyödynnetään sekä ohjelman sisällönanalyysissä määriteltyjä interaktiivisten elementtien kategorioita että videoaineiston analyysin tuloksena määriteltyjä lasten toimintaa kuvaavia kategorioita. Molemmilla on tärkeä merkityksensä tutkimuksen kysymyksen asetteluun vastaamisessa.

Silverman (2010, 58, 61) muistuttaa, että ongelmanasettelun ydin on tärkeä säilyttää erityisesti videoaineistoa analysoitaessa. Videoaineisto on niin vetovoimainen ja paljonpuhuva, että sen vaara piilee sen tarjoamissa mahdollisuuksissa tarttua kaikkeen analysoitavaan, jolloin tutkimuksen fokus katoaa. Tämän olen yrittänyt pitää kirkkaana mielessäni ja jättää näin ollen analyysin ulkopuolelle ne asiat, jotka eivät tutkimukseni kysymyksen asetteluun liity.

3.3 Tutkimuksen luotettavuus, eettisyys ja tutkijan rooli

Kun tutkimuksen aineistonkeruumenetelmänä toimii havainnointi, liittyy siihen osallistuminen olennaisena osana. Kun halutaan monipuolista tietoa lukuisine yksityiskohtineen, ei niitä ole aina mahdollistakaan kartoittaa muuten kuin havainnoimalla. Havainnoinnin apuvälineenä videointi mahdollistaa alkuperäisten tilanteiden palauttamisen yhä uudelleen ja uudelleen tarkasteltaviksi.

Havainnoinnissa tutkija on aina osallinen tutkimushavaintoihin. (Grönfors 2001, 125, 128.) Kun omaa roolia tutkimuksen yhteydessä mietitään, tutkijan on tehtävä itselleen tietoisesti selväksi, mitä kaikkea hänen on otettava huomioon tutkimusmenetelmässä, joka perustuu siihen, että tutkija on osa tutkimusprosessia ja havainnointia (Grönfors 2001, 125). Tässä tutkimuksessa tutkijan rooli havainnoijana toteutui osin sekä piilohavainnointina, osallistumattomana havainnointina että osallistuvana havainnointina. Aineiston keräämisen alkupuolella olin tutkijana mukana pelitilanteissa seuraamassa ohjelman parissa toimimista, kirjoittamassa muistiinpanoja tilanteesta ja pyytämässä lapsia sanoittamaan toimintansa (”mitä teet nyt”, ”mistä tiesit, mitä pitää tehdä”, jne.).

Osallistumiseni tarkoituksena oli lisätä omaa ymmärrystäni myös niistä tapahtumista, jotka eivät videoidussa aineistossa näy. Turtiainen (2001, 173) kirjoittaa lapsen haastattelemisen vaativan aikuiselta erityistä herkkyyttä. Lapsen tulee ymmärtää, ettei kysymyksiin ole olemassa oikeita tai vääriä vastauksia ja että hän voi halutessaan myös jättää vastaamatta johonkin kysymykseen. Lapset osasivat yllättävän hyvin sanoittaa toimintaansa tietokoneen äärellä, sen sijaan haastavammaksi kuin vastausten ja ajatusten saamisen lapsilta koin enemmänkin sen, että oma toimintani osin häiritsi heidän keskittymistään peliin ja toisinaan huomasin keskeyttäväni kysymyksilläni heidän toimintansa ohjelman parissa. Siksikin ratkaisu kerätä puolet videointiaineistosta ilman omaa läsnäoloani puoltaa paikkansa.

Jokainen tutkimukseen osallistunut lapsi toimi ohjelman parissa toisen lapsen kanssa ensimmäisellä kerralla niin, että tutkija oli mukana videointitilanteessa havainnoimassa, pyytämässä toiminnan sanoittamista ja vähäisiltä osin myös auttamassa, mikäli ohjelman käyttö tuotti haasteita (esim.

hiiren käyttö oli hankalaa tai lapsi klikkasi vahingossa auki jonkun muun kuin Taikametsään liittyvän ikkunan). Ensimmäisten pelikertojen jälkeen siirryin tutkijana näkymättömämpään rooliin ja lapset pääsivät käyttämään ohjelmaa ilman tutkijan läsnäoloa. Tässä aineistonkeruun osassa voidaan Grönforsin (2001, 129-130) mukaan puhua sekä osallistumattomasta havainnoinnista että osin myös piilohavainnoinnista. Tutkija voi olla pelkkä havainnoija ja olla osallistumatta lainkaan tutkimustilanteeseen, vaikka tutkittavat tietävätkin, että heitä havainnoidaan. Omassa

tutkimuksessani osallistumaton havainnointi toimi videohavainnointina, jossa kamera jätettiin pyörimään ilman, että olin tutkijana itse läsnä tilanteessa. Piilohavainnoinnin Grönfors määrittelee tilanteeksi, jossa tutkija on häivytetty tutkimuksen kohteiden tietoisuudesta, eivätkä he tiedä, että heitä havainnoidaan. Lapset olivat tietoisia videoinnista, heille oli siitä kerrottu, suullinen lupa ennen videoinnin aloittamista oli kysytty ja kamera oli näkyvällä paikalla, mutta havaintojen mukaan lapset unohtivat kameran varsin nopeasti. Perustelu sille, että lapset toista kertaa ohjelmaa käyttäessään toimivat kahdestaan ilman tutkijan välitöntä läsnäoloa, on lasten toiminnan luontevuudessa. Halusin saada aineiston luotettavuuden lisäämiseksi videoaineistoa myös siitä, miten lapset toimivat ohjelman parissa ilman aikuisen läsnäoloa. Kuten Muhonenkin (2001, 43) kirjoittaa, toinen lapsi on tasa-arvoisempi kumppani kuin aikuinen, ja lapset uskaltavat ilmaista tuntemuksiaan ja erimielisyyksiään paremmin toisen lapsen kuin aikuisen kanssa. Jo ensimmäinen videoitu tilanne ilman läsnäoloani kertoi, että ajatus oli onnistunut, sillä kahdestaan lapset toimivat hyvin eri tavoin kuin aikuisen seurassa. Keskinäistä vuorovaikutusta oli enemmän ja lapset toimivat ohjelman parissa vapaammin ja luovemmin kuin minun seurassani, kun taas videoaineiston keruun ensimmäisellä puoliskolla lasten toiminta keskittyi ohjelman parissa toimimiseen sen ohjeiden mukaisesti ja keskinäistä vuorovaikutusta oli vähemmän, mutta omien kysymysteni kautta he sanoittivat paljon myös sitä toimintaa, mikä ei näkynyt videolla ja antoivat sitä kautta mahdollisuuden ymmärtää ajatteluprosessejaan toimintansa taustalla. Näin pidän sekä osallistuvan havainnoinnin että osallistumattoman havainnoinnin kautta kertynyttä aineistoa hyvin tärkeänä tutkimuskysymyksen kannalta, sillä ne molemmat tuovat kokonaisuuteen omat aspektinsa.

Havainnointitutkimuksessa tutkijan oman roolin vaikutus tutkimukseen täytyy olla tarkkaan mietitty ja tiedostettu. Rainio (2010, 54) pohtii havainnoivan tutkijan osallisuutta ja toteaa, että vaikka tutkija ei tilanteessa olisikaan lapselle opettaja, ei hän ole vertainenkaan, vaan aina aikuinen, johon liittyy tietynlaiset asetelmat lasten maailmassa. Aikuishaastattelijaan nähdään aina liittyvän jonkinlainen auktoriteettirooli suhteessa lapseen, jonka lieventäminen on tärkeää (Ritala-Koskinen 2001, 156). James, Jenks ja Prout (1998, 189-190) korostavat, että tutkimusta tehtäessä lapset ovat aina sidoksissa aikuisen maailmaan. Tutkija, vaikkakin mukava ja hyväaikeinen, ei ole lapsen ystävä, vaan on aina aikuinen, joka voi herättää myös lasten epäluuloja sitä kohtaan, kuka hän on, miksi hän on täällä ja mitä hän toiminnallaan tavoittelee.

Oma roolini tutkijana tässä tutkimuksessa on varsin monitahoinen ja haastava. Tutkimuksen teon ohella toimin lastentarhanopettajana samassa lapsiryhmässä, jossa toimivat myös tutkimukseen osallistuneet lapset. Lapset ovat minulle tuttuja ja minä olen tuttu aikuinen heille, mikä on sekä etu

että haaste tutkimuksen kannalta. Haasteen tuo tuttuus toi tietynlaisen auktoriteettiaseman kannalta.

Tutkimustilanteissa, joissa olin itse mukana, lapset käyttäytyivät säännönmukaisemmin, noudattivat tarkoin pelin ohjeita ja turvautuivat tiukemmin minuun mahdollisissa ongelmatilanteissa, kun taas niissä videointiaineiston tilanteissa, joissa kamera havainnoi ilman minua, lapset toimivat luovemmin, vuorovaikutteisemmin ja rohkeammin. Ollessani läsnä tutkimustilanteessa lapset suhtautuivat minuun ryhmänsä lastentarhanopettajana, ja ryhmän säännöt, normit ja roolit olivat tilanteessa koko ajan läsnä. Vieraan, ulkopuolisen tutkijan läsnä ollessa lapset olisivat ehkä uskaltaneet osin vapaammin ja ilman tunnetta auktoriteetin läsnäolosta, toisaalta taas koen, että oma tuttuuteni tutkimustilanteissa oli myös etu sen suhteen, että vieraan tutkijan läsnä ollessa osa lapsista olisi toiminut aremmin, ehkä jopa kieltäytynyt toimimasta kokonaan.

Ritala-Koskinen (2001, 154) toteaa, että onnistuneen tutkimustilanteen taustalla on lapsen ja tutkijan keskinäisen suhteen toimivuus. Aineisto ja myös tulokset ovat riippuvaisia tästä suhteesta.

Jotta tutkija saa lapsen puhumaan ja kertomaan ajatuksiaan, täytyy tutkijan ja lapsen tulla toimeen keskenään. Jamesin, Jenksin ja Proutin (1998, 189) väite siitä, että lapset ovat epäluuloisia tutkijaa kohtaan, kumoutui tässä tutkimuksessa, koska tutkijana olin lapsille tuttu jokapäiväinen ihminen, eivätkä lapset kyseenalaistaneet osallisuuttani tai tutkimustoimintaa ylipäätään. Tilat olivat tutut, aikuinen oli tuttu, lapset olivat toisilleen tuttuja ja pelitilanne oli hyvin luonteva, sillä lapset olivat käyttäneet tietokonetta tutkimushuoneena toimineessa henkilökunnan taukohuoneessa aikaisemminkin. Uutta tilanteessa oli videointi, käytetty ohjelma ja se, että tutkijan roolissani kyselin lapsilta tarkemmin, mitä he ohjelman parissa tekevät. Tutkimus toteutui näin ollen kenttätutkimuksena, jossa lapset toimivat luonnollisissa ympäristöissään (Walsh, ym. 2007, 43).

Havainnointi vaatii tutkittavien luvan, usein myöskin tutkittavien huoltajien, yhteisön tai muun sellaisen tutkittavaan olennaisesti liittyvän tahon luvan. Lisäksi on hyvän tutkimusetiikan mukaisesti varmistettava, että tutkimukseen osallistuvat tietävät, mihin he suostumuksensa antavat.

(Grönfors 2001, 130, 132.) Tutkimukseen osallistuvien lasten vanhemmilta kysyttiin kirjallinen tutkimuslupa (liite 1), jossa kerrottiin tutkimuksen aineistonkeruumenetelmänä toimivasta videoinnista sekä havainnoinnista, tutkimuksen tarkoituksesta ja aineiston käytöstä. Jos lupa lapsen kuvaamiseen ja kuvamateriaalin hyödyntämiseen tutkimuksen teossa on periaatteessa yksinkertaista lupalomakkeen avulla, Rainio (2010, 47) nostaa haastavammaksi kysyä lupaa kuvaukseen ja tutkimuksen tekemiseen lapsilta itseltään, varsinkin, jos lapset eivät osaa lukea ja kirjoittaa, jolloin viralliset lupamenettelyt eivät toimi vaan toimitaan suullisen luvan perusteella. MacNaughton, Smith & Davis (2007, 178) sekä Bottorff (1994, 252) nostavat esille myös luvan kysymisen ohella