Luokanopettajien näkemykset toimivasta inkluusiosta ja inklusiivisesta minäpystyvyydestä
Oona Rintamaa Itä-Suomen yliopisto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajakoulutus Toukokuu 2018
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Oona Rintamaa Työn nimi – Title
Luokanopettajien näkemykset toimivasta inkluusiosta ja inklusiivisesta minäpystyvyydestä Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pag- es
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 18.5.2018 192
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkimuksen tavoitteena on kartoittaa luokanopettajien näkemyksiä inkluusiosta, mitä inkluusio edellyttää ja miten nämä edellytykset tukevat onnistuneen inkluusion toteutusta. Samalla pyritään selvittämään millaisena luokanopettajat ymmärtävät inklusiivisen minäpystyvyyden ja mitkä tekijät ohjaavat sen muodostumista sekä ennen kaikkea miten.
Erityiskasvatuksellisen koulutuksen järjestämistavoista käydään jatkuvaa keskustelua niin erityispedagogiikan ammattilaisten, opettajien kuin alan tutki- joidenkin keskuudessa, mikä osoittaa, ettei erityiskasvatuksellisten opetusratkaisujen toteuttaminen ole kovinkaan yksiselitteistä. Suomalaisessa koulutus- järjestelmässä onkin päädytty tilanteeseen, jossa inkluusio elää ideaalina, mutta varsinaiset käytännön ratkaisut ovat vielä epäselviä sekä ristiriidassa ideo- logian kanssa tai jopa kokonaan vastakkaisia siihen nähden. Ilman yhteisiä ohjenuoria ja ennen kaikkea konkreettisia käytännön toteutusmalleja, inkluu- sion järjestäminen sekä laadukkaasti että onnistuneesti sen tarkoituksenmukaisella tavalla on valtakunnallisesti ja kunnallisesti jopa mahdotonta. Tästä syystä onkin aiheellista tehdä tutkimusta, joka avaa inkluusiossa toimivien tahojen näkemyksiä siitä, mitä inkluusio käytännössä on ja miten sitä voidaan toteuttaa toimivasti. Ensimmäinen askel kohti konkreettisia ja inklusiivisia toimintamalleja on kartoittaa inkluusiota toteuttavien yleisiä ajatuksia inklusii- visen kasvatuksen järjestämisestä, mutta ymmärtää myös syvällisemmin ne käsitykset sekä uskomukset, joita inkluusiota toteuttavilla toimijoilla on. Tässä kuvaan astuvat luokanopettajat, sillä heidän henkilökohtaiset näkemystensä on tutkittu jo aiemmin olevan hyvin merkittäviä inklusiivisten käytäntöjen sekä niiden kehittämisen kannalta. Näin ollen onkin perusteellista tutkia sellaisten toimijoiden todellisiin kokemuksiin perustuvia näkemyksiä, jotka ovat ratkaisevassa asemassa inklusiivisten käytäntöjen suunnittelussa sekä konkreettisessa järjestämisessä. Näiden näkemysten pohjalta on mahdollista raken- taa suuntaviivoja ja jopa alustavia malleja toimivan inkluusion toteuttamiseksi. Samalla on mahdollista muokata jo olemassa olevia inkluusiokäytäntöjä yhä toimivammiksi sekä ylipäätään vaikuttaa yleisiin näkemyksiin ja jopa asenteisiin toimivasta inkluusiosta. Toisaalta yhtä merkittävässä asemassa inklu- siivisten käytäntöjen kehittämisen kannalta on tarkastella luokanopettajien minäpystyvyyttä, sillä se on yksi heidän toimintaansa ohjaavista tekijöistä ja sitä kautta myös inkluusion konkreettiseen toteutukseen vaikuttavista elementeistä ja yksi inkluusion toteuttajista. Toisin sanoen, se on ratkaisevassa asemassa, miten luokanopettaja suoriutuu omasta roolistaan opettajana inkluusion toteutuksessa.
Tutkimus on laadullinen, fenomenologis-hermeneuttinen, haastattelu-tapaustutkimus, jossa tutkimusaineisto koostuu puolistrukturoitujen haastattelujen pohjalta kerätystä aineistosta. Teoreettisessa viitekehyksessä luodaan katsaus aluksi inkluusion lähihistoriaan ja erityiskasvatuksellisia kehitysvaiheisiin, jotka ovat muovanneet nykyisen inkluusiomallin rakentumista sekä luoneet merkittävät suuntaviivat sen toteutukselle. Tämän lisäksi kuvataan tarkem- min, miten inklusiivista kasvatusta ja opetusta on konkreettisesti tarkasteltu suomalaisen ja kansainvälisen koulutuspoliittisen sekä opetusta tarkastelevan pedagogisen tutkimuksen että ohjaavien asiakirjojen näkökulmasta sekä millaisia tekijöitä siinä on ajateltu huomioitavan, jotta inkluusio toteutuisi koulus- sa mahdollisimman onnistuneesti. Samalla tarkastellaan minäpystyvyysmääritelmien kehitystä kohti inklusiivisia opetuksellisia näkökulmia. Viitekehykses- sä avataan myös minäpystyvyyden moniulotteista muodostumisprosessia erilaisten sitä ohjaavien tekijöiden valossa sekä kuvataan minäpystyvyyden hyvinkin ratkaisevaa merkitystä opettajien toiminnalle. Lopuksi luodaan määritelmä tutkimuksen kohteena olevasta toimivasta inkluusiosta ja inklusiivi- sesta minäpystyvyydestä.
Tulosten pohjalta voidaan todeta, että toimiva inkluusio rakentuu vuorovaikutuksessa luokanopettajien, sisäisten tekijöiden, mutta myös häntä ympä- röivien ulkoisten tekijöiden kautta. Toimivan inkluusion edellytykset ulottuvatkin laaja-alaisesti henkilötasolta organisaatiotasolle ja linkittyvät hyvin vahvasti toisiinsa. Tutkimus vahvistikin käsitystä toimivan inkluusion edellytysten sisäkkäisyydestä sekä rinnakkaisuudesta, sillä luokanopettajien sisäiset ja ulkoiset tekijät tukivat inkluusion toimivuutta sekä omina että toisiaan täydentävinä ja tukevina osa-alueina. Luokanopettajien inklusiivinen minäpysty- vyys näyttäytyi tässä tutkimuksessa Banduran (1997) informaatiomallin mukaisina ja sen ulkopuolelle ulottuvina läpi elämän kehittyvinä, syklimäisesti muodostuvina, yksilöllisinä, luokanopettajien toimintaan vaikuttavina kykyuskomuksina, joiden muodostumista ohjaavat sekä yksilön sisäiset että hänen ympärillään vallitsevat ulkoiset informaatiolähteet. Tarkemmin nämä kykyuskomukset kuvasivat luokanopettajien luottamusta ja arvioita omasta suoriu- tumisestaan inklusiivisen opettajuuden osa-alueista, jotka kohdentuivat tässä tutkimuksessa erityisesti inklusiiviseen opetustoiminnan ja inkluusioarjen ylläpitoon. Näin ollen luokanopettajaan vaikuttavat informaatiolähteet eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan inklusiivinen minäpystyvyyttä ohjaavat aina yksilöllisesti ja tilanteesta riippuen joko yksi tai samanaikaisesti useampi niin yksilön sisäinen kuin ulkoinenkin informaatiolähde. Myös se, miten infor- maatiolähteet ohjaavat inklusiivista minäpystyvyyttä on yksilöllistä. Kaiken kaikkiaan yksilön sisäiset henkilökohtaiset tekijät ja ulkoiset yhteistyötekijät vahvistivat pääasiassa luokanopettajien inklusiivista minäpystyvyyttä. Sen sijaan ulkoiset organisaatiotekijät heikensivät sitä.
Avainsanat – Keywords
inkluusio, minäpystyvyys, toimiva inkluusio, inklusiivinen minäpystyvyys ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN
FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosofical Faculty Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author
Oona Rintamaa Työn nimi – Title
Functional inclusion and inclusive self-efficacy viewed by class teachers
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages Applied Educational Science –
Teacher Education Masters’ thesis x 18.5.2018 192
Tiivistelmä – Abstract
The aim of this study is to find out how functional inclusion is seen among class teachers, what the functional inclusion requires and how these condi- tions support a successful inclusion. At the same time, the aim is to find out how class teachers understand inclusive self-efficacy and what factors guide its formation and above all, how.
There is a continuous discussion of the ways in which special education is provided, both in special pedagogical professionals, teachers and researchers, which shows that teaching solutions are not very unambiguous. However, the Finnish education system has come to a situation where the inclusion lives ideally, but the actual practical solutions are still unclear and conflict with the ideology or are opposed it. Without common guidelines and, above all, concrete practical implementation models, the organization of inclusion, both in high quality and successful manner, are even nationally and municipally impossible. For this reason, it is appropriate to carry out a research that opens the views of those involved in the inclusion of what inclusion is in prac- tice and how it can be implemented effectively. The first step towards concrete and inclusive models is to explore the general ideas of the sides that carry out inclusion, but also to understand in more depth the perceptions and beliefs that actors involved in inclusion. The class teachers come to this picture because their personal views have already been studied in the past, and they are very important for the inclusive practices and their development. In this way, it is essential to examine the views based on real experiences of actors that are crucial to the design and concrete organization of inclusive practices.
Based on these views, it is possible to build guidelines, and even preliminary models, to implement functioning inclusion and to modify the existing inclusion policies even more effectively, and in general, influence the general views of functioning inclusion and even attitudes towards inclusion. On the other hand, the development of inclusive practices is equally important to examine the self-efficacy of class teachers as it is one of the factors guiding their activity and the elements that affect the concrete implementation of inclusion as one of the inclusion actors. In other words, it plays a decisive role in how a class teacher performs his or her role in implementing teacher inclusion.
The thesis is a qualitative, phenomenological and hermeneutical interview study, where the research material consists of material gathered from semi- structured interviews. The theoretical framework provides an initial overview of the recent history of inclusion and special educational development stages that have shaped the construction of the current inclusion model and created important guidelines for its implementation. In addition, it will be further described how inclusive education and teaching have been concretely examined from the point of view of the Finnish and international educa- tional policy as well as the pedagogical study of teaching and the guiding documents, and what factors should be considered to ensure inclusion in school as successfully as possible. At the same time, the evolution of self-efficacy definitions is examined towards inclusive educational perspectives.
Furthermore, the multidimensional formation process of self-efficacy is opened in the light of several factors guiding it, and it describes the very decisive importance of self-efficacy for teachers. Finally, a definition of functional inclusiveness and inclusive self-efficacy under investigation is created.
Based on the results, it can be concluded that functioning inclusion is built on interaction with class teachers, internal factors, but also external factors surrounding it. As the conditions for functional inclusion extend extensively from person level to organizational level and they link strongly to each other. The study reinforced the perception of the nested and coexistence of the conditions for functional inclusion, as the internal and external factors of class teachers supported the function of inclusion as both complementary and supportive elements. In this study, the inclusive self-efficacy of class teachers appeared in accordance with the information model of Bandura (1997) and outlined through the life-forming, cyclonic, individualistic ability talents affecting class teachers, whose formation is guided by both internal and external information sources. More specifically, these abilities reflect the confidence of class teachers and assessments of their own accomplishments in the areas of inclusive education targeted specifically at inclusive education and day-to-day inclusive situations in the school context. Thus, the information sources affecting the class teacher are not mutually exclusive, but the inclusive self-efficacy is always controlled individually and depending on the situation by, either one or more simultaneously, both an individual and an external information source. Also, how information sources guide inclusive self-efficacy is unique to an individual. Overall, individual’s personal factors and external co-operation factors mainly strengthened the inclusive self-efficacy of class teachers. Instead, the external organizational factors only weak- ened it.
Avainsanat – Keywords
inclusion, self-efficacy, functional inclusion, inclusive self-efficacy ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
1 JOHDANTO ... 6
2 KOHTI TOIMIVAA INKLUUSIOTA ... 6
2.1 Segregaatio ja erityisopetuksen uudelleen arviointi ... 6
2.2 Integraatio päämääränä ja keinoina ... 7
2.3 Integraatiosta kohti inkluusion ideologiaa ... 9
2.4 Kansainväliset sopimukset inkluusion tukena ...11
3 KAIKILLE AVOIN KOULU ...13
3.1 Inklusiivinen lähikoulu ...13
3.2 Yksilöllisen oppimisen mahdollistaminen erityiskasvatuksellisten tukimallien avulla yleisopetuksessa ...14
3.3 Avaimet onnistuneeseen inkluusion toteutukseen ja toimiva inkluusio tässä tutkimuksessa ...22
4 OPETTAJIEN MINÄPYSTYVYYS ...32
4.1 Minäpystvyyden määritelmä...32
4.2 Opettajien minäpystyvyys ...34
4.3 Minäpystyvyyden rakentuminen ...35
4.4 Minäpystyvyyden ulottuvuudet ...38
4.5 Opettajien minäpystyvyyden muodostumista ohjaavat tekijät alan tutkimuksissa ...39
4.6 Vastavuoroinen determinismi minäpystyvyyden taustalla ...43
4.7 Minäpystyvyyden merkitys opettajan toiminnalle ...44
4.8 Inklusiivinen minäpystyvyys tässä tutkimuksessa ...49
5 TUTKIMUKSEN TAVOITE JA TUTKIMUSTEHTÄVÄ ...52
6 MENETELMÄLLISET RATKAISUT ...55
6.1 Kvalitatiivinen ja fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus ...55
6.2 Tapaustutkimus ...58
6.3 Aineisto ja sen hankinnan menetelmät ...59
6.3.1 Puolistrukturoitu haastattelu ...59
6.4 Aineiston keruu ...60
6.5 Käänteinen aineistolähtöinen sisällönanalyysi...65
6.6 Tutkimusmenetelmien luotettavuus ja eettisyys ...69
6.6.1 Luotettavuus ...69
6.6.2 Eettiset ratkaisut ...72
7 TULOKSET ...75
7.1 Toimiva inkluusio ...75
7.1.1 Inklusiivista opettajuutta tukevat henkilökohtaiset taustatekijät ...75
7.1.2 Monipuoliset yhteistyöverkostot ...82
7.1.3 Koulun toimivat hallinnolliset raamit ...89
7.2 Luokanopettajien inklusiivinen minäpystyvyys ...98
7.2.1 Henkilökohtaiset tekijät ...98
7.2.2 Yhteistyötekijät ... 104
7.2.3 Organisaatiotekijät... 111
7.3 Tulosten tarkastelu ... 119
7.3.1 Toimiva inkluusio... 119
7.3.2 Luokanopettajien inklusiivinen minäpystyvyys ... 131
8 POHDINTA ... 144
8.1 Keskeisimmät tulokset ja johtopäätökset ... 144
8.3 Jatkotutkimusaiheita ... 151
8.3 Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelua ... 153
LÄHTEET ... 156
LIITTEET ... 171
6
1 JOHDANTO
1960-luvulta lähtien erityiskasvatuksen järjestämistä ovat ohjanneet eri suuntaukset ja niitä myötäi- levät kansainväliset sopimukset. Erityiskasvatuksellisten tarpeiden käsitteleminen koulujärjestel- mässä onkin kautta aikojen ollut vahvasti sidottuna elettyyn aikaan sekä vallalla oleviin käsityksiin.
Siinä missä koulutukselliset näkemykset erityiskasvatuksellisesta tukea tarvitsevan oppilaan par- haasta ovat muovautuneet uudelleen vuosikymmenten kuluessa, myös käsitykset toimivimmista tavoista käsitellä oppilaiden moninaisuutta ovat kehittyneet hyvin moniulotteisiksi. Oppilaita eristä- vistä ja eriarvoistavista erityisopetusmalleista onkin vähitellen siirrytty kohti kaikille yhteisen, avoimen ja lähikouluperiaatteen mukaisen koulun rakentamista.
Erityiskasvatuksellisen koulutuksen järjestämistavoista käydään jatkuvaa keskustelua niin erityis- pedagogiikan ammattilaisen, opettajien kuin alan tutkijoidenkin keskuudessa, mikä osoittaa, ettei erityiskasvatuksellisten opetusratkaisujen toteuttaminen ole kovinkaan yksiselitteistä. Sekä perintei- selle segregaatiolle, integraatiolle sekä uutta koulutuksellista arvo- ja ajatusmaailmaa vastaavalle inkluusiolle löytyykin omat kannattajansa. Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä onkin päädytty tilanteeseen, jossa inkluusio elää ideaalina, mutta varsinaiset käytännön ratkaisut ovat vielä epäsel- viä ja usein ristiriidassa ideologian kanssa tai jopa kokonaan vastakkaisia siihen nähden. (Mikola 2012 4.) Murto, Naukkarinen ja Saloviita (2001) kuvaavat Suomen peruskoulun erityiskasvatuksel- lisen koulutuksen järjestämistä koskevaa tilannetta paradoksiksi: Koulun toivotaan muuttuvan ideo- logisella tasolla yhä inklusiivisemmaksi, mutta sen toteutuksesta vastaavaa, hallitsevaa peruskoulu- järjestelmää ei kuitenkaan olla valmiita muuttamaan konkreettisesti vastaamaan inkluusion tarpeita (Murto, Naukkarinen & Saloviita 2001, 200). Näin ollen koulujärjestelmästä puuttuvat inkluusion toteuttamiselle välttämättömät ohjenuora, säädökset sekä ennen kaikkea konkreettiset käytännön toteutusmallit. Ilman valtakunnallisia tai edes kunnallisia yhteisiä toimintamalleja, yksittäiset koulut joutuvat tekemään omat tulkintansa inkluusion ideologiasta.
Tämä johtaa käytännössä siihen, että inkluusion toteutustavoissa ja ennen kaikkea laadussa voi olla suuria heittoja niin valtakunnallisella kuin kunnallisella tasolla. Tällaisessa tilanteessa jää myös arvailujen varaan, voidaanko inkluusiota toteuttaa edes onnistuneesti ja sen tarkoituksenmukaisella tavalla yksilöllisiin tulkintoihin perustuvien jopa kokeellisten toimintamallien pohjalta. Vastaava suunta on havaittu myös alan tutkimuksissa: Tutkimukset kohdistuvat pääasiassa teoreettiseen mää- rittelyyn ja ideologian selvittämiseen, eivät niinkään konkreettisen toteutuksen tarkasteluun sekä yhteisten, toimivien ja tarkoituksenmukaisten inklusiivisten toimintamallien kehittelyyn. Onkin
7
selvää, että tämän tutkimuksen aihe on ajankohtainen koulutuksen kentällä ja sitä on syytä tutkia enemmän.
Suomalaisen perusopetuksen kehittyminen kohti kaikille yhtenäistä peruskoulua edellyttää aktiivista toimivien toimintamallien etsimistä sekä ennen kaikkea rakentamista. Tie inklusiiviseen koulutus- järjestelmään ja sitä kautta yhteisiin toimintamalleihin onkin aina innovatiivinen ja koulutuksellinen prosessi, joka vaatii aatteellisia muutoksia koulun organisaationaalisessa rakenteessa sekä eritoten siinä toimijoissa. Siksi yksi ensimmäisistä askeleista kohti konkreettisia inklusiivisia toimintamalle- ja onkin kartoittaa inkluusiota toteuttavien yleisiä ajatuksia inklusiivisen kasvatuksen järjestämises- tä omassa koulussa, mutta myös ymmärtää syvemmin ne käsitykset sekä uskomukset, joita inklusii- visen muutosprosessin toimijoilla on. Tätä kautta on mahdollisuus löytää ne toimijat, tässä tutki- muskontekstissa luokanopettajat, joilta löytyy tahto ja usko omiin kykyihinsä tuoda inkluusio kou- lun jokapäiväiseen arkeen konkreettisten toimintamallien kautta.
Myös kansainväliset tutkimukset tukevat näkemystä luokanopettajien subjektiivisten oletusten mer- kityksestä inklusiivisten käytäntöjen ja niiden kehittämisen kannalta (Stenhouse 1975, 157). Inklu- siivisen opetuksen kehittämisen ja toteuttamisen kannalta on elintärkeää huomioida heidän henkilö- kohtaiset oletukset ja huolet, sillä luokanopettajat ovat pääasiallisesti vastuussa inklusiivisen luok- kahuonetoiminnan ja yksilöllisten opiskeluprosessien tukemisen suunnittelusta sekä konkreettisesta järjestämisestä (Uljens 1997, 36-39; McLeskey & Waldron 2000, 58; Burke & Sutherland 2004).
Välijärvi (2000) jopa nostaa luokanopettajan oman työnsä ja sen uudistamisen parhaaksi asiantunti- jaksi (Välijärvi 2000, 161). Täten on perusteltua, että inkluusiota tarkastellaan tässä tutkimuksessa luokanopettajien näkökulmasta.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on ensinnäkin selvittää luokanopettajien näkemyksiä inkluusiosta sen toimivuuden näkökulmasta. Toisin sanoen millaisena luokanopettajat ymmärtävät toimivan in- kluusion ja mitkä ovat toimivan inkluusion edellytykset sekä miten nämä edellytykset tukevat in- kluusion toimivuutta. Toiseksi tutkimuksessa kartoitetaan luokanopettajien inklusiivista minäpysty- vyyttä eli henkilökohtaisia uskomuksia sekä oletuksia omista kyvyistä suoriutua inklusiivisesta opettajuudesta. Näin ollen tutkimus tarkastelee luokanopettajien roolia inklusiivisten toimintamalli- en rakentajana sekä inkluusion varsinaisena toteuttajana.
Tutkimustulosten tarkoituksena on muovata olemassa olevia käsityksiä inkluusiosta sekä ennen kaikkea kasvattaa inkluusiota toteuttavien tahojen, varsinkin luokanopettajien, ymmärrystä inkluu- sion onnistuneesta toteutuksesta: Miten tutkimuksessa ilmenneiden toimivan inkluusion edellytys- ten pohjalta voidaan rakentaa konkreettisesti inkluusion onnistunutta toteuttamista tukevia käytän-
8
nön malleja. Toisaalta tutkimustulokset avartavat ymmärrystä luokanopettajien toimijuuteen vah- vasti linkittyvästä inklusiivisesta minäpystyvyydestä, sen merkityksestä heille itselleen, mutta myös
toimivan inkluusion toteutukselle.
6
2 KOHTI TOIMIVAA INKLUUSIOTA
Tässä luvussa tarkastellaan inkluusion lähihistoriaa ja erityiskasvatuksellisia kehitysvaiheita, jotka ovat muovanneet nykyisen inkluusiomallin rakentumista sekä luoneet merkittävät suuntaviivat sen toteutukselle.
2.1 Segregaatio ja erityisopetuksen uudelleen arviointi
1960-luvulle saakka erityiskasvatuksen järjestämistä ohjasi vahvasti käsitys oppilaiden erilaisuudes- ta. Käytännössä tämä merkitsi oppilaiden luokittelua normaaleihin ja poikkeaviin. Tämän luokitte- lun pohjalta syntyi kaksijakoinen koulutusmalli, jossa yleisopetus ja erityisopetus järjestettiin eril- lään toisistaan. (Moberg & Savolainen 2015, 80.) Poikkeavat oppilaat tuli sijoittaa yleisen opetuk- sen ulkopuolelle laitoksiin, erityiskouluihin ja -luokkiin (Will 1986, 412; Jahnukainen, Pösö, Kivi- rauma & Heinonen 2012, 17). Segregoidusta koulutuksesta tuli synonyymi erityisopetukselle, joka piti yllä oppilaiden eriarvoistamista sekä koulutuksellista poissulkemista (Wolfensberger 1972, 50;
Booth 2000, 17). Vaikka opettajalla olisi ollut yleisopetuksessa valikoima erilaisia tuen muotoja sitä tarvitseville, niitä ei käytetty, sillä moninaisuus nähtiin ongelmana, joka selätettiin erottamalla oppi- laat ryhmiin (Will 1986, 412; Booth 2000, 19). Segregoitu erityisopetus keskittyikin lähinnä oppi- laiden korjaamiseen, ei niinkään tukemiseen, mikä teki siitä hyvin rajoittunutta. Opettaja ei pys- tynytkään vastaamaan oppilaiden tuen tarpeisiin. (Will 1986, 412.) 1968 Dunn uskoi, että opettajien tulisi voida antaa yleisopetuksessa yhtä tehokasta opetusta kaikille, tavallisille kuin erityiskasvatuk- sellista tukea tarvitsevillekin oppilaille, ilman eriarvoistavaa tai leimaavaa luokittelua (Moberg &
Savolainen 2015, 77). Dunn (1968) korosti, ettei ole olemassa riittävää näyttöä siitä, että oppilaiden koulumenestys erillisissä erityisluokissa olisi parempi kuin vastaavien oppilaiden koulumenestys yleisopetuksessa (Moberg & Savolainen 2015, 77). Tästä käynnistyi segregoidun erityisopetuksen uudelleen arviointi, joka johti yleiseen erityiskasvatuksen järjestämisen tarkasteluun sekä ihmisten oikeuksien ja yhdenvertaisuuden että oppilaiden tuloksellisuuden ja tehokkuuden näkökulmasta (Moberg & Savolainen 2015, 77). Pohdinnoista erottui nyt ensimmäistä kertaa oikeudenmukaisuus- ja tarveajattelu, jotka molemmat nousivat keskeisiksi näkökulmiksi myöhemmin erityiskasvatusjär- jestelmän kehityksessä ja antoivat vauhtia opetuksellisen segregaation tehokkuuden tutkimiselle (Ravet 2011, 669). Näissä tutkimuksissa vertailtiinkin erityisluokalla olevien erityisoppilaiden ja tavallisella luokalla olevien erityisoppilaiden erityisopetuksen tehokkuutta ja tuloksellisuutta (ks.
7
Carlberg & Kavale 1980; Wang & Baker 1985-86; Baker 1994; Manset & Semmel 1997; Freeman
& Alkin 2000). Myöhemmin tutkimuksia laajennettiin tarkastelemaan, miten erityisoppilaiden ope- tuksellinen integrointi vaikuttaisi tavallisen luokan oppilaiden oppimiseen (ks. Dyson, Farrwel, Po- lat, Hutcheson & Gallanaugh 2004; Rujis, Van der Veen & Peetsma 2010). Kaiken kaikkiaan tut- kimukset tuottivat vaihtelevia tuloksia ja siksi segregoidun erityisopetuksen paremmuutta ei pystyt- ty yksiselitteisesti todistamaan.
2.2 Integraatio päämääränä ja keinoina
Muutokset moninaisuuden käsityksissä ja ajatus kansalaisoikeuksien toteutumisesta vaikuttivat vahvasti integraation syntyyn (Wiggins 1992, xv-xvi; Saloviita 2006, 340). Will (1986) ehdottikin, että oppilaiden tarpeisiin tuli vastata kehittämällä yhteistyössä koulutuksellisia strategioita, joissa yleisopetus ja erityisopetus kohtaavat (Will 1986, 415). Myös Moberg (2003) korosti, ettei oppilai- den yhdessä opettaminen ollut pääasia, vaan sen taustalla oli kaikkien yksilöiden hyvä ja oikeuden- mukainen kohtelu sekä erityisesti kouluorganisaation kehittäminen palvelemaan tätä tavoitetta (Moberg 2003, 143). Integraation uskottiin olevan tähän ratkaisu, sillä jo sanatasolla se merkitsi kahden erillisen osan yhdistämistä niin, että uudessa kokonaisuudessa alkuperäiset osat eivät enää erotu toisistaan (Moberg & Savolainen 2015, 81). Integraatiosta tulikin pyrkimys toteuttaa erityis- kasvatus mahdollisimman pitkälle yleisen kasvatuspalvelujen yhteydessä toisiinsa sulautettuna, niin että kaikilla oppilailla on mahdollisuus käydä koulua ikätovereidensa kanssa yleisopetuksessa (Mo- berg 2003, 137; Saloviita 2006, 340).
Fyysisen integraation myötä opetuksellinen segregaatioasetelma purettiin ja oppilaat palautettiin takaisin yleisen opetuksen luokkiin, mikä vähensi eri ryhmien fyysistä etäisyyttä (Moberg & Ikonen 1980, 56). Samalla oppilaille tarjottiin nyt opettajan toimesta yhtäläiset opetukselliset järjestelyt ja resurssit oppimisen sekä kehityksen tukemiseksi, jolloin eri ryhmien toiminnallinen etäisyys kaven- tui merkittävästi. Sosiaalisen integraation myötä yleisopetus tarjosi erityiskasvatuksellista tukea tarvitseville oppilaille sosiaalisia kontakteja tavallisiin oppilaisiin, jonka katsottiin tukevan erilais- ten oppilaiden sosiaalista hyväksymistä luonnolliseksi osaksi ryhmää. (Moberg & Ikonen 1980, 55- 56.) Nämä kolme kouluaikana toteutettavaa integraatiomuotoa loivat perustan aikuisiän yhteiskun- nalliselle integraatiolle (Moberg & Ikonen 1980, 56; Moberg & Savolainen 2015, 83-84). Integraa- tion erityiskasvatukselliset toimenpiteet heijastivatkin integraatioajattelulle muodostunutta moraa- lista perustaa. Integraatiota pidettiin moraalisesti oikeana, sillä se pyrkii pois erillisestä, diskri-
8
minoivasta sekä sosiaalista syrjäytymistä edistävästä kouluympäristöstä ja ennen kaikkea opetuk- sesta (Moberg & Savolainen 2015, 79).
Integraation toteuttaminen käytännössä ei kuitenkaan ollut yksinkertaista, sillä pohjimmiltaan se pyrki sovittamaan oppilasta jo olemassa oleviin säännöksiin (Avramidis, Bayliss & Burden 2000, 278). Wigginsin (1992) mukaan juuri tämä oli integraation suurin haaste: Miten erityisoppilaat saa- taisiin mukautumaan yleiseen koulutyöhön, opetustahtiin sekä testeihin (Wiggins 1992, xv-xvi).
Avramidis et al. (2000) kuitenkin esittivät, että integroitu oppilas tarvitsee opettajan tarjoaman ylei- sen opetuksen lisäksi välttämätöntä tukea ja yksilöllisiä muokkauksia opinto-ohjelmaan sekä ope- tusprosesseihin (Avramidis et al. 2000, 278). Tämä ulkopuolisten yksiköiden sovittaminen takaisin yleisopetukseen sai myös osaltaan kritiikkiä. Lipsky ja Gartner esittivät (1996), että integraatio le- päsi valmiusmallin (readiness model) päällä. Sen mukaan oppilaiden oli todistettava valmiutensa ja sopeuduttava itse integroituun opetusasetelmaan sen sijaan, että se todistaisi hyväksyvänsä erilaiset oppijat ja mukautuisi heidän opetuksellisiin tarpeisiinsa sellaisinaan. (Thomas 1997, 103.) Myös Ravet (2011) kyseenalaisti myöhemmin voidaanko erityiskasvatukseen luoda ratkaisu, joka tukee samanaikaisesti sekä oppilaan oikeuksia, mutta myös tarpeita (Ravet 2011, 669). Integraatio jakaan- tuikin lopulta kahdeksi eri suuntaukseksi. Pois segregaatiosta eli desegregaatio pyrki pois erillisten laitosten ja koulujen tehottomuudesta sekä ihmisarvoa alentavista liitännäisvaikutuksista. Ei- segregoinnissa eli nonsegregaatiossa taas haluttiin luoda yksi yhtenäinen koulu, jossa ketään ei sul- jettu ulkopuolelle. Jälkimmäinen suuntaus viittasi jo tulevaan erityiskasvatusta uudistavaan ideolo- giaan. (Moberg & Savolainen 2015, 81.) Kuviossa 1. kuvataan erityiskasvatuksen järjestämisen kehitystä kohti inkluusiota kahden perusperiaatteen ohjaamana.
9
Kuvio 1. Erityiskasvatuksen järjestämisen kehitys kahden perusperiaatteen ohjaamana
2.3 Integraatiosta kohti inkluusion ideologiaa
1980-luvulla integraatio korvattiin inkluusion liikkeellä (Thomas 1997, 103; Jahnukainen 2015, 60).
Ideologiatasolla inkluusion tavoitteena oli poistaa kokonaisvaltaisesti esteitä oppimisen ja osallis- tumisen tieltä sekä ehkäistä koulutuksellista epätasa-arvoa ja sitä kautta vastata erilaisten oppijoiden tarpeisiin (Guijarro 2000, 40-41; UNESCO 2005, 13). Integraatiosta poiketen se pyrki vähentämään oppilaiden poissulkemista sekä koulutuksesta, mutta myös itse koulutuksen sisällä (UNESCO 2005, 13). Inkluusion yhteydessä alettiin puhua hyväksymisen filosofiasta, joka loi kehyksen oppilaiden tasa-arvoisuudelle. Nämä filosofiset näkemykset tukivat kaikkien oppilaiden yhtäläisiä mahdolli- suuksia osallistua tavalliseen kouluun ja yleiseen opetukseen yksilöllisten tarpeiden tasosta huoli- matta. Inkluusio olikin uusi integraatiota laajempi konsepti, jossa korostettiin oikeutta koulutuk- seen, yhtäläisiin mahdollisuuksiin sekä osallistumiseen. (Thomas 1997, 103; Guijarro 2000, 40-41.)
Segregaatio
Integraatio
Desegregaa- tio
Nonsegregaa- tio
Inkluusio Normalisaatioperiaate
TARVEAJATTELU OIKEUDENMUKAISUUSAJATTELU
10
Käsitykset moninaisuudesta laajenivat inkluusion myötä yhä edelleen ja oppilaiden erilaisuus näh- tiin nyt ongelman sijaan rikkautena sekä myönteisenä oppimisympäristön haasteena (Booth 2000, 25; UNESCO 2005, 15). Guijarron (2000) mukaan erityiskasvatuksellisia tarpeita ei enää pidetty korjattavina poikkeavuuksina, vaan moninaisuudesta tuli normaalia. Tämä merkitsi yksilön osallis- tumista täyspainoisesti yleiseen opetusryhmään. Jokaisen oppilaan kapasiteetti, motivaatio, kiinnos- tuksen kohteet ja kokemukset olivat nyt yhtä ainutlaatuisia sekä persoonallisia opettajalle. (Guijarro 2000, 41.) Inkluusiota kuvattiin prosessiksi, jonka taustalla vaikutti vahvasti kaksi perusnäkemystä:
oikeus- ja tarveperiaate (right-based, need-based perspective). Näiden periaatteiden mukaan jokai- nen lapsi oli nyt oikeutettu inklusiiviseen opetukseen, jota pidettiin muita vaihtoehtoja tehokkaam- pana. (UNESCO 2005, 13; Lindsay 2007, 15; Ravet 2011, 668.) Erilaisuudesta tuli koulukontekstis- sa luonnollinen asia. Inkluusioideologian pohjalta alkoikin muodostua vähitellen käsitys siitä, mitä inklusiivisen kasvatuksen ja ennen kaikkea opetuksen tulisi olla. Göransson & Nilholm (2014) ym- märsivät inklusiivisen kasvatuksen rakentuvan hierarkkisesti kerros kerrokselta (ks. kuvio 2.), jossa alempi kerros on edellytys seuraavalle (Göransson & Nilholm 2014, 268).
Kuvio 2. Inklusiivisen kasvatuksen määrittely ja hierarkkinen rakenne (ks. Göransson & Nilholm 2014, 268)
Yhteisöllisyys
Kaikkien oppilaiden sosiaalisten ja akateemisten tarpeiden tyydyttäminen
Erityisoppilaiden sosiaalisten ja akateemisten tarpeiden tyydyttäminen
Kaikkien oppilaiden yhdessä opettaminen
11
2.4 Kansainväliset sopimukset inkluusion tukena
Inkluusiivisen liikkeen edistymistä tukivat ratkaisevasti kansainvälisesti solmitut sopimukset, jotka ohjasivat koulutuspoliittista päätöksentekoa kohti inklusiivista kasvatusta. Vuonna 1948 Yhdisty- neiden Kansakuntien toimesta julkaistu ihmisoikeuksien yleismaailmallisen julistus oli ensiaskel kohti maailmanlaajuista tasa-arvoajattelua ja koulutuksellisia uudistuksia (ks. Yhdistyneet Kansa- kunnat 1948). Yhdistyneet Kansakunnat solmi myös yleissopimuksen lasten oikeuksista vuonna 1989, joka tuki edelleen vahvistettuja ihmisoikeuskäsityksiä ja erityisesti lapsen oikeuksien toteu- tumista sekä painotti sen tärkeyttä yleiselle kehitykselle (ks. Yhdistyneet Kansakunnat 1989). Kai- kille yhteisen koulun tavoittelu sai kuitenkin alkunsa vasta vuonna 1990 Thaimaan Jomtienissa jär- jestetyssä maailman konferenssissa. Siellä yleiseksi tavoitteeksi asetettiinkin ensimmäistä kertaa historiassa koulutus kaikille (WCEFA 1990, 41-42). Tämä oli alku maailmanlaajuiselle Koulutus kaikille- aatteelle (Education for All, EFA). Vuonna 1993 Yhdistyneet Kansakunnat laati vammais- ten henkilöiden mahdollisuuksien yhdenvertaistamista koskevat yleisohjeet (The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities). Näiden ohjeiden myötä valtiot si- toutuivat toimimaan vammaisten henkilöiden täyden koulutuksellisen osallistumisen sekä tasa- arvon puolesta. (ks. Yhdistyneet kansakunnat 1993.) Yleisohjeet vahvistivatkin kansainvälistä käsi- tystä kaikkien lasten yhteisopetuksen mahdollisuudesta ja ylipäätään tasa-arvoisesta asemasta.
Yksi tärkeimmistä kansainvälisistä sopimuksista laadittiin vuonna 1994. 92 hallitusta ja 25 kansain- välistä organisaatiota kokoontuivat Salamancaan, Espanjaan Erityiskasvatuksen maailman konfe- renssiin (the World Conference on Special Needs Education). Konferenssissa vahvistettiin kaikkien osallistujien sitoutuminen Koulutus kaikille-aatteelle (Education for All), jonka tarkoituksena oli taata opetus erityiskasvatuksellista tukea tarvitseville lapsille, nuorille sekä aikuisille osana tavallis- ta koulutusjärjestelmää. (UNESCO 1994, viii.) Konferenssissa luotiin viitekehys erityiskasvatuksen toiminnan järjestämiselle (Framework for action on Special Needs Education), joka toimi ohjeistuk- sena sekä suosituksena konferenssiin osallistuneille hallituksille sekä organisaatioille (UNESCO 1994, viii). Viitekehyksen mukaan jokaisen lapsen ominaisuudet, mielenkiinnon kohteet, kyvyt ja oppimistarpeet olivat ainutlaatuisia ja näin ollen koulutusjärjestelmien suunnittelussa tulisikin huo- mioida laaja moninaisuus näissä piirteissä ja tarpeissa. Käytännössä lapsien sijoittaminen yleisope- tuksen ulkopuolelle erityiskouluihin tai erityisluokille tuli olla poikkeus vain sellaisissa tilanteissa tai tapauksissa, joissa selvästi osoitetaan, että se vastaa paremmin lapsen koulutuksellisia ja sosiaa- lisia tarpeita sekä tukee sekä hänen että muiden hyvinvointia merkittävästi yleisopetusta paremmin (UNESCO 1994, 12). Salamancan konferenssi olikin suuri edistysaskel inklusiiviselle ajattelulle sekä koulutus- sekä opetuskäytäntöjen muodostumiselle.
12
Koulutus kaikille-aate (Education for All, EFA) varmistettiin uudelleen Dakarissa, Senegalissa jär- jestetyssä Maailman koulutusfoorumissa (the World Education Forum) vuonna 2000. Samalla hy- väksyttiin myös uusi Koulutus kaikille-aatteen (Education for All, EFA) toimintaohjelma maail- manlaajuisen koulutuksen edelleen kehittämiseksi. (UNESCO 2000, 43.) Nyt ajatus oikeudesta ta- sa-arvoiseen koulutukseen oli viimeistään saavuttanut myös koulutuspoliittisen tason. Yhdistyneet Kansakunnat laati yleissopimuksen vammaisten oikeuksista vuonna 2006. Sopimus jatkoi vuoden 1993 yhdenvertaistamisen yleisohjeiden linjausta vammaisten tasa-arvoisuuden edistämisestä kai- killa elämän alueilla ja erityisesti koulutuksessa. (ks. Yhdistyneet Kansakunnat 2006).
Kaiken kaikkiaan 1900-luvulta alkaen solmitut Yhdistyneiden kansakuntien (United Nations) ja UNESCOn (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) kansainväliset sopi- mukset ovat edistäneet yleisten ihmisoikeuksien ja tasa-arvon kehittymistä. Samalla nämä yhden- vertaisuus- ja tasa-arvojulistukset ovat olleet kulttuurisesti merkittäviä, sillä ne ovat ohjanneet vah- vasti eri maiden koulutuspoliittista kehitystä kohti inkluusiota. Vähitellen yhteiskunnan hylkimästä erilaisuudesta on tullut normaalia sekä aatteellisella että käytännön tasolla. Erityiskasvatuksellista tukea tarvitsevat oppilaat haluttiin nyt osaksi yleistä opetusta, mikä tarkoitti merkittäviä koulutuk- sellisia muutoksia.
13
3 KAIKILLE AVOIN KOULU
Tässä luvussa kuvataan tarkemmin miten inklusiivista kasvatusta ja opetusta on konkreettisesti tar- kasteltu suomalaisen ja kansainvälisen koulutuspoliittisen sekä opetusta tarkastelevan pedagogisen tutkimuksen että ohjaavien asiakirjojen näkökulmasta ja millaisia tekijöitä siinä on ajateltu huomi- oitavan, jotta inkluusio toteutuisi koulussa mahdollisimman onnistuneesti.
3.1 Inklusiivinen lähikoulu
Kehitys segregaatiosta kohti inkluusiota osoittaa, että erityiskasvatuksellisten tarpeiden käsittelemi- nen koulujärjestelmässä on hyvin syvästi sidoksissa elettyyn aikaan ja vallalla oleviin käsityksiin.
Yhteiskunta arvoineen ja odotuksineen onkin muuttunut huomattavasti ajan saatossa. (Välijärvi 2000, 159.) Tästä syystä myös erityiskasvatuksellisia ratkaisuja tarkastellaan uusien periaatteiden kautta. Inklusiivinen koulu ja ennen kaikkea opetuksen järjestäminen pohjautuvat hyvin vahvasti ajatukseen kaikille yhteisestä lähikoulusta, jossa jokainen oppilas pääsee opiskelemaan yhdessä ikätoveriensa kanssa yleisopetuskontekstissa omista tarpeistaan huolimatta. Käytännössä tämän inkluusion taustalla vaikuttavan lähikouluperiaatteen tarkoituksena on, että oppilas sijoitetaan asuinpaikkansa mukaiseen lähikouluun, jossa hänelle tuodaan tarvittavat tukipalvelut tavalliseen opetusluokkaan pois erillisestä erityisopetuskontekstista. (National Centre on Educational Restruc- turing & Inclusion 1994, 7-8; Strully & Strully 1997, 148; Jylhä 1999, 140-141; McLeskey & Wal- dron 2000, 50.) Näin ollen erityiskasvatuksellisten tarpeiden tukeminen ja erityisopetus onkin sisäl- lytetty osaksi yleisopetuksen kontekstia paikalliseen kouluun, jossa oppilaille tarjotaan ylimääräistä ohjauksellista tukea tavallisen opetussuunnitelman kontekstissa ja haasteet pyritään ratkaisemaan kouluympäristössä, jossa ne alun perin ilmenevät. Toisin sanoen erityiskasvatuksellista tukea tarvit- seville oppilaille tarjotaan tarpeelliset tukipalvelut yleisopetuksen ryhmässä, jotta hän voi menestyä muiden ikätovereidensa lailla niin akateemisesti, käytöksellisesti kuin sosiaalisestikin koulussa.
(UNESCO 1994, 22; Booth 2000, 19; McLeskey & Waldron 2000, 50; Ladonlahti & Naukkarinen 2006, 343.) Kaiken kaikkiaan lähikouluperiaatteeseen pohjautuva inklusiivinen eli osallistava ope- tus on kaikkien oppilaiden opettamista siten, ettei ketään eroteta erilaisuutensa vuoksi muusta ikä- luokasta (Ladonlahti & Naukkarinen 2006, 343). Toisin sanoen jokaisella oppilaalla on oikeus saa- da tarvitsemaansa tukea onnistuakseen oppimisessa omista lähtökohdistaan riippumatta (Opetushal-
14
litus 2010). Kuviossa 3. on kuvattu erityiskasvatuksellisen opetusasetelman muutosta kohti inklu- siivista lähikoulua.
Kuvio 3. Erityiskasvatuksellisen opetusasetelman muutos kohti inklusiivista lähikoulua
3.2 Yksilöllisen oppimisen mahdollistaminen erityiskasvatuksellisten tukimallien avulla yleis- opetuksessa
Oppilaiden erityiskasvatukselliset tarpeet ovat olleet kautta aikojen hyvin eritasoisia ja joidenkin oppilaiden tarpeiden tunnistaminen sekä niihin vastaaminen on ollut erittäin haastavaa (McLeskey
& Waldron 2000, 38-39). Inklusiivista koulua kehitettäessä onkin laadittu useita erilaisia malleja, joiden avulla on pyritty mahdollistamaan moninaisiin erityiskasvatuksellisiin tuen tarpeisiin vas- taaminen yleisopetuksessa.
Monitasoinen ja ehkäisypainotteinen RTI-malli (Response-to-intervention model) kehitettiin vaih- toehtoiseksi malliksi olemassa oleville perinteisille käytännöille, jotka odottivat oppilaiden epäon-
SEGRE- GAATIO Eristetty ja
poikkeava
INTEGRAA- TIO Sopeutuja
INKLUUSIO Yhteisön tasa- arvoinen jäsen
Yleisopetus
Erityisopetus Yleisopetus
Erityisopetus
Yleisopetus lähikou- lussa
Oppilas
Oppilas
Oppilas
15
nistuvan (”wait to fail”) (Vaughn & Fuchs 2003, 139; NCRTI 2010, 2,4). Niissä korostuivat myö- häinen erityiskasvatuksellisen tuen tarpeen tunnistaminen, epätarkka oppilaiden tuen tarpeen seu- lonta vain opettajien havaintojen kautta, jotka tuottivat usein vääriä negatiivisia. Toisin sanoen kaikki oppilaat eivät saaneet heille välttämätöntä tukea tai saivat sen liian myöhään. (Vaughn &
Fuchs 2003, 139). RTI-malli olikin lupaavin vaihtoehto tarpeiden tunnistamiselle ja sen oletettiin sulkevan rakoa tarpeiden tunnistamisen ja niiden hoidon välillä (Bradley, Danielson & Doolittle 2007, 8). RTI-mallissa oli potentiaalia murtaa inkluusion muureja, sillä se tarjosi vahvan toimeen- panosuunnitelman inklusiivisille käytännöille. Käytännössä malli kuvasi selkeästi roolit, vastuunja- on ja yhteistyön luokanopettajien sekä erityisopettajien välillä. Samalla se osoitti, että opettajan ohjaamisen resurssit voidaan jakaa oppilaille kohdennetusti, joilla oppimiseen tai käyttäytymiseen liittyviä pulmia. (Grosche & Volpe 2013, 261.) Enää oppilaiden tuen tarpeen arviointia ei jätetty opettajien havaintojen varaan, jotka leimasivat ja luokittelivat oppilaita tarpeettomasti. Jatkuvaa tukea tarjottiin nyt jo varhaisessa vaiheessa ehkäisevässä tarkoituksessa, mikä tuki oppilaiden mah- dollisuuksia pysyä yleisopetuksessa. (Grosche & Volpe 2013, 261, 255.)
RTI-malli keskittyi oppimisvaikeuksien aikaiseen tunnistamiseen, niiden tehokkaampaan ohjaami- seen sekä oppilaiden edistymisen valvontaan yleisessä opetuksessa (Fuchs, Mock, Morgan &
Young 2003, 159; Vaughn & Fuchs 2003, 140). Mallissa päätöksenteko perustui oppilastietoihin ja tuen tarve määriteltiin tapauskohtaisesti (”case-by-case”) (O’Meara 2011, 10-11). Sen avulla opetta- ja valvoi sekä arvioi systemaattisesti oppilaidensa edistymistä, tuotti arvioiden pohjalta interventioi- ta sekä muokkasi niiden intensiteettiä sen mukaan, miten oppilas vastasi interventioihin (NCRTI 2010, 2,4). Ohjaus oli nyt aiempaa yksilöllisempää ja intensiivisempää, sillä se erotteli tehokkaasti ne oppilaat, joilla oli todellisia oppimiseen tai käyttäytymiseen liittyviä vaikeuksia (Fuchs, Mock, Morgan & Young 2003, 159; NCRTI 2010, 4,7,8). RTI-malli minimoikin tehokkaasti opettajan virheellisiä tulkintoja oppilaasta (NCRTI 2010 4,7). RTI-malli irrottautui myös perinteisestä oppi- laiden leimaamisesta. Se oli ei-kategorisoiva lähestymistapa, jossa oppilaan tarve tunnistettiin en- simmäistä kertaa oppilaan riskin eikä vajeen mukaan. (Fuchs et al. 2003, 159; Vaughn & Fuchs 2003, 139-140.) Malli tunnusti myös perinteisistä käytännöistä poiketen, että käyttäytymisen sekä oppimisen ongelmat vaikuttavat yhtä lailla oppilaiden suoriutumiseen ja menestykseen (O’Meara 2011, 9). Siksi opettajat käyttivät tätä kolmijakoista mallia oppimisen sekä käytöksellisen tuen arvi- ointiin (Grosche & Volpe 2013, 256). Oppilaille luotiin myös parhaat mahdollisuudet menestyä koulussa vastaamalla nopeasti ja tehokkaasti tuen tarpeisiin sopivilla tukimuodoilla ja ohjauksella (NCRTI 2010, 8). Fuchs, Compton, Fuchs, Bryant ja Davis (2007) kuvailivat RTI-mallia testiksi, jossa testataan lasten kapasiteettia oppia yhä tukevammassa, eksplisiittisessä ja systemaattisen ohja-
16
uksen ympäristössä (Fuchs, Compton, Fuchs, Bryant & Davis 2007, 414). Kuviossa 4. on esitetty NCRTI:n (2010) kuvaus RTI-mallin luonteesta ja toiminnasta.
Kuvio 4. RTI-mallin kuvaus NCRTI:n (2010) mukaan (NCRTI 2010 2)
Burnsin, Denon ja Jimersonin (2007) mukaan RTI-mallin määrittely yhden kansainvälisesti hyväk- sytyn määritelmän mukaan oli mahdotonta (Grosche & Volpe 2013, 256). Yleisen näkemyksen mu- kaan RTI:tä kuvailtiinkin monitasoiseksi malliksi (Fuchs & Fuchs 2007, 14; Bayat, Mindes & Co- vitt 2010, 493). RTI-mallin monitasoisuudesta esitettiin useita näkemyksiä, mutta usein se kuvattiin kolmitasoisena oppimisen ja käyttäytymisen tuen mallina (Fuchs & Fuchs 2007; Bayat et al. 2010, 494; NCRTI 2010 3, 15; O’Meara 2011, 10; Grosche & Volpe 2013, 256-257). O’Meara esitti, että tyypillisessä RTI-mallissa on kolme tai neljä tasoa (O’Meara 2011, 10). Bayat et al. (2010) kuvasi- vat mallin porrasmaisen kuvaajan avulla (Bayat et al. 2010, 494). Fuchs ja Fuchs taas (2007) kuva- sivat sitä kehämallin avulla (Fuchs & Fuchs 2007, 15). Yleisin tapa RTI-mallin kuvaamiseen oli
Tietoon perustuva päätöksenteko
Monitasoinen ehkäisyjärjestel
mä
Etenemisen seuranta Seulonta
Kulttuurisesti sitoutu-
nut Tietopohjainen
Opplastulosten kehitys
Opplastulosten kehitys Opplastulosten kehitys
17
kuitenkin Groschen ja Volpen (2013) O’Mearan (2011) ja NCRTI:n (2010) käyttämä pyramidimalli (The RTI Triangle), jossa alimmalta tasolta edettiin hierarkkisesta ylöspäin (NCRTI 2010, 3;
O’Meara 2011, 10; Grosche & Volpe 2013, 257). Jokainen taso rakentui toisensa päälle ja aina seu- raavan tason tukimuodoilla pyrittiin tukemaan alemmalla tasolla tarvittavia oppilaan taitoja.
(O’Meara 2011, 11-12.) Kahdesta muusta poiketen Grosche ja Volpe (2013) jakoivat pyramidin kahteen osaan: oppimisen sekä käyttäytymisen järjestelmään (Grosche & Volpe 2013, 257). RTI- mallin tasojen käsitteellistämisessä käytettiin kahta eri lähestymistapaa. NCRTI (2010) ja Fuchs &
Fuchs (2007) puhuivat primaari-, sekundaari- ja tertiaaripreventiosta kun taas Bradley, Danielson &
Doolittle (2005) sekä Vaughn & Fuchs (2003) käyttivät tasoista interventiokäsitettä (Bradley, Da- nielson & Doolittle 2005, 486; Vaugh & Fuchs 2003, 140). RTI-mallin ehkäisevän luonteen vuoksi prevention tasoista puhuminen oli kuitenkin luontevampaa tässä yhteydessä.
RTI-mallin ensimmäinen ja alimmainen taso oli primaaripreventio, jossa kaikille oppilaille tarjottiin laadukasta perusohjausta yleisopetuksen piirissä (Bradley et al. 2005, 486; Fuchs & Fuchs 2007, 14-15; NCRTI 2010, 4; Grosche & Volpe 2013, 257). Tason tarkoituksena oli tunnistaa riskistatuk- sen oppilaat (at-risk students), jotka seulotaan kaksivaiheisen seulontaprosessin avulla. (Vaughn &
Fuchs 2003, 140; NCRTI 2010, 5; Grosche & Volpe 2013, 257). Vaarassa olevien oppilaiden tilaa arvioitiin tarkemmin ylimääräisillä, syvemmillä testeillä ja heidän edistymistään seurattiin riskista- tuksen varmentamiseksi erilaisilla seurantavälineillä (NCRTI 2010, 5; O’Meara 2011, 10-11; Gro- sche & Volpe 2013, 257). Kun status oli varmistettu, oppilas kohtasi ensimmäisen intervention siir- tyessään sekundaariprevention tasolle. Tällä tasolla riskistatuksen omaavalle oppilaalle tarjottiin yhä enemmän kohdennettuja sekä täydentäviä palveluita sekä tukea. O’Mearan (2011) mukaan taso oli niin sanotusti normaalin ulkopuolella ja se tarjosi lisätukea tapauskohtaisesti niille, jotka menes- tyivät heikosti, mutta myös niille jotka tarvitsivat perusopetukseensa lisähaastetta. (O’Meara 2011, 11.) Sekundaaripreventiossa tehtiin todisteisiin pohjautuvia intensiivisiä ja erikoistuneita pienryh- mäinterventioita sekä seurattiin edelleen oppilaiden edistymistä (Bradley et al. 2005, 486; Grosche
& Volpe 2013, 257). Interventiot määriteltiin ajan, tiheyden ja istuntojen pituuksien ehdoilla. Pien- ryhmäohjauksen tarkoituksena oli tunnistaa vielä tarkemmin oppilaan pulmia ja sitä kautta määritel- lä tarvittavat tukemisen keinot. (NCRTI 2010, 6.) Oppilaalla oli mahdollisuus palata primaaripre- ventiontasolle, jos hän vastasi riittävällä tasolla toisen tason interventioihin (NCRTI 2010, 6). Terti- ääripreventio oli intensiivisin RTI-mallin tasoista. Oppilaille suoritettiin arviointi, jonka avulla py- rittiin vastaamaan kysymyksiin, jotka nousivat primaari- ja sekundaaripreventioiden aikana. Samal- la karsittiin muita tekijöitä, jotka voisivat aiheuttaa oppilaan epäonnistumista aiemmilla tasoilla.
(Fuchs & Fuchs 2007, 14-15.) Toisin sanoen interventiot tehtiin sen perusteella, mitä tarpeita oli
18
ilmennyt toisen tason pienryhmäohjauksessa tai jopa alimman tason perusopetuksessa (O’Meara 2011, 11). Interventiokeinoina käytettiin yksilöllistettyä ja täydentävää tukea sekä intensiivistä tuu- torointia. Myös oppilaan edistymistä seurattiin tiiviisti ja toistuvasti. (Fuchs & Fuchs 2007, 15;
O’Meara 2011, 11; Grosche & Volpe 2013, 257.) Kolmannella tasolla oppilaan riskistatus oli kor- keimmillaan (high-risk student) (Grosche & Volpe 2013, 257). Jos oppilas ei edelleenkään vastan- nut dokumentoituihin, tehokkaisiin ja hyvin toteutettuun tukeen ja ohjaukseen, hänen kohdallaan harkittiin erityisopetukseen siirtymistä (Vaughn & Fuchs 2003, 140). Vaughn & Fuchs (2003) esit- tävät, että RTI-mallin kolmas tason olevan synonyymi erityisopetukselle (Vaughn & Fuchs 2003, 139). Myös Fuchs et al. (2007) tukivat käsitystä siitä, että lapset, jotka eivät kroonisesti vastanneet primaari- tai sekundaari-interventioihin, olivat yksilöllistä, tietopohjaista ja itseään toistavaa erityis- ohjausta vailla (Fuchs et al. 2007, 414). Fuchs (1995) esitteli RTI-malliin myös neljännen tason, jossa arvioitiin erityisopetuksen tehokkuutta oppilaalle. Tason tarkoituksena oli varmistaa lopulli- sesti onko oppilaalla jokin oppimiseen tai käyttäytymiseen liittyvä pulma. Jos erityisopetuksen te- hokkuutta ei pystytty dokumentoimaan, oppilaan luokittelu oli mahdotonta. (Vaughn & Fuchs 2003, 138.) Kuviossa 5. on kuvattu RTI-mallin tasorakennetta yleisiä käsityksiä mukaillen.
TASO 4.
TERTIAARI- PREVENTIO
"HIGH RISK" -oppilaat
SEKUNDAARIPREVENTIO
"AT RISK" -oppilaat
PRIMAARIPREVENTIO Kaikki oppilaat
Erityisopetus
OPPIMINEN KÄYTTÄYTYMINEN
TASO 3.
Yksilöllistetyt interventiot Yksilöllinen ohjaus ja tukipalvelut Edistymisen seuranta ja arviointi Erityispalveluiden tarpeen arviointi
TASO 2.
Pienryhmäinterventiot Pienryhmäohjaus
Edistymisen seuranta ja arviointi
”HIGH RISK” -oppilaiden tunnistaminen ja edistymisen seuranta
TASO 1.
Yleinen luokkahuoneopetus Laadukas ohjaus
Kaikkien oppilaiden seulonta
”AT RISK” -oppilaiden tunnistaminen ja edistymisen seuranta sekä arviointi
T
Intervention intensiteetti Yksilöllisen intervention tarve
19
Kuvio 5. RTI-mallin rakenne yleisiä käsityksiä mukaillen (ks. Bayat, Mindes & Covitt 2010, 494;
Fuchs & Fuchs 2007, 15; NCRTI 2010, 3; O’Meara 2011, 10)
RTI-malli edesauttoi uusien ennalta ehkäisevien, varhaisen tunnistamista tukevien ja monitasoisten erityiskasvatuksellisten tukimallien kehittymistä. Sen pohjalta rakennettiin suomalaiseen koulujär- jestelmään uusi erilaisia oppijoita tukeva malli. Aiemmin oppimisen ja koulunkäynnin tuki jaettiin kahteen osaan: yleiseen ja erityiseen tukeen (Opetushallitus 2004, 19, 25). Vaikka opetustyössä näiden kahden tuen muodon raja oli liukuva, kaivattiin yleisesti helpommin jäsentyvää mallia, jossa tukimuodot vastaisivat yhä enemmin oppilaiden yksilöllisiä tarpeita (Opetusministeriö 2007, 22).
Opetushallitus (2014) hyväksyikin 22.12.2014 uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.
Tämä merkitsi uudistuksia tuen järjestämistä ohjaavissa periaatteissa. Oppimisen ja koulunkäynnin tuki jaettiin nyt kolmeen tasoon: yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. (Opetushallitus 2014, 61.) Erityiskasvatuksen tuen mallista tuli kolmiportainen, jonka avulla opettaja tarjosi oppilailleen joustavaa, pitkäjänteisesti suunniteltua sekä tuen tarpeen mukaan muuttuvaa tukea (Opetushallitus 2014, 61). Kolmiportaisen tuen malli on kuvattu kuviossa 6.
Kuvio 6. Kolmiportaisen tuen malli
Kolmiportaisen tuen mallin periaatteet ovat hyvin inklusiivisia, sillä tuki tulee antaa oppilaalle ensi- sijaisesti omassa opetusryhmässä opettajan toimesta sekä koulussa joustavin järjestelyin (Opetus- hallitus 2014, 61). RTI-mallista vaikutteita saaneena malli painottaa tuen tarpeen varhaista havait- semista ja sitä kautta oppimisen edistymisen sekä koulunkäynnin tilanteen seuraamista ja arviointia, jotta oppilaiden mahdolliset vaikeudet eivät pääse hallitsemattomiksi (Takala 2010; Opetushallitus 2014, 61). Tässä opettajan rooli on hyvin ilmeinen. Kuten RTI-mallissa oppilaan on mahdollisuus
Yleinen tuki
Tehostettu tuki
Erityinen tuki Pedagoginen arvio, HOJKS ja erityisen tuen päätös Oppimissuunnitema ja pedagoginen
arvio
Tuen tarpeen jatkuva arviointi
20
liikkua edestakaisin portaiden kaikilla tasoilla omien tarpeidensa mukaisesti (Laatikainen 2000, 23).
Kolmiportaisen tuen malli, voidaan esittää myös polkumallin kautta. Lappeenrannan kaupunki ja Etelä-Karjalan sosiaali- ja terveyspiiri (Eksote) julkaisi yhteistyössä 2014 Lapsen ja nuoren tukemi- nen esi- ja perusopetuksessa- oppaan. Tässä oppaassa kolmiportainen tuki kuvattiin koulupolkuna, jossa oppilailla on mahdollisuus kulkea koulutietä eteenpäin joustavasti yleisen, tehostetun tai eri- tyisen tuen kaistoilla. (Lappeenrannan kaupunki 2014, 4.)
Kolmiportaisen tuen mallissa ensimmäisenä on yleinen tuki, joka on ensimmäinen keino vastata oppilaan mahdolliseen tuen tarpeeseen (Opetushallitus 2014, 63). Yleistä tukea voidaan pitää ennal- taehkäisevänä tasona, sillä oppimisen ja koulunkäynnin vaikeuksia pyritään ennalta ehkäisemään opetusta eriyttämällä, moniammatillisella yhteistyöllä ja ohjauksella sekä joustavilla opetusryhmien muuntelulla (Opetushallitus 2014, 62). Mahdolliseen tuen tarpeeseen pyritään vastaamaan pedago- gisilla ratkaisuilla, ohjaus- sekä tukitoimilla koulun arjessa sekä yhteistyössä vanhempien kanssa (Opetushallitus 2014, 63). Konkreettisesti tämä tarkoittaa tukiopetusta, osa-aikaista erityisopetusta tai muita ohjauksen keinoja, jopa oppimissuunnitelman tekoa (Opetushallitus 2014, 63). Oppilas siirtyy seuraavalle tuen tasolle, kun yleinen tuki ei riitä (Opetushallitus 2014, 63). Tällöin oppilas tarvitsee oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä opettajan tukea tai useita tukimuotoja samanaikaisesti. Tehostettua tukea annetaan oppilaalle tehdyn oppimissuunnitelman ja kirjallisen pedagogisen arvion mukaisesti. (Laatikainen 2000, 23; Perusopetuslaki 16 a § 1 mom. (642/2010).) Tehostetussa tuessa opettaja seuraa ja arvioi oppilaan oppimista ja koulunkäyntiä säännöllisesti.
Oppilaalle laadittu oppimissuunnitelma antaa pohjan edistymisen arvioinnille ja tarvittaessa sitä voidaan päivittää vastaamaan oppilaan uutta tuen tarpeen tilannetta (Opetushallitus 2014, 62-64). Se tukee myös opettajan oman työn suunnittelua, jotta opettaja pystyy vastaamaan oppilaiden tarpeisiin paremmin yhteistyössä muiden opettajien ja kodin kanssa (Opetushallitus 2014, 64). Konkreettisesti tehostettu tuki tarkoittaa opettajan näkökulmasta joustavaa ryhmittelyä, samanaikaisopetusta, erilai- sia opetusmenetelmiä ja –strategioita, työskentelytapoja, tukiopetusta, osa-aikaista erityisopetusta sekä erityisiä painoalueita oppiaineissa. (Opetushallitus 2014, 65.)
Kun oppilaan kasvun, kehityksen ja oppimisen tavoitteiden saavuttaminen ei toteudu riittävästi alemmilla tuen tasoilla, on erityinen tuki hänelle ajankohtainen ratkaisu (Opetushallitus 2014, 65).
Erityinen tuki rakentuu erityisopetuksesta sekä muista oppilaan tarvitsemista perusopetuslain mu- kaisista tukimuodoista (Perusopetuslaki 17 § 1 mom. (642/2010)). Jotta oppilaalle voidaan antaa erityisopetusta, hänelle on kuitenkin tehtävä ensin erityisen tuen päätös (Laatikainen 2000, 23; Ope- tushallitus 2014, 66). Opettajan on tehtävä sitä ennen oppilaasta pedagoginen selvitys, jossa arvioi- daan kirjallisesti oppilaan erityisen tuen tarve (Perusopetuslaki 17 § 3 mom. (642/2010)). Selvityk-
21
sen lisäksi erityistä tukea koskevan päätöksen toimeenpanemiseksi oppilaalle laaditaan henkilökoh- tainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), jossa määritetään erityistä tukea koskevan päätöksen mukainen opetus ja muu tuki, jota oppilaalle annetaan (Laatikainen 2000, 23;
Perusopetuslaki 17 a § (642/2010)). Konkreettisesti erityinen tuki voi olla opetuksen järjestämistä muun opetuksen yhteydessä tai erityisluokalla, samanaikaisopetuksena, pienryhmä- tai yksilöope- tuksena. Opettaja käyttää opetuksessaan apuna eri opetusmenetelmiä, opiskelustrategioita, työsken- telytapoja. (Opetushallitus 2014, 68.) Erityistä tukea saava oppilas työskentelee joko oppiaineittain tai toiminta-alueittain ja hänellä on mahdollisuus yksilökohtaiseen oppilashuoltoon ja erityisiin apuvälineisiin. (Opetushallitus 2014, 66.) Kaiken kaikkiaan opetus järjestetään huomioiden oppi- laiden omat edellytykset ja se voi perustua erilaajuisiin oppimääriin (Perusopetuslaki 3 § 2 mom.
[477/2003]; 11 § 1 mom. [453/2001]). Toisin sanoen opettaja voi yksilöllistää oppilaan oppiaineen oppimäärää määrittelemällä oppilaan tavoitetaso hänen edellytystensä mukaisesti (Opetushallitus 2014, 69).
Erityiskasvatuksellisten tarpeiden tukemista voidaan tarkastella oppimisympäristöjen organisoinnin näkökulmasta: Miten ja missä oppilaan tuki on järjestetty. Vuonna 1962 Reynolds esitti mallin, joka määritteli erityisopetuksen ohjelmien hierarkian (ks. Reynolds 1962, 367-368). Moberg (1982) so- velsi tätä mallia Suomen oloihin ja muodosti erityisopetuksen organisatorisen mallin (ks. Moberg 1982, 57). Lopulta Savolainen ja Moberg (2015) uudistivat aikaisempia malleja ja esittivät erityis- opetuspalvelut jatkumona. Toisessa päässä erityisopetus järjestettiin yleisopetuksessa ja toisessa täysaikaisesti laitoksessa. (Savolainen & Moberg 2015, 81-82.) Kaikkia malleja yhdisti paikkapai- notteinen lähestymistapa, jossa erityisopetuksen paikka oli yhteydessä tarjottavien erityispalvelui- den intensiivisyyteen (Savolainen & Moberg 2015, 81-82). Mitä kauempana oppilaan paikka oli yleisopetuksesta ja muista oppilaista, sitä intensiivisempää erityisopetuksesta tuli (Savolainen &
Moberg 2015, 81-82). Näin ollen myös se, missä erityiskasvatus järjestetään vaikuttaa ratkaisevasti myös siihen, miten se järjestetään. Organisatorista mallia on kuvattu kuviossa 7.
22
Kuvio 7. Organisatorinen malli Reynoldsin (1962), Mobergin (1982) sekä Savolaisen ja Mobergin (2015) malleja mukaillen (Reynolds 1962, 368; Moberg 1982, 57; Savolainen & Moberg 2015, 82)
3.3 Avaimet onnistuneeseen inkluusion toteutukseen ja toimiva inkluusio tässä tutkimuksessa Inkluusio vaatii yhä laaja-alaisempaa oppimisen ymmärtämistä ja tietoisempaa pohdintaa siitä, mitä oppilaille opetetaan, miksi ja ennen kaikkea miten (Jauhiainen 1995, 181). Inklusiivista opetustoi- mintaa ohjaavat ensinnäkin käsitykset oppilaiden yksilöllisyydestä ja tasa-arvoisuudesta. Samalla keskiössä ovat oppilaiden ainutlaatuisuuden huomioiminen sekä heidän yksilöllisiin tarpeisiinsa vastaaminen. (National Centre on Educational Restructuring & Inclusion 1994, 8; Opetushallitus 2014, 27.)
Yleisopetuksessa järjestettävä inklusiivinen opetustoiminta nojaa myös oppimisen omaehtoisuuteen ja keskittyy oppilaiden omiin kokemuksiin sekä käytännönläheisiin ongelmiin, jotka motivoivat
Täysaikaisesti normaaliluokassa annettava opetus (Tukitoimenpiteet)
Täydennetty normaaliluokkaopetus (Osa-aikainen erityisopetus ja
pienryhmäopetus)
Osa-aikainen erityisluokkaopetus
Täysaikainen erityisluokkaopetus
normaalikoulussa Erityiskoulu-
opetus Laitos- opetus
suuri pieni
Tuen tarpeen jatkuva arviointi eristävyys
palveluiden intensiteetti
kasvatusongelmien suuruus kohdejoukon määrä
S E G R E G A A T I O
I N T E G R A A T I O
I N K L U U S I O
23
heitä edelleen menestymään opinnoissa (Kari 1986, 63; UNESCO 1994, 22; UNESCO 2005, 18).
Perusperiaatteena onkin, että opetus on vaihtelevaa, aktiivista sekä joustavaa, jotta oppilaiden yksi- lölliset saavutukset sekä kokemukset voidaan huomioida tasapuolisesti (Booth 2000, 24-25; Guijar- ro 2000, 49; McLeskey & Waldron 2000, 40, 45, 50.) Tämä vaatii monipuolisten, vaihtelevien, toi- minnallisten sekä kokemuksellisten työtapojen valintaa, jotta oppilaille voidaan antaa tasapuoliset mahdollisuudet osoittaa osaamistaan eri tavoin. Samat näkökulmat on huomioitava myös arviointi- menetelmien valinnassa. Opetuksellisten ja oppimiseen linkittyvien työtapojen valintaa ohjaavat sekä opetuksen eheyttäminen että eriyttäminen. Toisaalta myös oppiaineille ominaisten työtapojen käyttö on keskiössä. (Opetushallitus 2014, 30.) Inklusiivisen opetuksen strategiat vaihtelevat kui- tenkin aina sen mukaan, miten opettajilla on käytettävissään resursseja (Booth 2000, 24-25; Guijar- ro 2000, 49; McLeskey & Waldron 2000, 40, 45, 50.) Inklusiivisen opetustoiminnan kannalta kes- keisimmäksi nousee kuitenkin kolmiportaisen tuen malli, sillä se tarjoaa avaimet jokaisen oppilaan yksilöllisen koulupolun rakentamiseen ja erityisesti heidän henkilökohtaisten tuen tarpeidensa ha- vainnointiin sekä tuen tarjoamiseen riittävän aikaisessa vaiheessa että riittävissä määrin osana yleis- opetusta (ks. Opetushallitus 2010; 2014; Rytivaara ym. 2012). Kaiken kaikkiaan yleisopetuksessa järjestettävän inklusiivisen opetuksen kannalta on tärkeää, että opetuskäytäntöjä tarkastellaan jatku- vasti uudelleen, jotta ne vastaisivat mahdollisimman hyvin kaikkien oppilaiden opetuksellisiin tar- peisiin. Samalla pedagogiset käytännöt kaipaavat uudistumista yhä moninaistuvampien oppimiskä- sitysten myötä. Keskeistä on, että opetusta rakennetaan aina ajatellen kaikkia oppilaita (OECD 1999, 15; Toom & Pyhältö 2013, 85).
Yleisopetuksessa järjestettävässä inkluusiossa kiinnitetään aiempaa enemmän huomiota oppilaiden vuorovaikutukseen niin opettajien kuin toisten oppilaiden ja muiden kouluyhteisön jäsenten sekä oppimisympäristöjen kanssa (Uusikylä & Atjonen 2000, 16-17; Opetushallitus 2014, 17). Vuoro- vaikutus onkin yksi inklusiivisen opetuksen olennaisimmista piirteistä, sillä opetustoiminta pohjau- tuu opettajan aktiiviseen sekä jatkuvaan sosiaaliseen vuorovaikutukseen oppilaidensa kanssa (Uusi- kylä & Atjonen 2000, 16-17). Tätä kautta oppilaalle avautuu mahdollisuus vaikuttaa omiin yksilöl- lisiin opetus- ja oppimisprosesseihinsa entistä enemmän (Pyhältö, Soini & Pietarinen 2010, 210).
Tämä tukee myös inklusiivisen opetustoiminnan perusajatusta siitä, että oppilaat ovat yhä enemmän aktiivisia toimijoita, tavoitteiden asettajia sekä itsenäisiä ongelmanratkaisijoita, jotka kulkevat yksi- löllistä opinpolkua (Opetushallitus 2014, 17). Opetus ei myöskään rajaudu enää valmiiden tietosi- sältöjen yksipuoliseen kaatamiseen oppilaille. Päinvastoin pedagogisilla käytännöillä, kuten tutki- villa ja luovilla työskentelyotteilla, pyritään edistämään oppilaiden yksilöllistä toimijuutta, mutta myös osallisuutta ja yhdessä tekemistä. (Välijärvi 2000, 161; Opetushallitus 2014, 20; Toom & Py-
24
hältö 2013, 84). Samalla käytännöt tukevat ”oppilaiden aloitteellisuutta, aktiivista ongelmanratkai- sua, oman työskentelyn suunnittelua, kokeilemista, oman toiminnan reflektiota sekä yhteistyötä”
(Toom & Pyhältö 2013, 84). Kaiken kaikkiaan hyvä opettaja-oppilasvuorovaikutussuhde auttaa opettajaa kommunikoimaan positiivisesti ja toimimaan empaattisesti sekä vilpittömästi oppilaidensa kanssa. Tämä edistää edelleen opetusviestin lähettämistä ja vastaanottamista inkluusioarjessa. Vah- va ja positiivinen vuorovaikutussuhde lisää myös opettajan motivaatiota käyttää enemmän aikaa oppilaidensa yksilöllisen menestymisen tukemiseen ja suunnittelemaan opetusta yhä enemmän op- pilaidensa tarpeita vastaavaksi, mikä on inkluusion perimmäisajatus. (Hamre & Pianta 2001, 626;
Miller & Pedro 2006, 294–295.)
Ajatus siitä, että inkluusio olisi vain erityisopettajien ongelma ja heidän vastuullaan on virheellinen.
McLeskeyn & Waldron (2000) mukaan erityisopettajia ei ole tarpeeksi kehittämään toimivaa inklu- siivista koulua (McLeskey & Waldron 2000, 40). Siksi luokanopettajat ovatkin avainasemassa laa- dukkaan oppimisen tukemisen toteuttamisessa osana yleistä opetusta (Guijarro 2000, 49; Välijärvi 2000, 159). Inklusiivisen opetuksen järjestäminen kuitenkin edellyttää luokanopettajilta paljon. En- sinnäkin opettajan työn moninaisuus ja vaativuus osoittavatkin, että erityispedagogisella osaaminen on yhtä tärkeää niin erityis- kuin luokanopettajilla. (Kiviniemi 2000, 83-84; Luukkainen 2000, 236.) Inklusiivinen opettajuus näyttäytyykin yhä enemmän muutoksen kohtaamisena, sen kanssa elämise- nä ja siihen vaikuttamisena (Luukkainen 2000, 233) Tähän luokanopettajat tarvitsevat riittävää op- pilastuntemusta (Opetushallitus 2014, 30). Toisin sanoen opettajalla on oltava herkkä tuntuma oppi- laidensa ajattelutapoihin sekä kokemusmaailmaan. Erityisesti opettajan ja oppilaiden välisen raken- tavan vuorovaikutuksen edellytyksenä on, että opettaja kohtaa oppilaansa empaattisesti ja tulee sa- malla myös itse kohdatuksi. (Leinonen 2002, 44-45.) Yhtä lailla oppilaiden ja opettajan tutustumi- nen keskenään sekä yhteisten pelisääntöjen sopiminen on tärkeää keskinäisen luottamuksen synty- miselle (Kiviniemi 2000, 76; Haring 2003, 166). Myös ihmistuntemus on avainasemassa, sillä se edesauttaa opettajaa kasvattamaan oppilastuntemustaan ja järjestämään opetustoimintaa opettaja- oppilasvuorovaikutussuhteen kautta (Ruoholinna 2000, 81). Koska opettajien keskeinen rooli on mahdollistaa ja tukea oppilaidensa yksilöllistä oppimis-opiskeluprosessia ja kohdentaa asiantunti- juutensa ensisijaisesti oppimiseen liittyvien haasteiden sekä ongelmien havaitsemiseen, tiedostami- seen ja ratkaisemiseen, hän tarvitsee laajan skaalan taitoja sekä strategioita arvioidakseen, miten opetussisällöt muovataan oppilaille sekä tilanteeseen oppimisen tukemista sopivalla tavalla. Toisin sanoen opettajalta vaaditaan oppiainehallintaa ja pedagogisia taitoja. (Hargreaves 1994, 6; Toom &
Pyhältö 2013, 86.) Samalla inklusiivinen opettajuus edellyttää opettajilta vahvaa kasvatusnäkemys- tä, ymmärrystä tiedon synnystä sekä kehittymisestä (Välijärvi 2000, 160). Toisaalta opetuksen kan-
