virittäjä 4/2003 622
uullista kielitaitoa on totuttu arvioi- maan haastattelutilanteessa, jossa oppija keskustelee syntyperäisen tai kohde- kieltä hyvin taitavan testaajan kanssa. Täl- lainen testiosio sisältyy esimerkiksi englan- nin kielen taitoa mittaavaan Toefl-testiin ja Cambridgen yliopiston kansainvälisiin kie- litesteihin. Haastattelun tarkoituksena on houkutella testattava tuottamaan kohdekiel- tä ja kielenaineksia, esimerkiksi tiettyjä kielioppirakenteita niin, että hänen suulli- sen kielitaitonsa taso voidaan määritellä nii- den perusteella. Richard Youngin ja Agnes Weiyun Hen toimittama teos Talking and testing tarkastelee kielitaitohaastatteluja pintaa syvemmältä ja pakottaa lukijansa miettimään niitä kriteereitä, joiden perus- teella suullista kielitaitoa voidaan arvioida.
Talking and testing lähestyy suullisen kielitaidon arvioimista diskurssin näkö- kulmasta. Teos koostuu johdantoartikkelin lisäksi 13 artikkelista, jotka valottavat aihet- ta eri tutkimussuuntausten avulla. Äänen- sä saavat kuuluviin niin toisen kielen omak- sumisen tutkijat, etnometodologit ja kes- kusteluntutkijat kuin sosiolingvistisen va- riaatioteorian ja systeemis-funktionaalisen lingvistiikan edustajatkin. Arvokasta on, että kirjan artikkeleissa on aineistona eng- lanninkielisten kielitaitohaastattelujen li- säksi myös saksan-, espanjan- ja koreankie- lisiä haastatteluja.
Kuudessa artikkelissa aineistona on eri- tyinen OPI-keskustelu. OPI (oral proficien-
cy interview) on suullista kielitaitoa mittaa- va testi, joka sisältyy useisiin Yhdysvallois- sa käytössä oleviin kielitutkintoihin. OPI- testiin osallistuu tuhansia henkilöitä vuosit- tain, ja sen tulokset vaikuttavat yksittäisten ihmisten työskentely- ja opiskelumahdolli- suuksiin. Testin perusteella oppijan kielitai- toa arvioidaan asteikolla nollasta viiteen.
Testi etenee taitotasolta toiselle, ja haastat- telija vaikeuttaa kysymyksiään, kunnes saa- vutetaan oppijan ylin mahdollinen taso.
Haastattelua siis jatketaan, kunnes oppija ei enää pysty vastaamaan kysymyksiin odo- tuksenmukaisesti tai hänen kielitaitonsa to- detaan koulutetun syntyperäisen kielitaitoa vastaavaksi. — Kielitaitohaastattelujen li- säksi kirjassa käsitellään myös kielistudios- sa järjestettyjä simuloituja haastatteluja sekä oppijan itsensä arviointia varten nau- hoittamaa vapaata keskustelua.
Teos jakaantuu neljään osioon, joista ensimmäisessä pohditaan kielitaitohaastat- telujen suhdetta keskusteluun. Toisessa ja kolmannessa osiossa analysoidaan haastat- teluja vuorojen ja jaksojen tasolla sekä tark- kaillaan haastatteluissa esiintyviä kommu- nikaatiostrategioita. Neljännessä osiossa haastatteluja tarkastellaan kulttuurienväli- senä kommunikaatiotilanteena. Kirjan eri artikkeleita yhdistää toisiinsa haastattelui- hin liittyvä validiusongelma: mittaavatko haastattelut oppijan todellista suullista kie- litaitoa?
OPI-haastatteluja järjestävä Education- Richard Young ja Agnes Weiyun He (toim.) Talking and testing: Discourse approaches to the assessment of oral proficiency. Studies in bilingualism 14. Amsterdam: Benjamins 1998.
382 s. ISBN 90-272-4133-3.
ARTIKKELEITA SUULLISEN KIELITAIDON ARVIOINNISTA
S
623 al Testing Service mainostaa haastattelun mittaavan suullista kielitaitoa aidossa kon- tekstissa eli keskustelussa:
A well-structured oral proficiency inter- view tests speaking ability in a real-life context — a conversation. It is almost by definition a valid measure of speak- ing ability.
(Oral proficiency testing manual 1982.) MARYSIA JOHNSON ja ANDREA TYLER
osoittavat artikkelissaan kuitenkin selkeäs- ti, miksi OPI-haastattelu ei ole verrattavis- sa luonnolliseen keskusteluun. Haastattelu etenee ensinnäkin etukäteen laaditun suun- nitelman mukaisesti. Tästä syystä kielitaito- haastattelut muistuttavatkin lopulta usein niin kutsuttuja journalistisia haastatteluja, joissa uusi vuoro tai puheenaihe ei aina lii- ty kiinteästi edelliseen. Haastattelun tarkoi- tuksena ei ole niinkään luonnollisen vuoro- vaikutuksen luominen, vaan oppijan hou- kutteleminen puhumaan ja tuottamaan ar- vioinnin kohteena olevia yleiskielen mallin mukaisia rakenteita. Haastattelussa myös osallistujien roolit — haastattelija kysyjä- nä ja oppija vastaajana — korostuvat. Haas- tattelussa toistuvat kysymys–vastaus-vie- rusparit, kun taas arkikeskustelussa tällai- nen asetelma tuntuisi epämiellyttävältä, peräti kuulustelulta. Arkikeskustelussa on myös harvinaista, että kysymys jää ilman vastausta. Johnsonin ja Tylerin aineistossa testattava vastaa kaikkiin 39:ään hänelle osoitettuun kysymykseen, mutta testaaja vastaa vain yhteen viidestä testattavan hä- nelle osoittamasta kysymyksestä. Vaikuttaa siis myös siltä, että seuraavan puhujan va- lintaa kontrolloi nimenomaan testaaja: hän voi siirtää vuoron testattavalle, mutta ei itse ota vastaan vuoroja, jotka testattava siirtää hänelle kysymyksen muodossa.
Artikkeleiden perusteella lukija vakuut- tuu siitä, että pelkästään kielitaitohaastatte-
lun perusteella tuskin voidaan mitata oppi- jan suullista kielitaitoa arkielämän keskus- telutilanteessa. Haastattelu ei testaa esimer- kiksi vuorotteluun liittyviä taitoja, jos se toteutetaan kirjassa kuvatulla tavalla. Miel- tä jää askarruttamaan kysymys, miten tai millaisessa tilanteessa suullista kielitaitoa sitten pitäisi mitata. Arkikeskustelu lienee keskustelun ensisijainen muoto, mutta toi- saalta maahanmuuttaja tai kielenoppija tar- vitsee myös taitoa selviytyä haastattelun kaltaisissa institutionaalisissa keskustelu- tilanteissa, esimerkiksi lääkärin vastaan- otolla. Niinpä esimerkiksi kielten opetuk- sen ja oppimisen yleiseurooppalaiseen vii- tekehykseen on sisällytetty sekä vapaamuo- toinen keskustelu että haastattelu. (Huttu- nen 1997.)
CAROL LYNN MODER ja GENE B. HALLECK
analysoivat artikkelissaan syntyperäisten ja ei-syntyperäisten englanninpuhujien OPI- haastatteluja tarkoituksenaan selvittää, tul- kitsevatko testattavat haastattelukehystä samalla tavoin. Tutkimusongelmaan hae- taan vastausta vertailemalla vuorojen jakau- tumista ja pituutta sekä kysymysten mää- rää ja kysymystyyppejä näiden kahden ryh- män haastatteluissa. Oletuksena on, että haastattelun osapuolten kielellinen käyttäy- tyminen heijastelee heidän käsitystään haastattelun tarkoituksesta ja keskustelijoi- den roolista. Vaikka syntyperäisten ja ei- syntyperäisten välillä ilmeneekin eroja esi- merkiksi vuorojen pituudessa ja kysymys- ten määrässä, kirjoittajat päätyvät totea- maan, että testiryhmät tulkitsevat yleistä haastattelukehystä samalla tavoin. Testi- tilanne ei estä kommunikatiivisen kehyksen toteutumista, ja niinpä OPI-haastattelua voidaan pitää autenttisena puhetilanteena
— vaikkakaan ei arkikeskusteluna. Tutki- musasetelmassa jää hiukan mietityttämään syntyperäisten osallistuminen oppijoille tarkoitettuun kielitaitotestiin, varsinkin kun syntyperäisten testi järjestettiin puhelin-
624 haastatteluna, mutta ei-syntyperäisten kas- vokkaistilanteessa.
MARIA M. EGBERT tarkastelee artikkelis- saan saksanoppijoiden korjausjaksoja kieli- taitohaastattelussa, jossa haastateltavan tuli eläytyä erilaisiin keskustelutilanteisiin. Mie- lenkiintoista on, että aineistossa testaaja antaa ennen haastattelun alkua haastatelta- valle ohjeet siitä, millaisia korjauksia tämä voi käyttää. Haastateltavaa rohkaistaan tur- vautumaan tarvittaessa itsekorjaukseen tai kohdistamaan korjauksensa haastattelijan vuoroon sanomalla wiederholen Sie bitte (’toistakaa, olkaa hyvä’) tai sprechen Sie langsamer (’puhukaa hitaammin’). Synty- peräiset puhujat eivät kuitenkaan käytä täl- laisia ilmauksia, ja toisaalta oppijalla on tar- ve käyttää myös kokonaan erityyppisiä korjausaloitteita. Tällä tavoin toteutettuna kielitaitohaastattelu ohjaa siis oppijoita käyttämään kieltä tavalla, joka leimaa hei- dät oppijoiksi. Haastattelijan rooli keskus- telussa korostuu, koska hän voi asettaa kes- kustelun kululle tämänkaltaisia sääntöjä.
YUMIKO YOSHIDA-MORISEN artikkelin aiheena ovat kommunikaatiostrategiat.
Kommunikaatiostrategioiden hyödyntämi- nen kuuluu kommunikatiiviseen taitoon, jota kielitaitohaastattelut pyrkivät mittaa- maan. Siksi on tärkeää selvittää, millaisia kommunikaatiostrategioita oppijat käyttä- vät ja millaiset strategiat ovat tyypillisiä tietylle kielitaitotasolle. Yoshida-Morisen mukaan alimman tason oppijat käyttävät eniten kommunikaatiostrategioita kompen- soidakseen puutteellista kielitaitoaan.
Taajimmin esiintyviä kommunikaatio- strategioita ovat parafraasit, sähkösanoma- kieli ja kieltenväliset strategiat. Ylemmillä tasoilla korjausstrategioiden osuus kasvaa, koska parempi kielitaito antaa oppijalle mahdollisuuden kontrolloida ja tarkastella omaa kielenkäyttöään. Edistyneillä kielen- oppijoilla ongelmanratkaisu saattaa myös olla automatisoitunutta ja huomattavan
helppoa, eikä varsinaisia merkkejä strate- gioiden käyttämisestä esiinny. Tästä syys- tä kaikkia kommunikaatiostrategioita ei voida välttämättä tunnistaa.
Kommunikaatiostrategioita käsitellään myös LUCY KATONAN artikkelissa. Kumpi- kin artikkeli sisältää lyhyen katsauksen kommunikaatiostrategioiden historiaan ja erilaisia luokitteluja. Katonan artikkelin varsinaisena aiheena ovat kielitaitohaastat- telujen merkitysneuvottelut. Tutkimuksen tarkoituksena on ollut selvittää, vaikuttaa- ko puhujien välinen tuttavuus merkitysneu- vottelujen luonteeseen. Myös tämä artikkeli osoittaa, kuinka voimakas rooli haastatte- lijalla on keskustelussa, sillä aineistossa merkitysneuvottelun aloittajana on tavalli- simmin juuri haastattelija. Katona pereh- dyttää lukijan merkitysneuvottelujen raken- teeseen kiintoisalla tavalla. Tämä artikke- li, kuten toki kirjan muutkin artikkelit, an- taa tutkimusta suunnittelevalle lukijalle uusia ideoita siitä, millä tavoin oppijankie- leen liittyvää aihetta voi lähestyä.
Kun kohdekieli ja kulttuuri poikkeavat huomattavasti oppijan omasta kielestä ja kulttuurista, myös suullisen kielitaidon ar- vioiminen on hankalampaa. Tämä käy ilmi CATHERINE E. DAVIESIN sekä KYU-HYUN KI-
MIN ja KYUNG-HEE SUHIN artikkeleista, joi- den aineistoina on amerikkalaisten opiske- lijoiden koreankielisiä haastatteluja. Da- viesin artikkelin aiheena on kasvojen säi- lyttäminen kielitaitohaastattelussa. Korean- kielisessä haastattelussa amerikkalainen testattava pyrkii osoittamaan olevansa tai- tava kielenpuhuja ja kielenoppija sekä ky- vykäs osallistumaan vuorovaikutukseen.
Syntyperäinen korealainen olisi vastaavas- sa tilanteessa vetäytyvämpi. Kim ja Suh, joiden aiheena ovat tarkistuskysymykset, kirjaavat samansuuntaisia havaintoja. Liian aloitteellinen keskustelija ei osoita kunnioi- tusta ylempiarvoiselle keskustelijalle eli tässä tapauksessa haastattelijalle. Testatta-
625 va tuo esiin haastattelutilanteessa kielellistä kompetenssiaan, mutta samalla hänen on osoitettava hallitsevansa myös kohdekielen sosiolingvistinen kompetenssi. Kielitaito- haastattelu on aina kulttuurienvälinen pu- hetilanne, mutta testejä ja arviointia kehi- tettäessä ei ole aina tarpeeksi kiinnitetty huomiota mahdollisiin kulttuurisiin eroi- hin.
Talking and testing antaa siis aiheen miettiä, mitä käsite suullinen kielitaito si- sältää ja millaisin parametrein sitä pitäisi mitata. Perinteinen haastattelu testimuoto- na osoitetaan riittämättömäksi tavaksi mi- tata suullista kielitaitoa. Myös muunlaiset tehtävät, esimerkiksi roolileikit, eivät vält- tämättä ole sen parempia, mikäli ne jäävät keinotekoisiksi ja haastattelijan rooli on niissä edelleen korostunut. HEIDI RIGGEN-
BACH ehdottaa artikkelissaan, että oppijan suullista kielitaitoa arvioitaisiin myös tä- män itsensä nauhoittaman kohdekielisen keskustelun perusteella. Kielitaitohaastat- telua voisi siis mahdollisesti täydentää op- pijan kokoama suullisen kielitaidon port- folio. Tämäntyyppistä portfolioarviointia käytetään Suomessakin useissa oppilaitok- sissa, mutta ei kuitenkaan varsinaisissa kielitutkinnoissa.
Kirjan artikkeleissa kuvattuihin kielitai- tohaastatteluihin verrattuina Suomessa käy- tössä olevien yleisten kielitutkintojen suul- lista kielitaitoa mittaavat tehtävät vaikutta- vat monipuolisilta, vaikka koe suoritetaan- kin perus- ja keskitasolla kielistudiossa (poikkeuksena suomen kielen perustason koe) ja vain ylimmällä tasolla kasvokkais- tilanteessa (yleisistä kielitutkinnoista ks.
Yleisten kielitutkintojen perusteet 2002).
Kotimaisten kielitutkintojen lisäksi maas- samme järjestetään edelleen myös tunnet- tuja kansainvälisiä kielitaitotestejä, joihin ei haastattelun lisäksi välttämättä sisälly muita puhetehtäviä. Mahdollisuuksia oman kieli- taidon testaamiseen on monia, ja eri testit
saattavat olla keskenään hyvin erityppisiä.
Testiin osallistuvan henkilön tulisi olla hy- vin selvillä siitä, millaisin perustein hänen kielitaitoaan arvioidaan ja mitä häneltä odotetaan. Kielitutkintoon valmistautuvalle Talking and testing voisikin olla hyödylli- nen lukukokemus, vaikkei teosta ole opas- kirjaksi tarkoitettukaan.
Talking and testing lähestyy suullisen kielitaidon testaamista kriittisesti, mutta ei anna valmiita ratkaisuja. Sen sijaan se on mainio matkaeväs niille, jotka tutkimuksen, opettamisen ja testaamisen alalla pyrkivät kohti laajempaa tietämystä. Tietämystä tar- vitaankin, onhan aihe jälleen ajankohtainen nyt peruskoulun ja lukion opetussuunnitel- mia uudistettaessa. Kieliaineita arvioidaan jatkossa yleiseurooppalaisen viitekehyksen suomalaisen sovelluksen perusteella, ja yhtenä arvioitavana kielitaidon osa-aluee- na on juuri puhuminen (POPS 2003).
AULI SOINIO
Sähköposti: auli.soinio@porvoo.fi LÄHTEET
Oral proficiency testing manual. Educa- tional Testing Service. Princeton, NJ:
Author 1982.
HUTTUNEN, IRMA 1997: Kimmoke. Kielten opetuksen ja oppimisen yleiseuroop- palainen viitekehys. Opettajan opas.
Helsinki: Opetushallitus.
POPS 2003 = Perusopetuksen opetuskokei- lussa lukuvuonna 2003–2004 nouda- tettavat opetussuunnitelman perus- teet vuosiluokille 3–9 ja perusopetuk- sen opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 1–2. Helsinki: Opetus- hallitus 2003.
Yleisten kielitutkintojen perusteet. Määräys 55/011/2001. Helsinki: Opetushalli- tus 2002.
