Suvi Lyytikäinen
KOTITALOUSOPETTAJA RUOKAKASVATTAJANA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Kotitalousopettajakoulutus
Kotitaloustieteen pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2016
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna
Tekijä
Lyytikäinen, Suvi Johanna Työn nimi
Kotitalousopettaja ruokakasvattajana
Pääaine Työn laji – Level Päivämäärä Sivumäärä Kotitaloustiede Pro gradu -tutkielma x 20.4.2016 102 sivua + 8 lii-
tettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Ruokakasvatus on muutakin kuin ruoanvalmistusta ja syömistä. Se sisältää henkilökohtaisen, yhteis- kunnallisen ja maailmanlaajuisen ulottuvuuden ruokaan. Ruokakasvatukseen liittyy olennaisesti kes- tävyys sekä kulttuuriset ja sosiaaliset puolet. Ruokakasvatusta on tutkittu Suomessa eniten kestävyy- den näkökulmasta. Tutkielmani tarkoituksena oli kuvailla neljän kotitalousopettajan käsityksiä perus- koulun kotitalousopetuksen ruokakasvatuksesta sekä sen näkymistä heidän opetuksessaan. Puo- listrukturoidut teemahaastattelut toteutettiin joulukuussa 2015 ja tammikuussa 2016.
Tutkielman viitekehyksenä ovat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, josta käsitellään ruokakasvatusta ja muita yleisesti opettamiseen liittyviä asioita. Viitekehykseen sisältyy myös peda- goginen sisältötieto, aiempia tutkimuksia ja virallisia asiakirjoja ruoka- ja ravitsemuskasvatuksesta kotitaloustieteessä sekä opetukseen, oppimiseen ja ammatilliseen kehittymiseen liittyvää tietoa. Tut- kielma on fenomenografinen tapaustutkimus opettajan käsityksistä itsestään ja oppilaistaan. Kotita- lousopettajat valittiin harkinnanvaraisesti, jotta mukana on eri-ikäisiä ja kokemukseltaan erilaisia opettajia sekä erilaisia kouluja monen kokoisilta paikkakunnilta. Teemoina haastattelussa olivat koti- talousopetuksen ruokakasvatus ja -osaaminen, oppilaantuntemus, pedagogiikka, opetussuunnitelmat, oppimateriaali, ammatillinen kehittyminen sekä ohjaukselliset prosessit. Jälkimmäinen sisältää opet- tajien käsitykset itsestään opettajina, käsitykset oppimisesta, opetusmenetelmät, opetuksen suunnitte- lun ja arvioinnin, oppimisympäristöt sekä eheyttävän opetuksen. Aineistoa analysoitiin teoriaohjaa- valla sisällönanalyysillä. Siinä nousi kaksi uutta luokkaa aiempien teemojen lisäksi: tieto- ja viestin- täteknologian käyttäminen ja monikulttuurisuus.
Vain yksi opettaja osasi määritellä selkeästi ruokakasvatuksen ja ruokaosaamisen -käsitteet. Tämä kertoo siitä, että uutta valtakunnallista opetussuunnitelmaa ei ole sisäistetty hyvin. Kaikki opettajat sisällyttivät ruokakasvatukseen jossain muodossa ruoka-aineet, ruoanvalmistuksen ja ravitsemuksen.
He pitävät perusruoanvalmistus- ja leivontataitoja tärkeinä oppilaiden ruokaosaamisessa. Osa opetta- jista sanoi käsitteen sisältävän myös kestävyyden ja kulttuurisen näkökulman. Tarkentavien kysymys- ten vastauksissa kävi ilmi, että kaikki opettajat huomioivat käytännössä ruokakasvatuksessaan kestä- vän kehityksen, yhteiskunnallisen, kulttuurisen ja sosiaalisen näkökulman. Kaikki toteuttivat pääpiir- teissään sisällöllisesti perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 mukaista ruokakasvatusta. Haasta- teltavat ajattelivat, että kotitalousopetus on merkittävin ruokakasvattaja peruskoulussa. Kolme opet- tajaa mainitsi kouluruokailun yhtenä ruokakasvattajana. Opettajat eivät tee aktiivista yhteistyötä, että ruokakasvatus olisi jatkumo varhaiskasvatuksesta peruskoulun päättymiseen asti. He voisivat ruoka- kasvatuksessaan kiinnittää enemmän huomiota oppilaantuntemukseen, yksilöllisiin tapoihin oppia, eheyttää opetusta sekä ottaa enemmän oppilaita mukaan opetuksen suunnitteluun ja arviointiin.
Avainsanat
ruokakasvatus, ravitsemuskasvatus, pedagoginen sisältötieto, peruskoulun kotitalousopetus, perus- opetuksen opetussuunnitelma 2014, fenomenografinen tapaustutkimus
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education, Savonlinna
Author
Lyytikäinen, Suvi Johanna Title
The teacher of home economcs as a food educator
Main subject Level Date Number of pages Home
economics
Master´s thesis x 20.4.2016 102 pages + 8 appendices Minor thesis
Bacheror´s thesis
Intermediate studies thesis Abstract
Food education is more than cooking and eating. It includes personal, social and global aspects. Food education is researched mostly from the perspective of sustainable development. The aim of the study was to describe the concept of home economics food education of four home economics teachers and to describe how it shows in their teaching in the primary school. Semi-structured interviews were conducted in December 2015 and January 2016.
The theoretical framework of this study is based on the curriculum for basic education 2014, espe- cially the parts concerning food education and teaching in general. The framework also includes the concept of pedagogical content knowledge, previous studies of food and nutrition education in home economics, and additionally, information related to the development of teaching, learning and profes- sional knowledge. This study is a phenomenographic case study of the teachers' perceptions of them- selves and their students. Teachers were handpicked for this research so that the teachers are of dif- ferent ages, have different kind of working experiences and come from various kinds of schools and localities. The themes of the interview were food education and food competence in the home eco- nomics classes, getting to know the students and knowledge of pedagogy, curriculum, learning mate- rials and guidance processes. The guidance processes include teachers' perceptions of themselves as teachers, concepts of learning, teaching methods, planning of teaching and student assessment, learn- ing environments and integrative approach of teaching. The data was analyzed with a data based content analysis. Two new themes were found in addition to the previous data: first, the use of infor- mation and communications technologies, and second, multiculturalism.
The research showed that food education and food competence concepts were noticeably familiar only for one of the teachers. It shows that the new curriculum has not yet become well internalized.
All teachers included food ingredients, food preparation and nutrition in some form to the concept of food education. They think that basic cooking and baking skills are important part of students’ food competence. Some teachers said that food competence contains sustainability and a cultural perspec- tive. Answers for additional questions show that all teachers take sustainable development and social and cultural points of view into account in food education subject content. The concept of food edu- cation consist of those aspects. In general, all interviewees put into practice the content of food edu- cation based on curriculum for basic education 2014. They saw that home economics is the most important resource of food education in basic education. Three teachers mentioned school meals as a part of food education. However, the teachers do not co-operate actively so that food education could be a continuum from early childhood education to the end of the primary school. Issues for develop- ment were also found. For example, they could pursue to get to know the students better and pay attention to individual ways of learning, use integrative instruction style and involve students in the planning and assessment more frequently.
Keywords
food education, nutrition education, pedagogical content knowledge, home economics in the pri- mary school, curriculum of basic education 2014, phenomenographic case study
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ………..2
ABSTRACT………...3
1 JOHDANTO ... 6
2 PERUSKOULUN KOTITALOUSOPETTAJA RUOKAKASVATTAJANA ... 8
2.1. Opettamisen ja oppimisen nykytilasta ... 8
2.2 Peruskoulun kotitalousopetus ... 9
2.2.1 Mikä on kotitalousopetuksessa keskeistä? ... 11
2.3 Kotitalousopettajan ammatillinen kehittyminen ... 13
2.3.1 Opetussuunnitelmatyö opettajan ammatillisen kasvun välineenä ... 13
2.4 Pedagoginen sisältötieto ... 15
2.5 Ruokakasvatus ... 16
2.5.1 Ruokakasvatuksen jatkumo ... 17
2.5.2 Ruokaosaaminen peruskoulun kotitalousopetuksessa ... 20
2.5.3 Ravitsemuskasvatus ... 22
2.5.4 Terveyden edistäminen ... 23
3 TUTKIELMAN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 25
4 AINEISTO JA MENETELMÄT ... 26
4.1 Fenomenografinen tapaustutkimus ... 26
4.2 Teemahaastattelut ... 27
4.3 Aineiston analyysi ... 29
5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 32
5.1 Taustatiedot ... 32
5.2 Opettajien käsityksiä ruokakasvatuksesta ... 36
5.2.1 Kotitalousopetus alakoulussa ... 41
5.2.2 Ruokakasvatuksen yhteiskunnallinen ja maailmanlaajuinen näkökulma ... 42
5.2.3 Ruokakasvatuksen kulttuurinen ja sosiaalinen näkökulma ... 44
5.2.4 Ruokakasvatuksen kestävän kehityksen mukainen näkökulma ... 45
5.2.5 Ruokakasvatuksen hyvinvointia edistävän elämäntavan näkökulma ... 47
5.3 Opettajien käsityksiä ruokaosaamisesta ... 49
5.4 Oppilaantuntemus ja opettajien käsityksiä oppilaiden ruokaosaamisen kehittymisestä ... 54
5.4.1 Yksilöllistäminen ja eriyttäminen ... 58
5.4.2 Inkluusio ... 62
5.5 Opettajat ja perusopetuksen opetussuunnitelma 2014 ... 63
5.5.1 Opettajien osallistuminen ops-työhön ... 65
5.5.2 Opettajien käsityksiä ruokakasvatuksesta perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014 ... 66
5.6 Opettajien käsityksiä oppimateriaaleista ja opetusvälineistä ... 69
5.7 Opettajien käsityksiä ruokakasvatuksen ohjauksellisista prosesseista ... 72
5.7.1 Opettajien käsitykset itsestään opettajina ... 72
5.7.2 Opettajien oppimiskäsitykset ... 73
5.7.3 Opettajien käyttämät opetusmenetelmät ... 75
5.7.4 Opettajien tieto- ja viestintäteknologian (tvt) hyödyntäminen ... 79
5.7.5 Opetuksen suunnittelu ... 82
5.7.6 Oppilasarviointi ... 84
5.7.7 Opettajien käyttämät oppimisympäristöt ... 86
5.7.8 Opettajien käsitykset eheyttävästä opetuksesta ... 87
5.7.9 Esimerkit opettajien ruoanvalmistusta tai leivontaa sisältävän oppituntien kulusta 89 6 POHDINTA ... 90
6.1 Luotettavuus ... 94
6.2. Jatkotutkimusaiheet ... 95
LÄHTEET... 97
1 JOHDANTO
Harjoitteluja ja sijaisuuksia tehdessäni olen huomannut, että kotitalousopetuksen tunnit ovat eri opettajilla keskenään varsin samalaisia. Yleensä jokaisella tunnilla valmistetaan ruokaa tai lei- votaan ryhmissä ja osa ajasta on teoriaopetusta. Kaikilla kotitalousopettajilla terveellinen ravit- semus ei ole pääajatuksena leivonnassa ja ruoan valmistuksessa, vaan varsinkin makeiden lei- vonnaisten tekemistä on usein ja annoskoot ovat isoja. Kiinnostuin ajatuksesta tutkia opettajan työtä laajemmasta näkökulmasta, jotta saisin kokonaisvaltaisemman kuvan nykyisten opetta- jien käytännön työstä.
Tutkielmani johtoajatukseksi hahmottui kuvailla kotitalousopettajien ruokakasvatuksen peda- gogista sisältötietoa kotitalousopetuksessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaan. Ruokakasvatus on merkittävä osa kotitalousopettajan työtä ja sisältää käytännön ruoanvalmistuksen ja leivonnan. Nämä ovatkin syyt, miksi otin tutkielman aiheeksi juuri ruokakasvatuksen. Ruokakasvatus ja ruokaosaaminen ovat uusia käsitteitä syksyllä 2016 voimaan astuvassa perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Nyt opetussuunnitelmatyö on jo lop- pusuoralla, joten käsitteiden pitäisi olla opettajille jo tuttuja.
Kotitalousopettajilta ei ole aiemmin laadullisilla menetelmillä tutkittu pedagogista sisältötietoa ruokakasvatukseen ja -osaamiseen liittyen. Aihetta on tutkittu mm. kotitalousopetuksen ravit- semuskasvatuksen, opetusmenetelmien, ammatillisen kehittymisen sekä yleisesti kotitalouspe- dagogiikan näkökulmista. Pedagogisella sisältötiedolla tarkoitetaan opettajan tarkoituksiin muovaamaa sisältötietoa oppiaineesta tai sen alueesta. Sen voidaan käsittää sisältävän oppiai- neen sisältötiedon, pedagogiikan, tiedon opetussuunnitelmasta, oppilaantuntemuksen sekä ar- vot. Siinä yhdistyvät siis opettajan tieto opetettavasta aiheesta ja pedagogiikka, miten asia kan- nattaa kyseessä oleville oppilaille opettaa. (Kansanen 2012, 19–36; Syrjäläinen 2003.)
Ruokakasvatuksen ja -osaamisen -käsitteitä on käytetty jo aiemmin tutkimuksissa ja virallisissa dokumenteissa (mm. Ojansivu, Sandell, Lagström & Lyytikäinen 2014; Riipi & Kurppa 2013;
Risku-Norja, Kurppa, Silvennoinen Nuoranne & Skinnari 2010; Risku-Norja, Jeronen, Kurppa, Mikkola & Uitto 2012) eli mistään uusista käsitteistä ei ole kysymys. Ruokakasvatus -käsite kumpuaa aiemmista ravitsemuskasvatuksen, ravitsemusvalistuksen ja terveyden edistämisen
käsitteistä. Se liittyy vahvasti kestävään ruokajärjestelmään (Risku-Norja ym. 2010). Ruoka- kasvatuksen tavoitteena on ruokaosaaminen. Ruokaosaamiseen sisältyvät yksilön valmiudet so- veltaa ruokaan liittyviä tietoja ja taitoja oman elämän hyvinvoinnin saavuttamiseksi. Ruoka- osaaminen sisältää myös kestävyyden sekä yksilönäkökulmaa laajemmin omien valintojen mer- kityksen kulttuurisesti, sosiaalisesti ja yhteiskunnallisesti. Perusopetuksen ruokakasvatus sisäl- tää kouluruokailun sekä eri oppiaineissa, teemoissa tai projekteissa esiin tulevat ruokaan liitty- vät aihealueet (POPS 2014). Ruokakasvatus tulisi olla jatkumo varhaiskasvatuksesta aina pe- ruskoulun päättymiseen asti. (Janhonen, Mäkelä & Palojoki 2015.)
Tämä tutkielman aineisto koostuu neljän kotitalousopettajan monipuolisesta teemahaastatte- lusta. Teemoja olivat ruokakasvatus, ruokaosaaminen, oppilaantuntemus, perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteet 2014, oppimateriaalit ja opetusvälineet sekä ohjaukselliset prosessit.
Jälkimmäinen sisältää opettajien käsitykset itsestään opettajina, käsitykset oppimisesta, opetus- menetelmistä, opetuksen suunnittelusta ja arvioinnista, oppimisympäristöistä sekä eheyttävästä opetuksesta.
Tähän tutkielmaan perehtyminen auttaa opettajia reflektoimaan omaa työtään. Aiheet herätte- levät esimerkiksi pohtimaan, miten omaan ruokakasvatusta voisi kehittää vastaamaan parem- min oppilaiden tulevaisuuden tarpeita, olisi uusien oppimiskäsitysten mukaista ja entistä mie- lekkäämpää opettaa. Tutkielman avulla voidaan miettiä, miten ruokakasvatuksessa voidaan huomioida entistä paremmin kestävyyttä sekä kulttuurisia, sosiaalisia ja hyvinvointia edistäviä näkökulmia. Kotitaloustieteen opiskelijoille tutkielma antaa tietoa uudesta opetussuunnitel- masta ja kotitalousopettajien ruokakasvatuksesta käytännön työssä. Tutkielman avulla hekin voivat pohtia, voisivatko he kehittää ruokakasvatuksen toteutusta. Toiveena on, että tutkielma kannustaa tutkimaan lisää ruokakasvatusta peruskoulukontekstissa sekä herättää keskustelua, jotta ruokakasvatuksesta tulisi entistä enemmän koko kouluyhteisöä koskettava asia, joka jat- kuisi varhaiskasvatuksesta läpi peruskoulun.
2 PERUSKOULUN KOTITALOUSOPETTAJA RUOKAKASVATTA- JANA
2.1. Opettamisen ja oppimisen nykytilasta
Perusopintojaan päättävien oppilaiden yleiset oppimistulokset ovat heikentyneet. Tästä syystä Opetus- ja kulttuuriministeriö teetti laajan tutkimuksen, jossa luotiin kehittämisteemat perus- opetuksen kehittämiseen ja oppitulosten sekä oppimista tukevien asenteiden parantamiseen. Ne asiat, joihin opettajat itse voivat suoraan vaikuttaa, olivat oppimisen ja pedagogiikan kehittä- minen, elinikäinen ammatillinen kehittyminen sekä koulun toimintakulttuurin ja koulupäivän rakenteen kehittäminen. Viimeisin näistä tarkoittaa toimintakulttuuria ja rakenteita, jotka tuke- vat oppimista, hyvinvointia ja oppilaiden osallisuutta. Oppilaalle halutaan jättää sananvaltaa, valinnan varaa ja vastuuta omasta oppimisesta. Koulua kehitetään eettisenä ja oppivana yhtei- sönä. Ammatillinen kehittäminen sisältää opettajien systemaattisen täydennyskouluttautumis- toiminnan. (Ouakrim-Soivio, Rinkinen & Karjalainen 2015.)
Tulevaisuuden tutkijat ovat sitä mieltä, että ihminen tulee elämään jatkuvassa muutoksessa ja muutokset ovat ehkä vielä nopeampia ja ennustamattomampia kuin oletetaan. Siksi oppilaiden tulisikin oppia muutoksessa elämisen taitoja sekä olemaan aktiivisia ja vastuullisia. Itseohjau- tuvuus ja oman elämän hallinnan taidot ovat kasvatuksessa toivottuja tuloksia. Tulevaisuuden yhteiskunnassa lienee tärkeää osata ajatella, ratkaista ongelmia, innovoida ja kyseenalaistaa.
Oppilaat voivat oppia tätä esimerkiksi opiskelutilanteissa, joissa oppilaat saatetaan aitoihin on- gelmanratkaisutehtäviin. (Patrikainen & Myller 2002.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman (POPS 2014, 18–23) mukaan tulevaisuuden taitoihin liit- tyvät seitsemän laaja-alaista osaamiskokonaisuutta ovat: (1) Ajattelu ja oppimaan oppiminen, (2) Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, (3) Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, (4) Monilukutaito, (5) Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen, (6) Työelämätaidot ja yrittä- jyys sekä (7) Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. Oppiai- neena kotitalous on oivallinen mahdollisuus huomioida kaikki laaja-alaiset oppimiskokonai- suudet ja olla myös eheyttämässä eri oppiaineita.
Oppilas nähdään uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa aktiivisena toimijana ja oppi- minen vuorovaikutteisena. Oppiminen liitetään myönteisiin tunnekokemuksiin ja uutta luovaan toimintaan. Taitojen merkitys ja vastuu oppimisesta korostuvat. Keskeistä on monipuolistaa oppimisympäristöjä, jolloin osaamisen jakaminen ja yhteisöllisen tiedon rakentaminen mahdol- listuu. Myös viestintäteknologiaa otetaan aiempaa enemmän käyttöön. (Halinen & Jääskeläinen 2015, 20–21; POPS 2014.) Kotitalousopetuksessa on luontevaa huomioida kaikkia näitä näkö- kulmia. Oppilaille tulisi luoda mahdollisuus osallistua oman opiskelunsa, yhteisen koulutyön ja oppimisympäristön suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin, jotta he oppivat vaikutta- mista, päätöksentekoa ja vastuullisuutta (POPS 2014, 22–23).
2.2 Peruskoulun kotitalousopetus
Kotitalousopetus on Suomessa varsin arvostettu oppiaine toisin kuin monissa muissa maissa, joissa kotitalousopetus ei ole erillinen oppiaine tai se ei ole pakollista kaikille. Esimerkiksi Vi- rossa kotitaloudesta tuli pakollinen oppiaine kaikille oppilaille vasta vuonna 2001 (Taar 2015, 176). Ndakalakon (2015) tutkimuksen mukaan Namibiassa kotitaloutta tarjotaan harvoissa kou- luissa, vaikka oppiaine on Namibian opetussuunnitelmassa. Kotitaloutta pidetään siellä oppiai- neena huonosti muissa aineissa menestyville tai vähemmän lahjakkaille. Kotitalousopetus saa vain vähän tukea opetus- ja kouluviranomaisilta. Namibiassa on mm. pulaa kotitalousopetta- jista, opetuksessa on puutetta rahoituksesta ja tiloista sekä kotitalousopetukseen liitetään suku- puolistereotypioita eikä siitä tiedetä riittävästi. Yhdysvalloissa puolestaan oppilaille ei opeteta käytännön ruoanvalmistusta pakollisena oppiaineena (Lichtenstein & Ludwig 2010). Se kertoo siitä, ettei kotitaloutta nähdä niin tärkeänä oppiaineena kuin Suomessa.
Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014, 507) mukaan kotitalousopetuksen tehtävänä on ke- hittää kodin arjen hallinnan sekä kestävän ja hyvinvointia edistävän elämäntavan edellyttämiä tietoja, taitoja, asenteita ja toimintavalmiuksia. Oppiaine kehittää mm. oppilaan kädentaitoja, luovuutta, kykyä tehdä kestäviä arjen valintoja, yhdessä elämisen taitoja, työskentelemään pit- käjänteisesti ja tutkimaan kriittisesti tietoa. Kotitalousopetuksessa luodaan pohja kestävään asu- miseen, ruokaosaamiseen ja kuluttajuuteen. Kotitalousopetusta on pakollisena vuosiluokilla 7- 9, mutta sitä voidaan tarjota myös alemmilla vuosiluokilla.
Kotitalous oppiaine kuluu taito- ja taideaineisiin, mutta se on aiemmin kuulunut yhteiskunnal- listen aineiden joukkoon (Myllykangas 2009). Ruoanvalmistuksessa kuten muussakin oppimi- sessa tieto, taito, tekeminen ja ymmärtäminen kietoutuvat yhteen. Konkreettinen tekeminen eli kädentaidot ovat kotitalousopetuksessa keskeistä. (Haverinen 1998; Soljanto & Palojoki 2015, 122.) Kotitalous on elämänläheinen, monitieteinen ja moniulotteinen, laaja-alainen, käytän- nönläheinen ja siinä on laajat mahdollisuudet kehittää oppilaiden ajattelua ja luovuutta. Sen keskiössä on yksilö, hänen perheensä, kotinsa ja näiden yhteys yhteiskuntaan. Oppiaine antaa eväitä selviytyä elämästä. (Myllykangas 2009; Turkki 1990.) Oppiaineella voidaan vaikuttaa yksilölliseen ja yhteiskunnalliseen hyvinvointiin. Kotitalouden tulisi olla yhteiskunnallisesti ajankohtaista, mutta sillä voidaan myös vaikuttaa tulevaisuuden yhteiskuntaan. (Kuusisaari 2014.)
Kotitalousopetuksen tavoitteena on arjenhallinta ja kestävä elämäntapa (POPS 0214, 508–509).
Haverisen (1996, 179) kehittämä arjen hallinnan mallin (kuvio 1) mukaan arjen hallinta lähtee osaavasta arjen hallinnasta, mutta voi kehittyä siitä taitavaksi arjen hallinnaksi ja edelleen ym- märtäväksi arjen hallinnaksi. Elämässä pärjäämiseen tarvitaan näitä tasoja. Ei esimerkiksi riitä, että oppilas osaa rutiininomaisesti kuoria porkkanan, vaan hänen täytyy ymmärtää terveellisen ravinnon merkitys hyvinvoinnille tai mikä merkitys yhteisillä ruokailuilla on perheen arjessa.
Kotitalousopetuksen tulee siis kehittää oppilaiden arjen ajattelu- ja toimintataitoja. Arjen hal- lintaan tarvitaan vahvoja käytännön työtaitoja, yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja sekä kykyä etsiä tietoa ja arvioida sen luotettavuutta. (Haverinen 1996; Löytty-Rissanen & Näveri 1998;
Soljanto & Palojoki 2015.) Korvelan (2014) mukaan arjen tutkiminen on keskeistä, koska ko- titalousopetus pohjautuu oppilaiden arjen hallintaan. Jos ei tiedä, että oppilaiden taustat ovat hyvin moninaiset, on vaikeaa opettaa keskeisimpiä asioita heidän arkeensa. Hänen mukaansa opetuksessa tulisikin keskittyä arjen kokonaisuuden ymmärtämiseen ja taitoihin rakentaa ar- jesta toimiva kokonaisuus.
KUVIO 1. Arjen hallinta -käsitteen laadullinen sisältö (Haverinen 1996)
2.2.1 Mikä on kotitalousopetuksessa keskeistä?
On haasteellista määritellä, mikä on keskeisintä opettaa kotitalousopetuksessa nyky-yhteiskun- nassa ja tulevaisuudessa. Sen arviointi on kuitenkin tärkeää, jotta omaa opetusta voi kehittää (Tarsa 2014, 47). Kotitalouden keskeiset sisältöalueet perusopetuksen opetussuunnitelman mu- kaan on lueteltu alapuolella. Opetussuunnitelmassa korostetaan kotitalouden osalta arjen hal- lintaa ja kestävää elämäntapaa. Tavoitteena on, että oppilas syventää tietojaan ja taitojaan vai- heittain ja toiminta kehittyy vastuullisemmaksi ja itsenäisemmäksi. (POPS 2014, 508–509.)
S1 Ruokaosaaminen ja ruokakulttuuri: Sisällöt valitaan siten, että ne tukevat ruo- anvalmistus- ja leivontataitojen kehittymistä. Aterioiden suunnittelu, toteutus ja erilaiset ruokailutilanteet tähtäävät ruokaan ja syömiseen liittyvien valintojen ja tottumusten pohtimiseen ravitsemussuositusten, ruokaturvallisuuden, ruokaket- jun, elintarviketuntemuksen, taloudellisuuden, eettisyyden ja ruokaan liittyvän luotettavan tiedon näkökulmasta. Opetussisältöihin kuuluvat ruoka- ja tapakult- tuuri osana identiteettiä sekä kodin juhlia.
S2 Asuminen ja yhdessä eläminen: Sisällöt valitaan siten, että ne tukevat yhdessä elämisen, asumistaitojen ja asumisen ympäristö- ja kustannustietoisuuden kehit- tymistä. Puhtaanapito samoin kuin tekstiilien ja materiaalien hoito tarkoituksen- mukaisine aineineen, laitteineen, välineineen ja työtapoineen tähtäävät arjessa tarvittavien taitojen kehittymiseen. Sisältöjen avulla perehdytään hyviin tapoihin, tasapuoliseen voimavarojen käyttöön ja vastuunottoon perheessä. Sisällöt johdat- tavat arvioimaan asumiseen ja kotitalouteen liittyviä palveluita.
S3 Kuluttaja- ja talousosaaminen kodissa: Sisällöt valitaan siten, että ne ohjaavat oppilaita asioimaan sekä tuntemaan vastuitaan ja oikeuksiaan valintoja ja sopi- muksia tekevinä kuluttajina. Sisällöt johdattavat median- ja teknologian käyttöön arjen työvälineenä ja kannustavat pohtimaan vertaisryhmän ja median vaikutusta omiin kulutusvalintoihin. Sisällöt harjaannuttavat vastuulliseen päätöksentekoon ja ajankohtaisen tiedon hankintaan sekä evästävät tunnistamaan kotitalouksien rahankäyttöön liittyviä tilanteita ja ongelmia.
Kuusisaaren (2014) mielestä yhteiskunnassa tarvittavia asioita ovat esimerkiksi kotitaloustöi- den kokonaisuuden hahmottaminen, ajankäytön hallinta ja vastuun kantaminen. Niiden hallin- nan puute on ongelma useissa kodeissa. Hän mainitsee tärkeinä oppia myös ihmissuhteista huo- lehtimista, tasa-arvoista kotitöiden jakamista ja perheen sisäistä vuorovaikutusta. Venäläisen tutkimuksen (2015) mukaan tasa-arvoisuus on tärkeä näkökulma siinäkin mielessä, että poikien kotitaloustaitojen ja -tietojen osaaminen kotitalousopetuksessa on valtakunnallisessa vertai- lussa merkittävästi huonompaa kuin tyttöjen ja asennoituminen kotitalousopetukseen ja sen tar- peellisuuteen oli negatiivisempaa. Oppilaat osasivat heikoimmin kotitalouden neljästä sisältö- alueesta Ravitsemus ja ruokakulttuuri alueen ja parhaiten Perhe ja yhdessä eläminen osa-alu- een. Ravitsemus ja ruokakulttuuri sisältöalueen tehtävistä parhaiten osattiin lautasmalliin ja ruoanvalmistukseen liittyvät tehtävät ja huonoiten sydän- ja verisuonitauteihin ja ravintokui- tuun liittyvät tehtävät. Tuottamistehtävät osattiin huonommin kuin käytännön työt. Olisikin tär- keää lisätä opetukseen tuottamista ja näkökulmien perustelua sisältäviä tehtäviä, jotka edellyt- tävät soveltamista ja asioiden kyseenalaistamista. Oppilaat menestyivät hyvin yhteistyö- ja vuo- rovaikutustaitoja sisältävissä tehtävissä. Roolia näiden taitojen vahvistajana pitäisi edelleen pi- tää tärkeänä. (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 2015; Venäläinen 2015.)
Mäntylän (2010, 20–21) 25–30-vuotiaille nuorille tekemässä tutkimuksessa tärkeimmiksi koti- talouden taidoista korostuivat taidot valmistaa ruokaa raaka-aineista ruokalajeiksi, omasta jak- samisesta huolehtiminen, pyykinpesu, sosiaalinen kanssakäyminen, yhdessä eläminen ja huo- lenpito perheestä, hankintojen tekeminen ja säännöllisesti toistuva asunnonhoito. Vähiten mer- kittäviä olivat tutkimuksen mukaan taito kansalaisvaikuttamiseen sekä ruokakulttuurin tunte- mus.
2.3 Kotitalousopettajan ammatillinen kehittyminen
Kotitalousopettajia on koulutettu jo vuodesta 1891 lähtien ja koulutus siirtyi 1970-luvulla yli- opistoon. Koulutus on tätä nykyä kasvatustieteen maisterin tutkinto, joka sisältää teoreettista ja soveltavaa aineen hallintaa sekä opettamiseen liittyviä taitoja. Ravitsemus ja ruokakulttuuri kuuluvat olennaisena osana koulutukseen. (Soljanto & Palojoki 2015, 121.)
Opettajalla on vastuu ja vapaus huolehtia omasta ammattitaidosta. Koulu ei kehity ellei opettaja huolehdi ammattitaidon kehittymisestä. Kotitalousopetuksen sisällöillä voi vaikuttaa siihen, että opetetaan arjessa tarvittavia tietoja ja taitoja, mutta kotitalousopetus voi olla myös suun- nannäyttäjä, jolla voi muokata tulevaa yhteiskuntaa. Valinnat ja yksilöiden hyvinvointi vaikut- taa suuresti yhteiskuntaan. Opettajan oman työn kehittymisessä tärkeää on esimerkiksi osallis- tuminen opetussuunnitelmatyöhön, oman opetuksen tarkempi suunnittelu, täydennyskouluttau- tuminen, tutkimusten ja julkaisujen lukeminen, oman työn reflektointi ja yhteistyö toisten opet- tajien kanssa. (Aho 2002; Kuusisaari 2014; Tarsa 2014.)
2.3.1 Opetussuunnitelmatyö opettajan ammatillisen kasvun välineenä
Opetussuunnitelmatyöhön osallistuminen on opettajalle mahdollisuus kehittää omaa opetusta ja pedagogista ajattelua. Opetussuunnitelmauudistusten tarkoituksena on vastata muutoksiin ympäröivässä maailmassa, lainsäädännössä ja koulutuksen rakenteissa. Keskeisintä on muuttaa koulua siihen suuntaan, että se olisi parempi kasvu- ja oppimisympäristö ja edistäisi koulutyön mielekkyyden kokemusta, vahvistaisi oppilaan minuutta, edistäisi oppimisen taitoja ja loisi edellytyksiä kestävään elämäntapaan (Venäläinen 2015, 161; POPS 2014.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet täsmentävät lainsäädäntöä ja määrittelevät tar- kemmat raamit opetuksen järjestämiselle. Varsinaiset opetussuunnitelmat laaditaan kunnissa ja kouluissa valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteiden pohjalta. Opetussuunnitelman teh- tävänä on tiedollisesti tuoda julki ja määritellä ne tiedot ja taidot, joita koulun toivotaan kehit- tävän ja välittävän oppilaille. Pedagogisesti ajateltuna opetussuunnitelma sisältää myös peda- gogisten periaatteiden yleislinjaukset. (Kartovaara 2007, 5.) Opetussuunnitelma on Kosusen ja
Huuskon (2002) määritelmän mukaan opettajalähtöinen, opettajan käyttötietoon, käyttöteorioi- hin ja opetussuunnitelmatietoon ankkuroituva. Opetussuunnitelman pitäisi sisältää keskeiset ta- voitteet, joihin koulun toiminnalla pyritään. Se sisältää toimintaa ohjaavat arvot ja menetelmät sekä välineet, joilla opetus toteutetaan. Toiminnallinen tehtävä on ohjata yksilön tai yhteisön toimintaa erilaisissa oppimisympäristöissä. Opetussuunnitelmalla on paljon ulottuvuuksia ku- ten eletty, kirjoitettu, suunniteltu, virallinen, oppilaan kokema, piilo, koulukohtainen, oppiai- nekohtainen opetussuunnitelma. Opetussuunnitelman kehittämisessä on keskeisesti kysymys opetuksen tasosta, laadusta ja oppilaiden oppimisesta ja sen tukemisesta. (Kosunen & Huusko 2002, 203–204; Sulonen 2004, 71–72, 82.)
Opetussuunnittelutyö on syklinen prosessi, joka edellyttää yhteistyötä kollegoiden kanssa, ref- lektointia, avoimuutta ja keskustelua (Kosunen & Huusko 2002, 206; Sulonen 2004). Sulosen (2004) kotitalousopettajien opetussuunnitelman uudistamistyöhön liittyvän toimintatutkimuk- sen mukaan ammatillisessa kasvussa keskeistä ovat aktiivinen oppiminen, sitoutuminen, yh- teistyö ja vuorovaikutus, autonomia sekä rationaalisuus ja intuitiivisuus. Aktiivisen oppimisen ote rohkaisi kotitalousopettajia kokeilemaan oppisisältöjen toteutuksessa erilaisia, uusia tapoja ja soveltamaan oppimiaan teoria-asioita käytäntöön. Sitoutumisessa keskeistä oli halu antaa oma panos opetuksen kehittämiseen ja oppimisen edistämiseen. Kun opettajat ymmärsivät tut- kimuksen aikana yhteistyö- ja vuorovaikutuksen merkityksen, se lisäsi yhteistyötä kouluyhtei- sössä. Autonomia ilmeni opettajien rohkeutena toteuttaa opetuksen päämääriä omalla tavallaan.
Rationaalisuus ja intuitiivisuus näkyivät järkevänä ja perusteluja hakevana toimintana, luovuu- tena ja uskona omiin kykyihin.
Sulosen (2004) toimintatutkimus osoitti, että ei voida puhua uudistavasta otteesta opettamiseen ja opettajan voimaantumiseen, mikäli opetussuunnitelmatyöhön liittyy vain teknistä toiminnan suunnittelua, toteutusta ja arviointia, esimerkiksi pieniä oppisisältöjen ja opetusmenetelmien muutoksia. Vain harvoin opetussuunnitelman muutostyötä ohjaa visio oman työn muuttami- sesta, pohdinta sen tarkoituksenmukaisuudesta tai vastaavuudesta oppilaiden elämää ja tarpeita varten. Opetussuunnitelmatyö vaatii vallitsevien työkäytäntöjen kyseenalaistamista yhteis- työssä muiden opettajien kanssa. Muutos on hidasta, kun lähtökohtana onkin opettajan ajatte- lutavan muuttaminen. Onnistunut muutosprosessi lisää kuitenkin opettajien ammattitaitoa. On- nistuminen edellyttää, että itsearvostus ja työmoraali, ammattiylpeys ja luottamus kollegoihin
ovat kunnossa ja ilmapiiri on avoin. Mitä enemmän opettaja on sitoutunut työhönsä, sitä myön- teisemmin hän suhtautuu uusien asioiden aktiiviseen oppimiseen ja niiden vaikutukseen työ- hönsä. (Kosunen & Huusko 2004; Sulonen 2004.)
Ryhmätyö ja ryhmässä toimiminen, kotitalousopetuksen sisällön staattisuus sekä muutoksen hitaus olivat kolme asiaa, jotka nousivat esiin Sulosen (2004, 148–150) tutkimuksen arvioin- tiosiossa. Ryhmätyöskentely auttoi opettajia vaikeiden käsitteiden soveltamisessa, edisti reflek- tion laadullista kehittymistä ja kannusti muutostyön toteuttamisessa. Ryhmässä keskustelemi- nen auttoi oman tiedon syventämisessä. Opettajat rupesivat kritisoimaan kotitaloustunneilla käytössä olevia toimintatapoja toimintatutkimuksen edetessä. Kotitalousopetus on ollut vuosi- kymmeniä saman sisältöistä ja -tyyppistä, vaikka yhteiskunta on muuttunut. Toimintakulttuurin ja ajattelun muutokseen tähtäävä toiminta on hidasta. Muutosprosessi vaatii yleensä useita vuo- sia ja se on yhteistyötä kouluyhteisön sisällä, jossa dialogin merkitys opettajien välillä on mer- kittävä.
2.4 Pedagoginen sisältötieto
Käsitettä pedagoginen sisältötieto (pedagogical content knowledge) on käyttänyt alun perin Schulman 1986. Määritelmä on ollut monitulkintainen. Monissa tutkimuksissa pedagogiseen sisältötietoon on sisällytetty oppiaineen sisältötiedon ja pedagogiikan lisäksi tieto opetussuun- nitelmasta, tieto oppilaista eli oppilaantuntemus sekä arvot. (Kansanen 2012, 19–36.) Syrjäläi- nen määrittelee pedagogisen sisältötiedon käsittämään opettajan tarkoituksiin muovaamaa si- sältötietoa oppiaineesta tai sen alueesta. Käsite sisältää hänen mukaansa opettajan tiedot oppi- laiden tasosta, kyvyistä ja vaikeuksista, opetussuunnitelmasta, oppimateriaaleista sekä opetus- menetelmistä. Pedagoginen sisältötieto tulee näkyväksi opettajan ja oppilaan välisenä vuoro- vaikutuksena oppimisympäristöissä. (Syrjäläinen 2003.) Opettajan pedagogista toimintaa ohjaa käyttöteoria, joka on muotoutunut koulutuksen ja kokemuksen pohjalta. Se koostuu kasvatuk- seen, opetussuunnitelmaan, opetukseen ja oppilaaseen liittyvästä tiedosta ja ymmärryksestä.
Opettaja tarvitsee pedagogista sisältötietoa esim. siitä, miten oppimisympäristö tai oma toi- minta on järjestettävä, jotta oppilaat oppivat parhaalla mahdollisella tavalla se tieto ja taito, jonka hän itse jo hallitsee. Hän tarvitsee tietoa myös oppilaistaan, samoin kuin yleisesti koulu- kulttuurista ja muusta kulttuurista. (Aho 2002, 27–28.)
Tässä tutkielmassa pedagogisella sisältötiedolla tarkoitetaan kotitalousopettajan ruokakasva- tukseen liittyvää sisältötietoa ja pedagogiikkaa, joka sisältää myös perusopetuksen opetussuun- nitelman 2014, oppilaantuntemuksen sekä arvot. Siihen sisällytetään opettajien käsitykset itses- tään opettajina, käsitykset oppimisesta, opetusmenetelmät, opetuksen suunnittelu ja arviointi, oppimisympäristöt sekä eheyttävä opetus.
Tutkimuksissa on todettu, että pedagogisen sisältötiedon ja oppimisen välillä on yhteys. Mikäli opettajalla on heikko sisältötieto, pedagoginen sisältötietokaan ei pääse kehittymään. Tällöin opetus on vahvasti oppimateriaalipohjaista, jääden tosiasioiden, alkeellisten sääntöjen ja ohjei- den noudattamisen tasolle, jossa toiminnalle ei löydy luontevia selityksiä. Aloitteleva opettaja keskittyy usein aiheen esittelyyn oppilaille eli tiedon siirtämiseen. Heidän kykynsä ennakoida oppilaille ongelmallisia oppisisältöjä on vielä kehittymätön. Rikas oppiaineen tuntemus näkyy ongelmanratkaisun painotuksena, täsmällisinä käsitteinä ja tutkivana asenteena sekä keskuste- lun monipuolisuutena ja oppilaita aktivoivana opetuksena. (Syrjäläinen 2003, 74–85.)
2.5 Ruokakasvatus
Alun perin ruokakasvatus (food education) on nähty osana ravitsemuskasvatusta. Käsitteen juu- ret ovat terveyden edistämisessä ja ravitsemusvalistuksessa. (Janhonen, Mäkelä & Palojoki 2015, 107.) Ravitsemuskasvatusta ja terveyden edistämistä käsitellään jäljempänä alaluvuissa 2.5.3 ja 2.5.4. Ruokakasvatus (food education) -käsitteen käyttö on yleistynyt Suomessa eri- tyisesti 1990-luvun lopulta lähtien (Janhonen, Mäkelä & Palojoki 2015, 108). Ruokakasvatuk- sen laajempi tutkimuksellinen viitekehys on liitetty Suomessa kestävään ruokajärjestelmään eli agroekologian tutkimusalaan. Ruokajärjestelmään kuuluvat tuotanto, kulutus ja markkinat eli alkutuotannosta, jalostuksesta, jakelusta ja kulutuksesta muodostuva kokonaisuus. Ruokakas- vatuksen tarkoituksena on vastata ruokajärjestelmän nykyisiin ympäristö- ja talousongelmiin sekä sosiaalista ja kulttuurista epätasa-arvoa kasvattaviin tekijöihin. (Maataloustieteiden laitos;
Riipi & Kurppa 2013; Risku-Norja, Jeronen, Kurppa, Mikkola & Uitto 2012; Seppänen, Aro- Heinilä, Helenius, Hietala-Koivu, Ketomäki, Mikkola, Risku-Norja, Sinkkonen & Virtanen 2006.)
Viime vuosina ruokakasvatusta on käsitelty Suomessa etenkin kestävyyteen liittyvissä tutki- muksissa, mutta myös osana terveyskasvatusta, ruokaan liittyvää lukutaitoa, kansalaisuutta ja sivistystä sekä varhaiskasvatusta (Janhonen, Mäkelä & Palojoki 2015, 108; Ojansivu, Sandell, Lagström & Lyytikäinen 2014; Risku-Norja, Jeronen, Kurppa, Mikkola & Uitto 2010; Riipi &
Kurppa 2013; Risku-Norja, Jeronen, Kurppa, Mikkola & Uitto 2012). Yhä useammat tutkimus- alat ovat nykyään kiinnostuneita ruokaan liittyvästä kasvatuksesta ja opetuksesta (Janhonen, Mäkelä & Palojoki 2015, 108.)
Ruokakasvatus on muutakin kuin ruoanvalmistusta ja syömistä. Ruokakasvatus sisältää henki- lökohtaisen, yhteiskunnallisen ja maailmanlaajuisen ulottuvuuden ruokaan. Syömisen laajem- pien, yhteiskunnallisten merkitysten hahmottaminen on keskeinen kasvatuksellinen tavoite.
Oleellista on, että ruokakasvatuksen tavoitteisiin sisältyisi kyky suhteuttaa omat valinnat ja nii- den seuraukset osaksi laajempaa kulttuurista ja historiallista jatkumoa sekä valmiudet soveltaa ruokaan liittyviä tietoja ja taitoja omaan elämään. Ruokakasvatukseen liittyvät siis eettiset, es- teettiset, kulttuuriset ja sosiaaliset puolet. Ruokakasvatuksen päämääränä on aktiivinen kansa- lainen, ruokaosaaja, joka on sitoutunut edistämään kestävän kehityksen mukaista toimintaa ja kestävää kulutusta. Sillä pyritään edistämään ihmisten ja ympäristön hyvinvointia sekä sosiaa- lista oikeudenmukaisuutta turvaamalla kohtuullinen taloudellinen toimeentulo ja ottamalla huo- mioon ympäristön kantokyky. (Contento 2011, 4, 14–15; Janhonen, Mäkelä & Palojoki 2015;
Risku-Norja, Jeronen, Kurppa, Mikkola & Uitto 2010, 17.) Ruokakasvatus johtaa ruokaosaa- miseen, josta puhutaan myös perusopetuksen opetussuunnitelmien (2014) perusteissa.
2.5.1 Ruokakasvatuksen jatkumo
Ruokakasvatuksen pitäisi alkaa jo varhaiskasvatuksessa ja jatkua siitä läpi peruskoulun aina aikuisuuteen asti (kuvio 2). Varhaiskasvatuksessa ja 1.-2. luokalla ruokakasvatusta lähestytään leikin keinoin. Alakoulun ensimmäisillä luokilla ruokakasvatuksen tavoitteena on omaan ar- keen sekä kodin ja koulun toimintaympäristöön tutustuminen. Silloin voi käsitellä kysymystä Mitä? Esim. mitä voin syödä, miten ennen on syöty, mitä ovat hyvät tavat ja mihin niitä tarvi- taan. 3.-6. luokalla laajennetaan tietoisuutta ja harjaantumista enemmän toiminnallisesti kotiin liittyvissä tehtävissä. Tehdään ja tutkitaan erilaisissa oppimisympäristöissä. Oppilaita kannus- tetaan tasa-arvoisiin valintoihin, toimintaan ja vuorovaikutukseen arjen elämismaailmassa. Hei- dän kanssaan käsitellään Miten? -kysymystä eli miten vertailen kestäviä ruokavalintoja, miten
ruoka vaikuttaa hyvinvointiin tai miten kokoan ateriani ja valmistan välipalani. 7.-9. -luokka- laisilla on käsillä Miksi? -kysymys eli miksi ruoka aiheuttaa niin paljon keskustelua, miksi kai- killa ei ole ruokaa, miksi kohtuullisuus on niin vaikea määritellä tai miksi ruokatajua tarvitaan?
(Edu.fi.)
KUVIO 2. Kotitalousopetuksen jatkumo. (Edu.fi, kuvion alkuperäislähde Päivi Palojoki)
Ruokakasvatusta on käsitelty monissa kasvatukseen ja koulutukseen liittyvissä yhteyksissä viime vuosina. Ruokakasvatusta varhaiskasvatuksessa on käsitelty (Ojansivu, Sandell, Lag- ström & Lyytikäinen 2014) asiantuntijaraportissa ”Lasten ruokakasvatus varhaiskasvatuksessa - ruokailoa ja terveyttä lapsille”. Tämä on kattava avaus siihen, että ruokakasvatusta tuodaan jo pienten lasten arkeen. Lasten ruokakasvatus varhaiskasvatuksessa -hankkeen tavoitteen oli tuottaa linjauksia ja toiminnallisia ruokakasvatuksen käytäntöjä, jotka tuottavat lapsille ruokai- loa, rakentavat lasten myönteistä suhdetta ruokaan ja syömiseen, rikastuttavat lasten ruokako- kemuksia ja saavat lapset kiinnostumaan ruoasta. Lisäksi tavoitteena oli ylipainon varhainen ehkäisy ja siihen liittyen terveellisemmän ja monipuolisemman ruokavalion tuominen lasten elämään. Pääpainoina olivat siis ruokailo ja terveys, johon päästään Sapere-ruokakasvatusme- netelmällä, joka pohjautuu eri aistien kautta ruokaan tutustumiseen. Perusajatuksena on, että lapsi oppii syömään terveellisesti ja järkevästi, kun tutustuu ruokamaailmaan ja oppii myön- teistä suhtautumista ruokaan ja syömiseen, oppii uusia ruokia sekä kiinnostuu ruoasta, ympä- ristöstä ja laajasti ruokakulttuurista.
Nykyisessä peruskoulussa ruokakasvatus on pirstaleisena eri oppiaineissa ja siksi kouluun tar- vittaisiin tietoista ja tavoitteellista ruokakasvatusta, jolla vastattaisiin tulevaisuuden kysymyk- siin ruoan laadusta, tuotantotavoista ja ruoan riittävyydestä. Sillä voidaan edistää hyvinvointia lisäämällä ruokajärjestelmän tasoista tietoisuutta kestävästä ruoantuotannosta ja kulutuksesta sekä kehittämällä taitoja näiden saavuttamiseksi. Yhteistyöopetusalana usean opettajan ja tut- kijan kanssa syntyi eri puheenvuoroista koostuva kirja ”Ruoka – oppimisen edellytys ja ope- tuksen voimavara”. Siinä käsitellään peruskoulun eri oppiaineiden ja kouluruokailun näkökul- mia kestävään ruokakasvatukseen. (Risku-Norja ym. 2012.)
Maa- ja metsätalousministeriö ja Opetushallitus selvittivät vuonna 2014 tärkeimpien koulun ruokakasvatukseen vaikuttavien sidosryhmien näkemyksiä esi- ja perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteisiin kirjatusta ruokakasvatusteeman kokonaisuudesta ja teeman viemisestä paikalliseen opetussuunnitelmatyöhön. Tavoitteena oli viedä viestiä paikallisiin opetussuunni- telmiin, että ruokakasvatusteema olisi oppiaineita läpäisevä ja vahva osa koulujen arkista toi- mintakulttuuria. Selvityksessä todetaan, että ruokakasvatus on konkreettinen käytännön pro- sessi ruoan alkutuotannosta jätteiden käsittelyyn sekä koko elämän mittainen tietojen ja taitojen kokonaisuus, joka sisältää terveyden, ravitsemuksen ja yhteiskunnan jäsenyyden. Tavoitteena on ruoan arvostus, hyvät tavat sekä yksilön, yhteiskunnan ja ympäristön hyvinvointiin liittyvä ymmärrys. (Opetushallitus & Maa- ja metsätalousministeriö 2014.)
Ruokakasvatuksen jalkautuksen apuvälineenä kuntatasolla pitäisi kiinnittää huomiota opetus- suunnitelmatasolla mm. kirjata eri oppiaineiden välinen yhteistyö, tehdä yhteisiä linjauksia vä- lipalojen suhteen, korostaa kouluruokailun arvoa ja motivoida henkilöstöä sen suhteen sekä hyödynnetään erilaisia teemoja ja teemaviikkoja. Käytännön opetustyössä ruokakasvatuksen jalkautuksen apuvälineinä nähtiin käytännön esimerkit, ohjeet ja ideat opettajille, pelit ja oppi- laiden käyttämien viestintäkanavien hyödyntäminen, oppilaiden mukaanotto päätöksentekoon ja ideointiin sekä opettajien koulutuspäivien hyödyntäminen teeman käsittelyssä. Haastatellut näkivät, että ruokakasvatuksen pitää konkretisoitua muutakin kuin kouluruokailussa. Vanhem- pien osallistaminen ruokakasvatukseen sekä asennekasvatus kouluruoan suhteen nähtiin myös tärkeänä. (Opetushallitus & Maa- ja metsätalousministeriö 2014.)
Ruokakasvatuksen näkymisessä alakouluissa esiintyy paljon vaihtelua vuonna 2008 tehdyn ky- selyn mukaan. Kouluruokailusta ei ollut mainintoja koulukohtaisessa opetussuunnitelmassa ol-
lenkaan liki kolmasosalla. Liki 90 % kouluista ruoka sisältyi koulun muuhun toimintaan kou- luruokailun lisäksi. Eniten se liittyi teemapäiviin tai -viikkoihin, mutta myös juhliin ja myyjäi- siin jne. Ulkona tai luonnossa tapahtuvaa ruokaan liittyvää toimintaa oli suurimmalla osalla kouluista, eniten marjastusta, sienestystä ja kalastusta. Runsaalla neljäsosalla kouluista luon- nossa tai ulkona tapahtuvaa ruokaan liittyvää toimintaa ei ollut. Yli puolessa vastanneista kou- luista oppilaat osallistuivat kouluruokailun käytännön järjestelyihin, eniten siivoukseen ja kat- taukseen. Myös ruoan jakeluun ja valmistukseen sai osallistua joissain kouluissa. (Kurppa, Nuoranne, Risku-Norja, Silvennoinen & Skinnari 2010, 23–26.)
Ruokakasvatuksen pitäisi läpäistä koko peruskoulu eri oppiaineissa. Ruokakasvatus näkyy pe- rusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (2014) kotitalouden lisäksi hajanaisesti eri oppi- aineissa kuten biologiassa, maantiedossa, terveystiedossa sekä ympäristö- ja luonnontiedossa.
Tätä sivutaan laaja-alaisen osaamisen tavoitteessa ”Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot”. Kou- luruokailu on tärkeä osa ruokakasvatusta ja se merkitty opetuksen ja kasvatuksen tavoitteita tukevaan muuhun toimintaan.
Kouluruokailun ja kotitalousopetuksen yhteistyö on jäänyt vähäiseksi. Kotitalousopetus voi toi- mia ruokakasvatuksen teemoja yhdistävänä oppiaineena, joten yhteistyö muiden oppiaineiden ja kouluruokailun kanssa olisi erittäin tärkeää. Valtion ravitsemusneuvottelukunnan kouluruo- kasuosituksessa (2008) on maininta, että kouluruokailun merkitystä tulisi korostaa myös koti- talouden opetuksessa. Kotitalousopettajan tai rehtorin suositellaan olevan jäsenenä koulun op- pilashuollon alainen kouluruokailutoimikunta, jonka tehtävänä on mm. ottaa kantaa koulussa tarjottavaan ruokaan ja vaikuttaa kouluruokailun järjestämiseen. Ruokakasvatuksessa tarvitaan sekä ravintoainetason tietoa, että arkielämään soveltamista. (Janhonen ym. 2015, 112–114, POPS 2014.) Kun ruokakasvatus saadaan jatkumaan varhaiskasvatuksesta läpi peruskoulun, sen vaikutukset lasten terveyteen ja hyvinvoinnin sekä ruokasivistyksen kertymisen kannalta ovat kauaskantoisia (Ojansivu ym. 2014).
2.5.2 Ruokaosaaminen peruskoulun kotitalousopetuksessa
Kotitalousopetuksen sisältöalueita on nimetty perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kolme: Ruokaosaaminen ja ruokakulttuurit, Asuminen ja yhdessä eläminen sekä Kuluttaja- ja talousosaaminen kodissa (POPS 2014, 439). Venäläisen (2015, 81, 169) kotitalousopettajille
suunnatussa kyselyssä kysyttiin, mitä opetussuunnitelman sisältöalueita he painottavat opetuk- sessa. Suurin osa (84,7 %) vastaa painottavansa Ravitsemus ja ruokakulttuuri -sisältöaluetta, seuraavaksi eniten painotetaan Koti ja ympäristö (39,3 %), Perhe ja yhdessä eläminen 26,4 % ja vähiten Kuluttaja ja muuttuva yhteiskunta (14,7 %). Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa ko- titalouden sisältöalueita oli siis edellä mainitut neljä (POPS 2004, 252–253). Lujasmaan tutki- muksessa saatiin samansuuntaisia tuloksia. Kotitalousopettajat painottivat vähän toisia enem- män Ravitsemuksen ja ruokakulttuurin osa-aluetta. Sen jälkeen tuli Koti ja ympäristö. Selkeästi vähiten painotetiin Perhe ja yhdessä eläminen ja Harkitseva kuluttaja -osioita. (Lujasmaa 2004, 69–70.)
Kotitalousopetuksen kolmea eri sisältöalueita ei tulisi laittaa tärkeysjärjestykseen eikä korostaa irrallisina, vaan pyrkiä niiden integrointiin. Kotitalousopetuksessa pitäisi luoda perusta kestä- vään asumiseen, ruokaosaamiseen ja kuluttajuuteen ja sisällyttää kaikkiin sisältöalueisiin käy- tännöntyötaitoja. Vaikka ympäröivä yhteiskunta on muuttunut vuosien kuluessa paljonkin, vai- kuttaa siltä, että kotitalousopetus on säilynyt melko muuttumattomana. Kotitalouden aihealu- eilla tulisi olla yhtä suuri painotus opetuksessa eikä ravitsemus tai ruoka saisi olla liian hallit- seva (Tarsa 2014, 39; Turkki 1990, 39). Useimmilla tunneilla valmistetaan ruokaa, vaikka se ei olisi tunnin päätavoite. Jos joka tunnilla valmistetaan ruokaa, esim. siivoukseen ja pöydän kat- tamiseen käytetty aika on suuri koko vuoden mittakaavassa. Opettajat voisivat rohkeammin keskittyä kotitalouden sisältöihin ja aihealueisiin, jotta opetuksen sisältö vastaisi opetuskerran tavoitetta. (Kuusisaari 2014; Niemi 2014, 82; Tarsa 2014.) Tarsa (2014) esittääkin, että useilla kotitalousopettajilla on kyseenalaistamattomia käytäntöjä, joita ovat edellisen tavoitteiden ja sisältöjen ristiriitaisuuksien lisäksi teorian ja käytännön erottaminen, oppilaan viihtyminen, on- nistuneen lopputuloksen tavoittelu sekä siinä sivussa opettaminen. Myllykangas (2009) on sitä mieltä, että mikäli opettaja ei priorisoi tärkeimpiä asioita tunneilla, se aiheuttaa kiirettä ja sitä kautta esim. levottomuutta.
Lujasmaan (2004, 63–68) pro gradu kyselytutkimuksen mukaan (n=208) 46 % kotitalousopet- tajista kertoi, että ruokaa valmistetaan jokaisella opetuskerralla. 5 vastaajaa ilmoitti, että ruokaa tehdään harvemmin kuin 80 % kerroista. 85 % vastaajista uskoo, että ruoanvalmistuksen vä- hentäminen vaikuttaa aineen kokemiseen kielteisesti oppilaan kannalta. Kuitenkin yli puolet vastaajista mainitsi jonkin neutraalin tai myönteisen vaikutuksen, joka ruoanvalmistuksen vä- henemisellä olisi. 11 % uskoi, että oppiminen olisi monipuolisempaa ja laadukkaampaa, jos
ruoanvalmistusta olisi vähemmän. Keskeisin syy oli tähän ruoanvalmistuksen aiheuttaman kii- reen väheneminen. Syinä olivat myös, että oppiaine koettaisiin laaja-alaisempana ja kotitalou- den arvostus nousisi, kun ruoanvalmistuksen vähenemisen seurauksena olisi enemmän aikaa perehtyä ilmiöiden pohdintaan ja ajattelun kehittämiseen.
2.5.3 Ravitsemuskasvatus
Ruokakasvatuksen on nähty alun perin osana ravitsemuskasvatusta. Ravitsemuskasvatus (nutri- tion education) on yleisesti käytetty termi. Ravitsemuskasvatus sisältää Contenton (2011, 4, 14–15) mukaan sekä ruoka- että ravitsemuskasvatuksen. Se liittyy laajemmin terveyden edistä- miseen. Ravitsemuskasvatus -käsitteellä tarkoitetaan yhdistelmää kasvatuksellisista strategi- oista, jotka on suunniteltu helpottamaan vapaaehtoista terveyttä ja hyvinvointia edistävää ruo- kavalintojen omaksumista ja muuta ruoka- ja ravitsemustoimintaa. Ravitsemuskasvatukseen tarvitaan ympäristön tuki ja toimintaa toteutetaan monilla tasoilla: yksilöllisellä, institutionaa- lisella, yhteisöllisellä ja yhteiskunnallisella tasolla.
Ravitsemuskasvatuksen monipuolisten strategioiden ja oppimiskokemusten tarkoituksena on vaikuttaa lukuisiin käyttäytymiseen vaikuttaviin tekijöihin. Siksi strategioiden tulee informaa- tion lisäksi kehittää taitoja, muutosta ja kasvua. Ravitsemuskasvatuksen suunnittelun tulisi olla systemaattista. Sen tarkoituksena on helpottaa vapaaehtoisia valintoja. Yksilö on itse päättää lopulta, millaisia ravitsemuksellisia ratkaisuja tekee omien päämääriensä ja arvojensa pohjalta.
Motivaation rooli on erittäin merkittävä. Yksilö tekee käyttäytymismuutoksia ja ylläpitää niitä, mikäli ympäristö on kannustava ja tukee terveellistä elämäntapaa. Sen lisäksi, että ravitsemus- kasvatus auttaa ymmärtämään ihmisiä, että ruokavalio on yhteydessä terveyteen, se auttaa poh- timaan ruokavalintojen merkitystä suhteessa lähiympäristöön ja laajemmin ruokasysteemiin.
(Contento 2011, 14–15.)
Palojoki (2003) on määritellyt tiedon tasot kotitalousopetuksessa. Niitä tulisi käsitellä sekä erik- seen että yhdessä, jotta tieto siirtyisi helpommin ruokakäyttäytymiseen eli pintaoppimisen si- jasta syväoppimiseen. Tasoja on kolme 1. tosiasiatiedot: perustellut tosiuskomukset ruoasta ja ravitsemuksesta, 2. arvotieto: asenteet, käsitykset, arvot sekä 3. toimenpidetieto: esim. konk- reettiset tiedot ruoanvalmistuksesta. (Palojoki 2003, 128–129.) Ongelmana ravitsemuskasva-
tuksessa on tosiasiatiedon epäjohdonmukaisuus esim. markkinointiviestinnän vuoksi. Fakta- tieto ei vaikuta asenteisiin ja arvoihin eli opetuksen pitäisi ohjata oppilaita pohtimaan arvojaan ja omaksumaan niitä koulun ja yhteiskunnan arvostusten mukaiseksi. (Kuurala & Rauma 2008.)
Kotitalousopetuksen lisäksi ravitsemuskasvatuksesta peruskoulukontekstissa on esillä koulu- terveydenhuollossa, kouluruokailussa ja ravitsemusopetuksessa esim. terveystiedossa. Kou- lussa annettavalla ravitsemuskasvatuksella on iso merkitys yksilölle että koko väestön tervey- delle. Varhain aloitetulla, suunnitelmallisella ja tehokkaalla ravitsemuskasvatuksella pystytään vaikuttamaan lasten ja nuorten ruokailutottumusten kehittymiseen. Interventiotutkimuksissa on todettu koulun ravitsemuskasvatuksen vaikuttavan nuorten ravitsemustietoihin, ruokavalintoi- hin ja asenteisiin positiivisesti, jos ohjelma on oppilaslähtöinen, pitkäkestoinen, opettaja koke- nut ja sitoutunut sekä tietoa sovelletaan ruoanvalmistukseen ja ruoanvalintaan. Koska koulu on oppilaalle vain yksi elämän ulottuvuus, ravitsemuskasvatuksessa pitäisi tehdä yhteistyötä yhä enemmän koko lasten ja nuorten elinpiiriin kuuluvien toimijoiden kanssa. Näitä ovat esimer- kiksi oppilas itse, vanhemmat, vanhempaintoimikunnat, sosiaali- ja terveydenhuollon ammat- tilaiset sekä kunnallinen ja järjestöjen nuorisotyö. (Lyytikäinen 2003.)
Puberteetti-ikäiset eli yläkoulussa olevat nuoret ovat ravitsemuskasvatuksen haasteellinen ryhmä. Nuori kokee ruoan ja ruokailun vaikutukset hetkellisesti ja pitkän aikavälin vaikutuksia voi olla vaikea ymmärtää. Suhde ruokaan voi olla välinpitämätön tai toisaalta ylenpalttinen.
Joillain voi olla vaara vajaaravitsemukseen, jos nuori syö pitkään epätasapainoisesti tai yksi- puolisesti. Puberteettiaika on myös otollinen myönteisille muutoksille. Nuoret tarvitsevat tietoa riittävästä ja tasapainoisesta ruokailusta, joka yhdistyy nuoren elämäntapaan elinpiiriin, koke- muksiin ja mahdollisuuksiin. (Lyytikäinen 2003, 145.)
2.5.4 Terveyden edistäminen
Ruokakasvatus -käsitteen juuret ovat terveyden edistämisessä ja ravitsemusvalistuksessa. Ter- veyden edistämisellä (health promotion) tarkoitetaan kokonaisvaltaista toimintaa väestön ter- veyden ja toimintakyvyn säilyttämiseksi. Terveyden edistäminen voidaan jakaa promotiiviseen eli ihmisen elinehtojen ja elämänlaadun parantamiseen sekä preventiivisiin eli sairauksien eh- käisyyn tähtääviin toimenpiteisiin. (Nupponen 2003, 28–31; Savola & Koskinen-Ollonqvist
2005, 8.) Kouluyhteisön terveyden edistäminen voidaan jaotella seuraaviin osa-alueisiin: 1) ter- veellinen ja turvallinen kouluympäristö ja kouluyhteisö, 2) oppilashuolto ja opetuksen tukipal- velut, 3) kouluterveydenhuolto, 4) kodin ja muun ympäröivän yhteiskunnan yhteistyö, 5) ter- veysopetus, 6) kouluruokailu, 7) kouluaikainen liikkuminen sekä 8) opettajien ja muun henki- lökunnan terveyden ja työkyvyn edistäminen (Savola & Koskinen-Ollonqvist 2005). Kotita- lousopetuksen ruokakasvatus liittyy tässä tutkimuksessa terveysopetuksen osioon.
3 TUTKIELMAN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkielmani tarkoituksena on kuvailla muutaman kotitalousopettajan käsityksiä kotitalousope- tuksen ruokakasvatuksesta sekä sen näkymistä heidän opetuksessaan. Tutkimuskysymyksenä on:
Millaisia käsityksiä kotitalousopettajalla on ruokakasvatukseen liittyvästä pedagogisesta sisältötiedosta peruskoulun kotitalousopetuksessa?
Alatutkimuskysymykset ovat:
1. Millaisena kotitalousopettaja käsittää kotitalousopetuksen ruokakasvatuksen?
2. Millaisia käsityksiä kotitalousopettajalla on oppilaistaan ruokaosaamisen oppimisessa kotitaloustunneilla?
3. Millaisia käsityksiä kotitalousopettajalla on ruokakasvatuksesta ja ruokaosaamisesta perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014?
4. Mitä mielipiteitä kotitalousopettajalla on kotitalousopetuksen ruokakasvatuksen oppi- materiaalista ja opetusvälineistä?
5. Millaisina kotitalousopettaja käsittää kotitalousopetuksen ruokakasvatuksen ohjauksel- liset prosessit?
6. Millaisena kotitalousopettaja kokee oman ammatillisen kehittymisensä?
4 AINEISTO JA MENETELMÄT 4.1 Fenomenografinen tapaustutkimus
Kyseessä on laadullinen tapaustutkimus, jossa tutkitaan neljän kotitalousopettajan käsityksiä ruokakasvatuksesta. Tutkimusmenetelmänä käytetään teemahaastattelua ja aineiston analysoi- misessa ensimmäisen ja toisen asteen fenomenografista analyysiä. Tutkielma valottaa esimer- kein ja aiemman tiedon valossa, millaisena kotitalousopettajat käsittävät ruokakasvatuksen ja - osaamisen, oppilaantuntemuksen, uuden opetussuunnitelman, ruokakasvatuksen, oppimateri- aalin ja opetusvälineet sekä ohjaukselliset prosessit ruokakasvatuksen näkökulmasta.
Fenomenografia tarkoittaa arkiajatteluun liittyvien ilmiön kuvaamista, analysointia, ymmär- rystä ja siitä kirjoittamista. Fenomenografiassa tutkitaan ihmisten ajassa muuttuvia käsityksiä, jotka voivat olla samasta asiasta hyvinkin erilaisia. Tällä tutkimusstrategialla on tutkittu mm.
oppimiskäsityksiä. Fenomenografisessa tutkimuksessa kritisoidaan, että tulokset eivät ole vält- tämättä sovellettavissa käytäntöön, käsitykset ovat kontekstisidonnaisia ja muuttuvia tai voiko erilaisten käsitysten sanoa olevan esimerkiksi hyviä, huonoja tai kehittyneitä. (Metsämuuronen 2005, 210–212; Niikko 2003; Nummenmaa & Nummenmaa 2002, 65–66.)
Ensimmäisen asteen fenomenografisella näkökulmalla tarkoitetaan tässä tutkielmassa sitä, että selvitetään opettajien omia käsityksiä ruokakasvatuksesta. Toisen asteen näkökulma puolestaan on, millaisena opettajat ymmärtävät oppilaan ymmärrykset ja kokemukset ruokakasvatuksesta.
Toisen asteen näkökulma on tärkeä, sillä opetuksen tulisi perustua oppilaiden käsityksiin ruo- kakasvatuksesta. (Niikko 2003; Nummenmaa & Nummenmaa 2002, 64–71.)
Fenomenografiassa tutkitaan käsityksiä, yleensä arkiajatteluun liittyviä. Käsityksellä tarkoite- taan tässä eri asiaa kuin arkikielessä. Fenomenografiassa käsitys on perustavaa laatua olevaa ymmärtämistä tai näkemystä jostakin. Se on kokemusta jostakin, jolle annetaan merkitys. Kä- sitykset ovat ihmisen tapoja liittää itsensä abstraktilla tavalla ympäröivään maailmaan. Käsi- tysten ja toiminnan välillä ei ole suoraa yhteyttä, joten käsitys asiasta saattaa poiketa henkilön todellisesta toiminnasta. (Niikko 2003, 25–29.)
4.2 Teemahaastattelut
Tutkimusmenetelmänä käytettiin puolistrukturoitua teemahaastattelua (Hirsjärvi & Hurme 2000, 47–48; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2005). Teemahaastattelussa aiheessa on helppo pysyä ja teemoista saadaan yksityiskohtaista tietoa, jos kysytään riittävän tarkkoja kysymyksiä.
Ennen haastattelua muodostettiin omien kokemusten, tutkimusten ja virallisten dokumenttien kautta esiymmärrys aiheesta, jonka pohjalta teemat ja haastattelukysymykset muodostettiin ja saatiin teoriakehys. Pedagogisen sisältötiedon sekä ruokaosaamisen -käsitteet antoivat rungon haastatteluille. Tutkielman teemoja olivat kotitalousopetuksen ruokakasvatus ja ruokaosaami- nen, oppilaantuntemus ja pedagogiikka, opetussuunnitelmat, oppimateriaali sekä ohjaukselliset prosessit. Opettajien ammatillinen kehittyminen liittyy suurimpaan osaan edellä mainituista teemoista. Haastattelukysymykset on esitetty liitteessä 1. Niitä sovellettiin ja keksittiin lisää haastattelun edetessä. Haastattelut toteutettiin joulukuussa 2015 ja tammikuussa 2016 yhteensä neljälle kotitalousopettajalle eri paikkakunnilla.
Tapausten valinta tehtiin harkitusti. Tavoitteena oli, että saadaan mahdollisimman edustava joukko opettajia. Opettajat olivat erilaisia keskenään esim. koulun, asuinpaikan, koulutuksen, työkokemuksen ja iän suhteen. Määräksi valikoitui neljä. Oletus oli, että vastauksissa tulee esiin myös yhteneväisyyksiä jo kyseisessä määrässä. Tutkimuslupia ei tarvittu. Haastateltujen koti- talousopettajien nimet muutettiin eikä koulun nimeä tai tarkempaa sijaintia kerrota. Myös tarkat taustatiedot pyrittiin muotoilemaan yleisemmäksi yksityisyyden suojaamiseksi. Tutkielmassa pyrittiin, ettei tulosten perusteella pysty tunnistamaan, kenestä opettajasta on kysymys. Haas- tattelukutsut lähetettiin sähköpostilla. Opettajille ei annettu etukäteen tiedoksi muuta kuin ai- healue, koska haluttiin saada heidän spontaanit vastuksensa esimerkiksi ruokakasvatus -käsit- teen määrittelylle.
Opettajat saivat valita haastattelupaikat. Kolme haastattelua tehtiin opettajien omilla kouluilla rauhallisissa luokka- tai työhuonetiloissa ja yksi muualla kirjaston ryhmätyötilassa. Haastattelut nauhoitettiin. Haastattelut kestivät noin 75, 100, 105 ja 125 minuuttia. Saatu ääniaineisto litte- roitiin eli kirjoitettiin auki mahdollisimman tarkasti ja siinä käytettiin apuna Sound Scriber oh- jelmaa. Litteroitua tekstiä syntyi 117 sivua rivivälillä 1,5 ja fontilla Times New Roman. Saatu aineisto on varsin kattava. Pilottitutkimus tehtiin yhdelle kotitalousopettajalle, jonka jälkeen
haastattelukysymyksiä muutettiin ja täydennettiin hieman. Pilottihaastattelussa saatuja vastauk- sia hyödynnettiin tutkielmassa, koska ne koettiin relevanteiksi. Ensimmäiselle haastateltavalle tehtiin täydentävä haastattelu, koska ensimmäisellä kerralla aika loppui kesken. Yhdelle opet- tajalle lähetettiin jälkikäteen yksi tarkentava kysymys sähköpostilla.
Tutkielman prosessi eteni niin, että ensin hankittiin esiymmärrys ruokakasvatuksen pedagogi- sesta sisältötiedosta, sitten laadittiin tutkimussuunnitelma ja toteutettiin pilottihaastattelu, haas- tateltiin opettajia käsitysten esiin tuomiseksi, litteroitiin tarkasti sanasta sanaan ja teemoiteltiin aineisto, pelkistettiin ja ryhmiteltiin ja lopuksi tehtiin koonti ja johtopäätökset. Niitä peilataan aiempiin tutkimuksiin ja virallisiin suosituksiin sekä muuhun kirjallisuuteen. Tutkimuksen vai- heet on esitelty kuviossa 3. Aineiston analyysistä kerrotaan seuraavassa luvussa.
KUVIO 3. Tutkimuksen vaiheet
4.3 Aineiston analyysi
Aineisto analysoitiin käyttäen teoriaohjaavaa sisällön analyysia, koska teemahaastattelun aihe- alueista oli aikaisempia tutkimuksia ja virallisia suosituksia (Tuomi & Sarajärvi 2009, 117).
Analyysissä sovellettiin fenomenografisen tutkimuksen kulkua.
TUTKIMUSKYSYMYS:
Millaisia käsityksiä kotitalousopettajalla on ruokakasvatukseen liittyvästä peda- gogisesta sisältötiedosta peruskoulun kotitalousopetuksessa?
Esiymmärrys ja käsitteistö ruokakasvatuksen pedagogisesta sisältötiedosta sekä tutkimusmenetelmistä. Harkinnanvarainen tapausten valinta.
Tutkimussuunnitelma ja pilotti- haastattelu
Teemahaastattelut neljälle opettajalle Ensimmäisen ja toisen asteen fe-
nomenografinen tapaustutkimus
Aineiston litterointi ja koodaus
Käsitysten luokitteleminen merkityksen perus- teella, kuvauskategorioiden luominen
Koonti ja johtopäätökset kategorioiden ja aiemman kirjallisuuden pohjalta
Sisällönanalyysi eteni tässä tutkimuksessa seuraavasti:
1) Haastattelujen kuunteleminen ja aukikirjoitus sana sanalta 2) Haastattelujen lukeminen ja sisältöön perehtyminen 3) Pelkistettyjen ilmausten etsiminen ja alleviivaaminen
4) Pelkistettyjen ilmausten listaaminen teemojen avulla ja aineiston perusteella 5) Samankaltaisuuksien ja erilaisuuksien etsiminen pelkistetyistä ilmauksista 6) Pelkistettyjen ilmausten yhdistäminen ja alaluokkien muodostaminen 7) Alaluokkien yhdistäminen ja yläluokkien muodostaminen niistä 8) Yläluokkien yhdistäminen ja kokoavan käsitteen muodostaminen
(Mukaellen Tuomi & Sarajärvi 2009, 109.)
Laadullinen analyysi voidaan jakaa karkeasti kolmeen vaiheeseen: 1) aineiston redusointi eli pelkistäminen, 2) aineiston klusterointi eli ryhmittely ja 3) abstrahointi eli teoreettisten käsit- teiden luominen. Pelkistämisessä haastatteluaineisto pelkistetään niin, että aineistosta karsitaan tutkimukselle epäolennainen pois eli tutkimustehtävän ulkopuolinen asia. Pelkistäminen tapah- tui tässä tutkimuksessa tiivistämällä litteroidusta aineistosta teemojen alkuperäisilmaisut Excel- taulukkoon pelkistetyn ilmauksen muotoon. Analyysiyksikkönä käytettiin ajatuskokonaisuutta esim. lausetta tai useita lauseita, joissa käsitellään yhtä asiaa. Joskus sama ajatuskokonaisuus liittyi useisiin aihepiireihin. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108–109.)
Alkuperäisilmaus: nehän on aina tämmösiä haastavia, että miten vaikka ravitsemusasiat saa mielenkiintosiks oppilaille että se ei oo vaan semmosta, että sinun pitäis syödä näin ja näin paljon hiilihydraatteja päivässä ja rasvaa tämän verran ja tämä nyt on paha ruoka ja tämä on hyvä ruoka että se on niinkun. Koska se taas sitten vaikuttaa heijän elämään ja terveyteen kum- minkin miten he syö.
Pelkistetty ilmaus: Haastavaa saada ravitsemusasiat mielenkiintoisiksi oppilaille. Syöminen vaikuttaa oppilaiden elämään ja terveyteen.
Klusteroinnissa eli ryhmittelyssä koodatuista alkuperäisilmauksista etsitään samankaltaisuuk- sia ja/tai eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samanlaiset käsitteet ryhmitellään ja yhdistetään luokaksi. Näin luodaan pohja tutkimuksen perusrakenteelle ja alustavia kuvauksia tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110.) Tässä tutkimuksessa ryhmittely tapahtui niin, että pelkistetyt ilmaukset ryhmiteltiin haastattelukysymysten teemojen mukaan.
Abstrahoinnissa erotetaan tutkimuksen kannalta olennainen tieto. Sen perusteella muodostetaan teoreettisia käsitteitä ja johtopäätöksiä. Abstrahointia jatketaan yhdistelemällä luokituksia niin kauan kuin se on mahdollista. Alaluokista muodostetaan yläluokkia ja edelleen pääluokkia ja yhdisteleviä luokkia. Käsitteiden yhdistelyllä pyritään saamaan vastaus tutkimustehtävään. Ai- neistosta tehdään tulkintoja ja päätelmiä ja pyritään saamaan kuvaus tutkimuskohteesta. Tulok- sissa esitetään empiirisestä aineistosta muodostettu malli, käsitejärjestelmä, käsitteet ai aineis- toa kuvaavat teemat. Siinä kuvataan myös luokittelujen pohjalta muodostetut käsitteet tai kate- goriat ja niiden sisällöt. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 111–113.) Esimerkki klusteroinnista ja abst- rahoinnista tässä tutkimuksessa on liitteessä 2, jossa on taulukoitu opettajien käsityksiä lasten ja nuorten ravitsemushaasteista. Pelkistetyt ilmaukset listattiin alaluokiksi ja niille muodostet- tiin yläluokkia ja kokoava luokka. Aineistosta löydettiin kaksi uutta luokkaa aiempien teemojen lisäksi: Tvt:n hyödyntäminen ja monikulttuurisuus. Opettajien ammatillinen kehittyminen on luokka, joka sivuaa useimpia teemoja, mutta siitä ei muodostettu omaa erillistä.
Yläluokkia ja niitä lähimpiä alaluokkia muodostui seuraavasti:
1. Ruokakasvatus 2. Ruokaosaaminen 3. Oppilaantuntemus
3.1. Monikulttuurisuus
4. Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014 5. Oppimateriaali ja opetusvälineet
6. Käsitys itsestä opettajana 7. Ohjaukselliset prosessit
7.1. Oppimiskäsitys 7.2. Opetusmenetelmät
7.3. Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen 7.4. Opetuksen suunnittelu
7.5. Oppilasarviointi 7.6. Oppimisympäristöt 7.7. Opetuksen eheyttäminen
5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
5.1 Taustatiedot
Tutkimuksen aineisto koostuu neljän kotitalousopettajan haastattelusta. Kaikki tutkittavat ovat naisia ja iältään 34–61 vuotta (Taulukko 1). Opettajien nimet on muutettu yksityisyyden suo- jaamiseksi. Minna on osa-aikaeläkkeellä ja opettaa tällä hetkellä 12 viikkotuntia. Muut opetta- vat kotitaloutta 21–25 viikkotuntia. Leena opettaa lisäksi terveystietoa kaksi viikkotuntia.
Minna ja Leena ovat opettaneet sitä aiemmin. Kaikki ovat suorittaneet yliopistotutkinnot ja heillä on pätevyys kotitalouden opettamiseen. Heillä on pätevyyksiä opettaa myös terveystie- toa, englantia ja tekstiilitöitä. Nuorin opettajista on viidettä vuotta töissä opettajana ja vanhim- malla on meneillään 32. vuosi. Kolmella opettajalla on aiempaa opetustaustaa peruskoulun ko- titalouden opettajana toimimisen lisäksi. He ovat olleet opettajina yliopistossa, lukiossa, kan- salaisopistossa ja ammatillisella puolella. Leena on sijainen, mutta muilla on virka.
TAULUKKO 1. Taustatiedot opettajista
Minna Leena Saara Anna
Ikä 61 34 42 49
Opetettava tunti- määrä viikossa
12 21+2 24 25
Valmistumisvuosi opettajaksi
1979 2008 2003 1988
Opetuskokemus vuosina nykyisessä koulussa
31,5 1,5 4,5 13
Opetuskokemus yhteensä vuosina
31,5 4,5 12 tai 13 20,5
Tutkinnot ja muu koulutus
Kotitalouden ja tekstiilityön opettaja. Muita yliopisto-opin- toja.
Kasvatustietei- den maisteri.
Kasvatustietei- den maisteri.
Kotitalousopet- taja, muita ko- titalousalan tut- kintoja
Saaran ja Annan koulut sijaitsevat kaupungeissa ja Minnan ja Leenan pienemmissä kunnissa.
Kunnissa sijaitsevat koulut ovat pieniä, noin sadan oppilaan kouluja ja opettajat ovat koulunsa ainoita kotitalousopettajia. Kaupunkien koulut puolestaan ovat 600–700 oppilaan kouluja ja niissä on molemmissa kaksi kotitalousopettajaa.
