Kasvatustieteen opiskelijoiden kokemuksia itseohjautuvuudesta käänteistä opetusta toteuttavalta opintojaksolta

Anni Arffman

KASVATUSTIETEEN OPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA ITSEOHJAUTUVUUDESTA KÄÄNTEISTÄ OPETUSTA TOTEUTTAVALTA OPINTOJAKSOLTA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma Marraskuu 2018

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät

Anni Liisa Arffman Työn nimi

Kasvatustieteen opiskelijoiden kokemuksia itseohjautuvuudesta käänteistä opetusta toteuttavalta opintojaksolta

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 7.11.2018 74 + liitteet (1 kpl) Tiivistelmä

Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää, millaisia kokemuksia kasvatustieteen opiskelijoilla oli itseohjautuvuudesta käänteistä opetusta toteuttavalta opintojaksolta. Tutkielmassa tarkasteltiin opiskelijoiden opintojakson aikaista itseohjautuvuuden kokemista asennoitumisen ja oman oppimisen suunnittelun kautta, sekä tarkastelemalla opiskelustrategioita. Lisäksi selvitettiin opiskelijoiden tyytyväisyyden kokemiseen liittyviä tekijöitä.

Itseohjautuvuuden laajasta teoriakentästä keskeisimmiksi teorioiksi muodostuivat Zimmermanin teoriat sekä Ryanin ja Decin itsemääräämisteoria. Zimmermanin malli itseohjautuvuudesta kolmena syklisenä vaiheena ohjasi työtä tutkimus- ja haastattelukysymysten muodostamisen sekä analysoinnin aikana. Mallissa itseohjautuvuus nähdään ennen toimintaa olevina prosesseina, kuten tavoitteiden asettamisena ja minäpystyvyyskokemuksina, toiminnan aikana olevina strategisina ratkaisuina ja työn päätyttyä suoritettavana itsearviointina. Ryanin ja Decin itsemääräämisteorian kolme motivaation ja hyvinvoinnin tekijää, kompetenssi, autonomia ja yhteenkuuluvuuden tarve, olivat myös läsnä läpi tutkimusprosessin. Käänteistä opetusta tarkasteltiin ajankohtaisen tutkimuksen valossa.

Lähtökohtina siihen olivat muun muassa käänteisen luokkahuoneen perustajina pidettyjen Bergmanin ja Samsin ajatukset käänteisestä luokkahuoneesta (flipped classroom) sekä suomalaisten uranuurtajien Toivolan, Peuran ja Humalojan ajatukset käänteisestä oppimisesta (flipped learning).

Tutkimus toteutettiin Itä-Suomen yliopistossa järjestetyllä kasvatustieteen syventävien opintojen opintojaksolla, jolla hyödynnettiin käänteistä opetusta. Aineisto kerättiin haastattelemalla puolistrukturoidulla haastattelulla kuutta opintojaksolle osallistunutta kasvatustieteen opiskelijaa keväällä 2018. Tutkimusote oli fenomenologinen, sillä tutkielmassa pyrittiin saamaan tietoa nimenomaan opiskelijoiden kokemuksista. Analyysimenetelmänä käytettiin kuitenkin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä itseohjautuvuuden vankasta teoreettisesta taustasta johtuen.

Analyysin tuloksena saatiin viisi yläkategoriaa, jotka kuvasivat opiskelijoiden kokemuksia itseohjautuvuudesta opintojakson kontekstissa. Ensimmäinen yläkategoria kuvasi asennoitumista opintojaksoon ja sisäistä kiinnostusta, joka jakaantui selväsi kahteen vastakkaiseen näkökulmaan. Osa opiskelijoista koki merkityksellisyyttä ja sisäistä kiinnostusta, osalla näitä ei haastatteluissa ilmennyt. Toinen yläkategoria kuvasi oman oppimisen suunnittelua, jossa ilmeni, että tavoitteita ja odotuksia omalle oppimiselle oli asetettu vaihtelevasti. Oppimisen strategiat - yläkategoriassa nousi esiin menetelmiä, joita opiskelijat olivat oman oppimisensa ohjaamiseen hyödyntäneet. Neljäs kategoria kuvasi ulkopuolelta tullutta tukea ja sosiaalisia suhteita, jotka nousivatkin merkittävänä esille. Tähän kategoriaan kuului sekä opintojakson järjestämisen puitteista tullut ohjaus että vertaisten kautta saatu tuki.

Viimeiseen kategoriaan ”tyytyväisyyden kokeminen” sisältyi tekijöitä, jotka vaikuttivat opiskelijoiden kokemaan tyytyväisyyteen opintojaksosta itseohjautuvuuden näkökulmasta.

Keskeisimpinä johtopäätöksinä voidaan todeta, että sosiaalisilla suhteilla oli suuri vaikutus kokemukseen opintojaksosta ja niillä oli merkitystä myös itseohjautuvuudelle. Vertaisten lisäksi opettajan rooli oppimisenohjaajana sekä myöskin opintojakson järjestelyt olivat merkityksellisiä opiskelijoiden omalle toiminnalle ja oman oppimisen säätelylle. Esille nousi myös, että opiskelijat eivät olleet asettaneet oppimiselleen selkeitä tavoitteita, mikä olisi ollut yksi keino itseohjautuvuuden tukemiseen. Opiskelustrategiat eivät haastattelujen perusteella eronneet perinteisestä opiskelusta. Vaikka ennakkotehtävien voitiin jossain määrin nähdä aiheuttavan turhautumisen tunteita, korostui pääasiassa tyytyväisyys opintojaksoon.

Ymmärrys opiskelijoiden kokemuksista voi olla avuksi jatkotutkimuksen teossa ja antaa näkökulmia itseohjautuvuuden parempaan tukemiseen. Myös opiskelijoiden kokemukset ennakkotehtävistä antavat näkökulmaa niiden kehittämiseen. Tämän tutkielman pohjalta voimme todeta, että erityisesti opiskelijoiden omien tavoitteiden asettamisen tukemiseen olisi hyvä löytää keinoja. Sosiaalisen vuorovaikutuksen voimme todeta edelleen olevan hyvin merkityksellistä oppimisprosessissa. Tämä on voimavara ja toisaalta myös haaste, kuinka yksilön henkilökohtaista itseohjautuvuutta saadaan kehitettyä.

Avainsanat

flipped classroom, flipped learning, käänteinen opetus, käänteinen oppiminen, käänteinen luokkahuone, itseohjautuvuus, itsesäätely, yliopisto-opiskelijat, kasvatustiede, kokemukset, fenomenologia

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher education Author

Anni Liisa Arffman Title

Experiences on self-regulation among students of educational science participating in a study unit using the flipped classroom approach

Main subject Level Date Number of pages Educational Sciences Master Thesis X 7.11.2018 74 + inserts (1 piece) Abstract

The purpose of this study was to determine what kinds of experiences on self-regulation students of educational science had gathered during a study unit carried out with the flipped classroom approach. The study examined students’ self-regulation experiences during the study unit through attitudes and planning of personal learning, and by observing studying strategies. Factors related to the students’ experiences of satisfaction were also explored.

Zimmerman’s theories as well as Ryan and Dec’s self-determination theory emerged as the key theories from the extensive theoretical field of self-regulation. Zimmerman’s model of self-regulated learning as three cyclical phases guided the research work in the context of research and interview questions and also during analysis. The model perceives self-regulation as processes that precede activities, including goal setting and experiences of self-efficacy, strategic choices made during the activities, and self-assessment performed after the work. All of the three factors of motivation and wellbeing of Ryan and Dec’s self-determination theory, competence, autonomy and relatedness, were also present during the research process. The flipped classroom and flipped learning methods were discussed in light of recent research. The premises for this included the ideas of flipped classroom of Bergman and Sams who have been considered the founders of flipped classroom, and the ideas of flipped learning of Finnish pioneers Toivola, Peura and Humaloja.

The study was conducted during an advanced study unit in educational science utilising the flipped classroom method organised at the University of Eastern Finland. The data were collected in semi-structured interviews carried out with six students of educational science participating in the study unit. The phenomenological research approach was used as the aim was to obtain information about students’ experiences. However, theory-guided content analysis was used as the analysis method due to the strong theoretical background of self-regulation.

The analysis produced five upper categories depicting the students’ experiences of self-regulation in the context of the study unit. The first upper category described their attitudes towards the study unit and their internal interest, which was clearly divided into two opposing views. Some of the students had experiences of meaning and internal interest, while others made no reference to such in the interviews. The second upper category described personal study planning, and indicated that there was variation in setting goals and expectations to one’s learning. The ‘learning strategies’ upper category highlighted methods utilised by students in regulating their learning. The fourth category described external support and social relationships, which emerged as a significant aspect. This category included both guidance arranged as part of the study unit as well as peer support. The final category, ‘experiencing satisfaction’, included factors affecting the satisfaction experienced by pupils in relation to the study unit from the perspective of self-regulation.

As main conclusions, it can be noted that social relationships strongly affected the experiences of the study unit and also contributed to self-regulation. In addition to peers, the role of the teacher in directing learning as well as the arrangements made during the study unit were significant to the students’ personal activities and regulation of learning. It also came up that the students had not set clear objectives for their learning, which would have provided a means to support self-regulation. According to the interviews, the used learning strategies did not differ from traditional learning. While some feelings of frustration could be observed to have emerged in connection with preliminary assignments, satisfaction with the study unit was mostly emphasised.

Understanding students’ experiences may benefit further research and provide perspectives for better supporting self-regulation. The students’ experiences of the preliminary assignments also provide a perspective for their development. Based on this study, we may note that there is particularly need to find means to support students’

personal goal setting. We may also note that social interaction continues to play a highly significant role in the learning process. This is both a resource and a challenge as it requires determining how to develop an individual’s personal self-regulation.

Keywords

flipped classroom, flipped learning, self-regulation, self-direction, university students, educational science, experiences, phenomenology

SISÄLLYS

Tiivistelmä Abstract Sisällys

1 JOHDANTO ... 1

2 ITSEOHJAUTUVUUS OPPIMISEN KONTEKSTISSA ... 4

2.1 Itseohjautuvuus käsitteenä ... 4

2.2 Itseohjautuvuus oppimisen perustana ... 6

2.2.1 Itseohjautuvan oppimisen sosio-kognitiivinen näkökulma... 8

2.2.2 Itsemääräämisteoria ... 10

2.2.3 Metakognitio itsesäätelyssä ... 11

2.3 Itseohjautuva oppija ... 12

2.4 Yhteissäätely ... 14

2.5 Teoreettiset ratkaisut itseohjautuvuudesta ... 15

3 FLIPPED - KÄÄNTEISEN OPETUKSEN PEDAGOGINEN MALLI ... 17

3.1 Käänteinen luokkahuone oppimissuuntauksien kentässä ... 17

3.2 Flipped classroom ... 19

3.3 Flipped learning ... 22

3.3.1 Käänteisen opetuksen etuja ... 23

3.3.2 Käänteisen opetuksen haasteita ... 25

3.4 Itseohjautuvuus käänteisessä opetuksessa ... 26

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSONGELMAT ... 28

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 30

5.1 Tutkimuskonteksti ja kohdejoukko ... 30

5.2 Kokemusten tutkiminen ... 31

5.3 Aineistonkeruu ... 34

5.4 Aineiston analysointi ... 37

6 TUTKIMUSTULOKSET ... 41

6.1 Asennoituminen opintojaksoon ja omaan oppimiseen... 41

6.2 Oppimisen suunnittelu ... 43

6.5 Tyytyväisyyden kokeminen ... 54

7 POHDINTA ... 59

7.1 Tulosten tarkastelua ... 59

7.2 Jatkotutkimusaiheet ... 61

7.3 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 62

7.3.1 Tutkimuksen luotettavuuspohdinta ... 62

7.3.2 Tutkimuksen eettisyys ... 65

7.4 Lopuksi ... 66

LÄHTEET ... 68 LIITTEET

1 JOHDANTO

Flipped classroom eli käänteinen opetus on opetusmetodi, jonka perustajina pidetään coloradolaisia kemianopettajia Jonathan Bergmannia ja Aron Samsia (Toivola, Peura &

Humaloja 2017, 20–21). He kehittivät ajatusta opettamisesta uudella tavalla niin, että pian he videoivat kaikki luentonsa etukäteen kotona opiskeltaviksi ja käyttivät oppitunnit luennoinnin sijaan oppilaiden auttamiseen heille vaikeimmissa asioissa. Näin opettajalle vapautui aikaa auttaa opiskelijoita yksilöllisemmin ja tunnilla oli mahdollista keskittyä tiedonsiirron sijaan enemmänkin sen soveltamiseen. (Bergmann, J. & Sams, A. 2012, 3–5). Tähän periaatteeseen käänteinen luokkahuone (flipped classroom) alun perin pohjautuu. Läheinen käsite käänteinen oppiminen eli flipped learning pyrkii toiminnan muutoksen lisäksi muuttamaan myös oppimisen ja opettamisen pedagogista ajattelua (Toivola & Silfverberg 2014). Käsitteiden eroa avataan myöhemmin lisää teoriaosassa, mutta tässä osassa emme erota niitä toisistaan.

Suomen uudessa opetussuunnitelmassa ja sen oppimiskäsityksessä korostetaan oppilaan aktiivista roolia oppimisessa (Opetushallitus 2014, 17). Tähän tavoitteeseen vastaa myös käänteisen luokkahuoneen malli, jossa opiskelijan rooli muuttuu passiivisesta tiedonvastaanottajasta aktiiviseen toimijaan (Bergman & Sams 2012, 74).

Käänteinen luokkahuone korostaa tiedon prosessointia ja todellista oppimista pelkän ulkoa opettelun sijaan. (Bergman & Sams 2012, 71–72). Käänteisen pedagogiikan sisältämät ajatukset voidaan siis nähdä koulutusmaailmassa ajankohtaisia.

Merkittävä ehto oppimiselle on tänä päivänä myös motivaation kehittäminen ja ylläpitäminen. Ymmärtämisen ja onnistumisen kokemuksen saavuttaminen uuden oppimisessa vaatii oppilaan henkilökohtaisen halun ja sitoutumisen ongelman selvittämiseen. (Järvelä & Niemivirta 1997, 221). Käänteisessä oppimisessa opettaja pyrkii tukemaan oppilaan motivoitumista oppimisympäristön kautta, jossa heidän on mahdollista opiskella omalla lähikehityksen vyöhykkeellään ja edetä omaa tahtiaan.

Lisäksi he saavat tukea omaan itseohjautuvuuteen ja autonomiaan. (Toivola ym. 2017, 35.)

Opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014, 157) korostaa teknologian käyttöä opetuksessa nostaessaan sen muun muassa yhdeksi laaja-alaiseksi tavoitteeksi (L5).

Teknologia on keskeisessä osassa myös käänteisen oppimisen menetelmiä. Samsin ja Bergmanin (2012, 3) aloitellessaan opetuksensa kääntämistä, tietotekniikan rooli oli merkittävä, kun videoiden välittäminen opiskelijoille oli tullut mahdolliseksi videopalvelujen kautta. Sen lisäksi, että tietotekniikka mahdollistaa muun muassa opiskelun itsenäisesti kotona, sitä voidaan hyödyntää eriyttämisessä ja tukea sen kautta oppilaan itseohjautuvuutta (Toivola ym. 2017, 97).

Uudenlaisissa ja usein teknologialla tuetuissa oppimisen tavoissa itsesäätely ja itseohjautuvuus nousevat yhä keskeisempään asemaan (Schunk & Zimmerman 2008, vii). Myös käänteisessä luokkahuoneessa opiskelijoiden oletetaan ottavan vastuu omasta edistymisestään ja oppimisprosessistaan (Kong 2014, 161). Tästä aiheesta kumpuaa näkökulma myös tähän tutkielmaan. Itsesäätelytaito ja itseohjautuvuus ovat merkittävässä roolissa käänteisessä oppimisessa, sillä uuden asian opettelun siirtyminen kotiin ja enemmän oppilaan vastuulle vaatii myös opiskelijoilta enenevissä määrin itsesäätelyä ja oman oppimisen ohjaamista. Vaatimus itseohjautuvuuteen voi olla oppimisen kannalta tehokasta ja merkityksellistä, mutta monille oppijoille, se voi tuoda mukanaan myös haasteita. Tässä tutkielmassa käänteistä oppimista lähestytään nimenomaan itseohjautuvuuden näkökulmasta selvittäen opiskelijoiden kokemuksia itseohjautuvuudesta käänteisen opetuksen opintojaksolla. Itseohjautuvuuden kannalta keskeisiä hyödynnettyjä teorioita ovat Zimmermanin (1989, 1995 ja 2000) sekä Ryanin ja Decin (2000b) teoriat. Esittelen näitä luvussa ”itseohjautuvuus oppimisen kontekstissa”.

Käänteisestä luokkahuoneesta ei löydy vielä riittävästi tutkimusta (Abeysekera &

Dawson 2015, 2). Suomessa menetelmää ovat soveltaneet perusopetuksen kontekstissa erityisesti Marika Toivola, Pekka Peura ja Markus Humaloja (Toivola ym.

2017). Käänteistä oppimista on tutkittu Suomessa viime aikoina joissakin opinnäytetöissä. Lähiaikoina pro gradu töitä aiheesta ovat tehneet esimerkiksi Piia Korhonen (2015) lukio-opiskelijoiden näkemyksistä käänteisestä opetusmenetelmästä lukion matematiikan opetuksessa, Sonja Mäkelä (2017) kuudesluokkalaisten oppijaminäkuvasta käänteisessä opetuksessa ja Janne Airaksinen (2016) siitä, mikä saa yliopisto-opettajat ”kääntämään” omaa opetustaan. Marika Toivola valmistelee väitöskirjaa, joka käsittelee käänteisen oppimisen perusteltavuutta ja siihen liittyvää opettajan identiteetin muutosta (Toivola ym. 2017, 9.)

Tämän tutkielman kontekstina toimi yliopiston soveltavan kasvatustieteen osasto, jossa toteutettiin Kasvatus kestävään tulevaisuuteen -opintojakso hyödyntäen käänteistä opetusta. Vaughanin (2014, 27) mukaan opettajankouluttajien on mukautettava omaa

opetussuunnitelmaansa, jotta he voivat täyttää nykyajan opettajaopiskelijoiden tarpeet.

Kouluttajien tulee valmistaa uusia opettajia opettamaan tulevia sukupolvia (Vaughan 2014, 27). On siis aiheellista, että opettajankoulutuksessa nostetaan esiin uusia opetusmenetelmiä opettaa ja samalla luodaan tilaisuus pohtia ja tutkia niiden toimivuutta. Kentälle jalkautuakseen opetusstrategiat vaativat usein käytännön esimerkkiä, josta opettajaopiskelijat voivat hyötyä. Vain lukeminen yhteistoiminnallisesta tai ongelmalähtöisestä oppimisesta ei riitä: opettajaopiskelijoiden on päästävä kokeilemaan niitä. On tärkeää kehittää opetusstrategioita, joita voidaan hyödyntää luomaan omistajuutta omasta oppimisesta. Käänteinen luokkahuone on yksi tällainen. (Vaughan 2014, 28.) Tällä opintojaksolla opiskelijat pääsivät konkreettisesti kokeilemaan käänteistä opetusta ja saivat siitä mahdollisesti aineksia omaan pedagogiseen ajatteluunsa.

Tämä työ pyrkii pieneltä osaltaan viemään eteenpäin suomalaisen koulukulttuurin ja yliopistopedagogiikan kehittymistä ja nostaa esiin eritysesti opiskelijoiden näkökulmaa uuteen opetusmenetelmään. Kun tieto käänteisen opetuksen ja oppimisen eduista ja haitoista lisääntyy, voidaan menetelmää edelleen kehittää ja löytää sen mahdollisuudet suomalaiselle koulukulttuurille.

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää kasvatustieteen opiskelijoiden kokemuksia itseohjautuvuudesta käänteistä opetusta toteuttavan opintojakson aikana. Tutkimusote on fenomenologinen. Tutkimuksen pääkysymys on: Millaisia kokemuksia kasvatustieteen opiskelijoilla on itseohjautuvuudesta käänteistä opetusta toteuttavalta opintojaksolta? Aineisto koostuu kasvatustieteen opiskelijoille tehdyistä puolistrukturoiduista haastatteluista. Aineistojen analysoinnin kautta pyritään saamaan uutta tietoa kasvatustieteen opiskelijoiden kokemuksista käänteisellä opintojaksolla opiskelusta ja siitä, millaisia kokemuksia heillä on itseohjautuvuuden toteutumisesta käänteisellä opetuksella toteutetulta opintojaksolta.

2 ITSEOHJAUTUVUUS OPPIMISEN KONTEKSTISSA

Tässä osassa avataan itsesäätelyä oppimisen näkökulmasta. Tutkielman kannalta keskeisimmät itsesäätelyn teoriat esitellään peilaten niitä tutkielman sisältöihin. Ensin paneudutaan itsesäätelyn käsitteeseen, johon liitetään joitakin itsesäätelyn teorioita.

Lopuksi tarkastellaan lyhyesti itseohjautuvaa oppijaa sekä yhteissäätelyä.

2.1 Itseohjautuvuus käsitteenä

Itseohjautuvuuden käsite on hyvin laaja. Sen teoreettinen viitekehys ja käsitteistö vaihtelevat suuresti (Rauste von Wright, von Wright & Soini 2003, 78). Tämän vuoksi käsitteen määrittely teoreettisesti ja sen operationalisointi mitattavaan muotoon voidaan nähdä vaikeana (Boekaerts, Pintrich & Zeidner 2000, 4). Myös itseohjautuvuuden tutkimuksessa käsitekentän voidaan havaita vaihtelevan laajasti.

Englanninkielisessä tutkimuskirjallisuudessa voidaan törmätä esimerkiksi käsitteisiin self-direction, self-directedness ja self-directed learning (esim. Brockett & Hiemstra, 1993), self-regulation ja self-regulated learning (esim. Zimmerman 2000) sekä lisäksi esimerkiksi autonomous learning, independent learning ja self-instruction (Varila 1990, 13). Englanninkielisiä käsitteitä käännetään suomalaisessa tutkimuksessa usein itseohjautuvuudeksi (esim. Koro 1993) tai itsesäätelyksi, jota Ruohotie (1999) kirjassaan myös käyttää, sekä joskus myös itselähtöisyydeksi. Käsitteet ovatkin hyvin lähellä toisiaan, etenkin jos keskustelua käydään oppimisen kontekstissa.

Itseohjautuva oppiminen sisältää itsesäätelystä kognitiivisen, metakognitiivisen, käyttäytymisellisen ja emotionaalisen puolen (Panadero 2017, 1). Kirjallisuudessa käsitys itsesäätelyn määrittelystä on yleisesti ymmärretty yksilön tavoiksi säädellä ajatuksiaan ja toimintaansa (Hidi & Ainley 2008, 78). Raffaelli, Crockett ja Shen (2005,

54–55) määrittelevät itsesäätelyn puolestaan tarkemmin kyvyksi säädellä toimintaa, tarkkaavaisuutta ja käyttäytymistä vastaamaan sekä sisäisiin, että ulkoisiin vaatimuksiin sisältäpäin ohjautuvasti.

Varilan (1990, 14) mukaan itseohjautuvuus voidaan käsittää kuvaamaan oppimista prosessina (itseohjautuva oppiminen) tai tietoisuuden tilana ja yksilön ominaisuutena (itseohjautuva/itseohjautuvuus). Vaikka jäsentely ei ole ongelmaton (Varila 1990, 14–

16), se antaa suuntaa itseohjautuvuuden määrittelyyn. Myös Koro (1993, 49) erottaa opiskeluprosessien yhteydessä käsitteen itseohjattu ja itseohjautuva oppiminen perustellen sen niin, että itseohjattu oppiminen edellyttää itseohjautuvuutta, mutta itseohjautuvuus nähdään enemmän ominaisuutena, kuin jonakin, joka automaattisesti aikaansaisi itseohjattua oppimista (Koro 1993, 49). Niemivirta (1997, 8) puolestaan nostaa esiin käsitteen itsesäätöisyys ja erottaa sen itseohjautuvuuden käsitteestä.

Merkittävin ero näiden käsitteiden tutkimusperinteissä hänen mukaansa on se, että itseohjautuvuus on perinteisesti liitetty aikuiskasvatustieteeseen, kun taas itsesäätöisen oppimisen tutkimus on selkeämmin oppimispsykologisesti virittäytynyt. (Niemivirta 1997, 8.)

Käsite itsesäätely voidaan puolestaan nähdä viittaavan opiskelijaan tiedonkäsittelijänä ja oppimisen ohjaajana, viitaten usein sen tahdonalaiseen kontrolliin ja motivaatiota sääteleviin tekijöihin (Ruohotie 1999, 160). Määritelmät vaihtelevat paljon ja käsitteet ovatkin oppimisen kontekstissa lähes päällekkäisiä. Myös asiantuntijuuden ja oppimisen tutkimuksessa yhtenä asiantuntijatiedon osa-alueena on nostettu esiin itsesäätelytiedot, jotka koostuvat metakognitiivisista ja reflektiivisistä tiedoista ja taidoista (Tynjälä 2005, 172).

Tässä tutkielmassa käytetään pääsääntöisesti käsitettä itseohjautuvuus. Käsite on valittu sen vahvasti oppimiseen liitetyn merkityksen vuoksi. Tutkimus sijoittuu oppimisen alueelle ja tarkastelemme sitä opiskelijoiden kokemuksien näkökulmasta.

Käsitteen valinnasta ja tutkimuskohteena olevista aikuisista opiskelijoista huolimatta tutkielma ei käsittele erityisesti aikuiskasvatustiedettä, vaan painottuu enemmänkin sen oppimispsykologiseen puoleen. Oppijan ollessa tutkimuksen keskiössä, näkemys itseohjautuvuudesta yksilön ominaisuutena korostuu. Käsite sisältää kuitenkin myös itsesäätelyyn yleisesti liitetyt metakognitiiviset ja reflektiiviset taidot pyrkien näin saamaan laajemman kuvan käsitteestä ja pintaa peilata opiskelijoiden kokemuksia.

Käytettäessä sanaa itsesäätely, tutkielmassa viitataan samaan oppimisenalueen ilmiöön. Niemivirran (1997, 8) mukaan käsitteiden ydinsisältö ja niiden yleinen määrittely eivät sisällöllisesti usein poikkeakaan toisistaan.

2.2 Itseohjautuvuus oppimisen perustana

Tutkimuksen kannalta olennaista on itseohjautuvuuden käsitteen kiinnittäminen tiukasti oppimisen kontekstiin. Itsesäätelytaidot mahdollistavat koulumaailmassa työskentelyn oppimisen tavoitteita kohti ja tässä yhteydessä puhutaankin usein juuri itseohjautuvasta oppimisesta (Hirvonen, 2013). Oppiminen voidaan määritellä monimutkaiseksi kognitiiviseksi, motivationaaliseksi ja emotionaaliseksi prosessiksi. Oppimisen itsesäätelyn voi siis ajatella viittavan kaikkiin näihin osatekijöihin. (Lens & Vansteenkiste 2008, 141). Panaderon (2017, 1) mukaan itseohjautuva oppiminen sisältää kuitenkin myös metakognition ja käyttäytymisen puolen, jättäen mainitsematta motivaation erillisenä osatekijänä. Itseohjautuva oppiminen onkin kuin sateenvarjo, joka sisältää paljon oppimiseen vaikuttavia muuttujia, joita on tutkittu ja tutkitaan edelleen paljon koulutuspsykologian alueella. Näitä muuttujia ovat esimerkiksi minäpystyvyys, tahto ja kognitiiviset strategiat. (Panadero 2017, 1.) Panadero (2017) tekee yhteenvedon meta- analyyseista, joiden kautta on voitu tehdä joitakin keskeisiä päätelmiä itsesäätöisen oppimisen menetelmistä. Ensiksikin niillä voidaan ankkuroida itsesäätöisen oppimisen keskeiset muuttujat ja selittää muuttujien vuorovaikutusta. Lisäksi hyvin suunnitelluilla itsesäätöisen oppimisen menetelmillä voidaan parantaa opiskelijoiden oppimista, joskin, kolmantena tuloksena, niillä on erilaisia vaikutuksia riippuen opiskelijoiden koulutustasosta. (Panadero 2017, 22.)

Itsesäätelyyn kuuluvat ajatukset, toiminnot ja tunteet ovat suunnitelmallisia ja ne ovat syklisesti sidoksissa henkilökohtaisten tavoitteiden saavuttamiseen (Zimmerman 2000, 14). ”Itse” onkin itsesäätelyprosessien aikana enemmänkin subjektina kuin objektina.

(Lens & Vansteenkiste 2008, 142). Tämä itsesäätelyn ”itse” tarkoittaa käytännössä peitettyjä psykologisia prosesseja, joilla opiskelija tarkoituksella ohjailee kognitiivisia, motivationaalisia ja emotionaalisia toimintojaan akateemisen oppimisen aikana. Näiden toimintojen ymmärryksessä itseohjautuva oppiminen on keskeinen käsitteellinen kehys.

(Panadero 2017, 1.)

Varhaisimmat itsesäätelyn tutkimukset ovat keskittyneet kognitiivisiin strategioihin ja käyttäytymiseen (Schunk & Zimmerman 2008, vii). Sosio-kognitiivinen näkökulma korostaa kuitenkin sitä, että itsesäätely ei ole ainoastaan käyttäytymisen säätelyä, vaan se viittaa myös yksilön ajatuksiin, tunteisiin ja toimintoihin, jotka mukautuvat yksilön tavoitteiden mukaisesti. Tämä eroaa määritelmistä, joissa korostetaan ainoastaan yksilöllisiä ominaisuuksia, kykyjä tai kompetenssia. (Zimmerman 2000, 14.) Tähän sosio-kognitiiviseen näkökulmaan palataan vielä myöhemmässä luvussa.

Viime vuosina tutkijat ovat enenevissä määrin käsitelleet myös motivaation roolia prosessissa (Schunk & Zimmerman 2008, vii). Oppimisen ja opetuksen kehittämisen

kannalta itseohjautuvuutta ei voida ajatella sisäänrakennettuna lähtökohtana, vaan oppijan päämäärä rakentuu motivaatioperustan ja tilannetulkintojen vuorovaikutuksena (Järvelä & Niemivirta 1997, 221–222). Itsesäätely ja motivaatio ovat tiiviissä yhteydessä keskenään ja positiiviset motivationaaliset uskomukset ovatkin monella tapaa eduksi itseohjautuvalle opiskelijalle. Korkea motivaatio voi lisätä opiskelijan huomiokykyä oppimiseen, vaikuttaa tehtävän pariin hakeutumisessa myös esimerkiksi vapaa-ajalla ja voi lisätä vaivannäköä ja sitkeyttä. (Zimmerman 2011, 50.) Toisaalta Winnen ja Hadwinin (2008, 305) mukaan itseohjautuvuudella on puolestaan merkittävä rooli motivaation syntyyn ja toimintaan. Kyseessä voi siis ajatella olevan kaksisuuntainen ilmiö, jonka tekijät vaikuttavat vastavuoroisesti toinen toisiinsa.

Motivaatio on toisaalta myös yksi itsesäätelyn kohde. Samoin kun opiskelijat voivat säädellä omia kognitioitaan, he voivat säädellä myös motivaatiotaan ja affektiivisia prosesseja. Tätä aluetta on tutkittu kuitenkin melko vähän. (Pintrich 2000, 461.) Motivaatio nousee esiin yhtenä merkittävänä tekijänä esiin Pintrichin (2000) teoriassa.

Oppiminen nähdään aktiivisena konstruktiivisena prosessina, jossa opiskelijat asettavat toiminnalleen tavoitteita ja näin tavoitteiden ja ympäristön ohjaamana pyrkivät säätelemään ja ohjaamaan omia kognitioitaan, motivaatiotaan ja käyttäytymistään.

(Pintrich 2000, 453.) Tämä määritelmä on yhteneväinen esimerkiksi Zimmermanin (2000) teorian kanssa. Pintrich (2000, 454–455) on jakanut oppimisen prosessin neljään vaiheeseen: ensimmäinen vaihe kuvaa ennakkoajatuksia ja suunnittelua ennen oppimisprosessia, toinen vaihe kuvaa seurantaa, kolmas kontrollointia ja neljäs oppimisen vaikutuksia ja reflektiota. Nämä neljä vaihetta löytyvät myös Zimmermanin (2000, 16) teoriasta tiivistettynä kolmeen vaiheeseen: ennakointiin, toimintaan ja itsereflektioon. Pintrich (2000, 454–455) jakaa kunkin osa-alueen vielä neljään itsesäätelyn osa-alueeseen, jotka ilmenevät kussakin vaiheessa. Osa-alueet ovat kognitio, motivaatio, käyttäytyminen ja konteksti. Nämä muodostavat yhdessä kokonaisuuden, joka selittää teorian mukaan merkittävän määrän itsesäätelyn prosesseja. (Pintrich 2000, 454–455.)

Opettajankoulutus kontekstissa toteutettu tutkimus osoittaa, että opiskelijoilla voi olla erityisesti opiskeluidensa alussa vaikeuksia säädellä omaa oppimistaan. Tuloksessa suurimmalla ryhmällä oli ongelmia oppimisen itsesäätelyssä ja samalla ilmeni välttelyä haastavia tilanteita ja tavoitteita kohtaan (Heikkilä, Lonka, Nieminen & Niemivirta 2012, 465). Tämän tutkielman kohdejoukko on pääasiassa opintojensa loppupuolella olevia opiskelijoita. Itsesäätelyssä voisi siis olettaa olevan vähemmän ongelmia kuin opintojen alkuvaiheessa. Toisaalta opiskelijat ovat saattaneet sosialisoitua jo perinteiseen luennointiin, jolloin käänteinen luokkahuone voi tuoda heille uusia haasteita oman oppimisensa säätelyyn. Opettajankoulutuksen tulisi nähdä vaivaa, jotta opiskelijoiden

itsesäätelyprosessit saataisiin aktivoitua (Heikkilä ym. 2012, 468). Itsesäätelyllä on tutkimuksen mukaan myös merkitys opiskelijan hyvinvointiin (Heikkilä, Niemivirta, Nieminen, Lonka 2011, 524).

2.2.1 Itseohjautuvan oppimisen sosio-kognitiivinen näkökulma

Itseohjautuvuus on laaja alue, joka sisältää paljon erilaisia teorioita. Jotta tutkittavaa ilmiötä voidaan edelleen jäsennellä tarkemmin, tässä luvussa avataan yhtä tutkielman kannalta merkityksellistä teoriaa, sosio-kognitiivista näkökulmaa. Näkökulmaa selittävän teorian jäsentelyt ja käsitteelliset ratkaisut ovat olleet merkittävänä pohjana haastattelukysymysten luomisessa ja teoriaohjaavassa analyysissä, joka aineiston pohjalta on tehty.

Käänteisessä oppimisessa on pääasiassa kyse sosio-kognitiivisesta näkemyksestä opettamiseen (Toivola ym. 2017, 30). Sosio-kognitiivisesta näkökulmasta itsesäätely nähdään vuorovaikutuksena, jossa vaikuttavat persoonalliset sekä käyttäytymiseen ja ympäristöön liittyvät tekijät (Bandura 1986, 369). Zimmermanin (1989, 330) esittämä malli kuvaakin, kuinka nämä tekijät ovat toistensa kanssa vuorovaikutuksessa. Malli sisältää kolmenlaista itsesäätelyä. Käyttäytymisen säätely (behavior) sisältää itsensä tarkkailua ja strategista kontrollia, kuten oppimismenetelmien valinnan. Ympäristön säätely (environment) viittaa puolestaan olosuhteisiin sekä niiden tarkkailuun ja muuttamiseen. Oppijan (person) itsesäätelyyn sisältyvät peitellyt itsesäätelyn prosessit, johon kuuluu kognitiivisten ja affektiivisten tilojen säätely ja tarkkailu, esimerkiksi mielikuvien luomisen muistamista varten. Itsesäätelyn tarkkuus näillä osa-alueilla vaikuttaa strategioiden valinnan tehokkuuteen ja uskomuksiin itsestä. (Zimmerman 2000, 14.)

Zimmermanin (2000, 16) mallissa (kuvio 1) itsesäätelyprosessi voidaan jakaa kolmeen sykliseen vaiheeseen, jotka ovat ennakointi, toiminta ja tahdonalainen hallinta sekä itsereflektio. Ensimmäinen vaihe sisältää kaksi puolta, sekä tehtävän analysoinnin että motivationaaliset uskomukset itsestä. Vaihe sisältää esimerkiksi tehtävän analysoinnin, tavoitteiden asettamisen ja toimintastrategioiden luomisen. Ennakoinnin toiseen vaiheeseen sisältyy puolestaan motivaationaaliset uskomukset, jotka kuvaavat käsitystä omasta osaamisesta, odotuksia lopputuloksesta sekä sisäistä kiinnostusta ja tavoiteorientaatiota. (Zimmerman 2000, 16–17.)

Toiminnan ja tahdonalaisen hallinnan vaiheeseen sisältyy itsekontrolli ja itsensä havainnointi. Itsevalvontamenetelmät (self-control) auttavat opiskelijan tehtävään

keskittymisessä ja optimoimaan vaivannäön sisältäen mm. huomion keskittämistä ja mielikuvien käyttöä. Itsensä havainnointi kuvastaa puolestaan opiskelijan työskentelystrategioiden hallintaa ja oppimisen tarkkailua. Oppija tekee tarvittaessa muutoksia oppimiseen tai ympäristöön ja seuraa muutosten vaikutusta suoritukseen.

(Zimmerman 2000, 18–19.)

Zimmermanin teorian (2000) viimeinen vaihe kuvaa itsereflektiota suorituksesta.

Itsearviointi käsittää suorituksen arvioinnin ja kokoaa syitä saavutettuun tulokseen ja vertaa saavutusta tavoitteeseen tai yleiseen suoritustasoon. Erotetut kriteerit, joilla ihmiset yleisesti arvioivat itseään on taidon hallinta, vertaaminen edelliseen suoritukseen, normatiivinen arviointi sisältäen sosiaalista vertailua sekä yhteistoiminnalliset kriteerit. Itsearvioinnin kautta oppija tekee tulkintoja myös onnistumisen tai epäonnistumisen syistä. (Zimmerman 2000, 21–23.) Kuviosta (kuvio 1) näemme myös viimeiseen vaiheeseen sijoittuvan oppimisesta tulleet reaktiot, kuten tunteet ja tyytyväisyys. Koko tämä itsesäätelyprosessin viimeinen vaihe vaikuttaa syklisesti seuraaviin ennakointiprosesseihin ja tulevaan toimintaan (Zimmerman 2000, 24).

Kuvio 1. Itsesäätelyprosessin kolme syklistä vaihetta. Zimmerman 2000, 16.

Itsesäätelyn sykliset vaiheet

(Forethought)

Toiminta ja

tahdonalainen hallinta (Performance/volitional control)

Itsereflektio (Self-reflection)

Tehtävän analysointi (Task analysis)

- Tavoitteen asettelu (Goal setting)

- Strateginen suunnittelu (Strategic planning)

Motivaatiouskomukset (Self-motivation beliefs)

- Minäpystyvyys (Self-efficacy) - Tulosodotukset

(Outcome expectations) - Sisäinen

kiinnostus/arvostus (Intrinsic intrest/value) - Tavoiteorientaatio

(Goal orientation)

Itsekontrolli (self-control)

- Ohjeistaminen (Self-instruction) - Mielikuvat

(Imagery) - Huomion

kiinnittäminen (Attention focusing) - Tehtävästrategiat

(Task strategies)

Itsensä havainnointi (Self-observation)

- Kirjaaminen (Self-regording) - Kokeellisuus (Self-

experimentation)

Itsearviointi (self-judgement)

- Itsearviointi (Self-evaluation) - Kausaaliattribuutiot

(Causal attribution)

Reaktiot (Self-reaction)

- Tyytyväisyys/tunteet (Self-

satisfaction/affect) - Mukautuminen-

puolustautuminen (Adaptive-defensive)

2.2.2 Itsemääräämisteoria

Itsemäärämisteorian keskeinen tehtävä on selittää kompetenssin, autonomian ja yhteenkuuluvuuden tarpeen yhteyttä motivaatioon ja hyvinvointiin (Ryan & Deci 2000b, 68). Nämä ovat Ryan & Decin (2000b, 74) mukaan kolme psykologista perustarvetta, jotka ovat välttämättömiä, luontaisia ja yleismaallisia ja jotka voivat toimia apuna uusien ilmiöiden tutkimisessa. Ryanin ja Decin teoriassa autonomia on esitetty yhdeksi ihmisen perustarpeeksi. Autonomia voidaan kirjaimellisesti määritellä ”itsehallinnoksi”

(Ryan & Deci 2017, 53), mutta yleisemmin sillä voidaan viitata toimintaan, jossa ihminen kokee saavansa toimia omaehtoisesti ja vapaasti vaikuttaen omaan toimintaan (Ryan & Deci 2017, 55).

Käsite autonomia (autonomy) saatetaan laajemmin liittää itseohjautuvuuteen ja voidaankin joskus nähdä käytettävän synonyymina esimerkiksi itsenäiselle oppimiselle (autonomous learning). Filosofisena ilmiönä autonomia on laajempi, mutta oppimisen itseohjauksen yhteydessä saatetaan autonomia kuitenkin tulkita käsitteenä suppeammaksi kuin filosofiassa. (Koro 1991, 21–22.)

Ryanin ja Decin (2000b, 69) itsemääräämisteoria (self-determination theory) selittää vahvasti motivaation näkökulmaa ja on pyrkinyt tarjoamaan siihen erilaisia näkökulmia.

Se on myös pyrkinyt tunnistamaan erilaisia motivaation tyyppejä, jotka vaikuttavat ihmisen toimintaan. (Ryan & Deci 2000b, 69.) Tässä tutkielmassa motivaatio ja siihen perehtyminen jätetään kuitenkin pienempään rooliin. Motivaation osuus oppimiseen on kuitenkin valtava ja kuten aikaisemmin mainittu, sen yhteys itsesäätelyyn myös kiistaton.

Konteksti, joka tukee autonomiaa, kompetenssia ja yhteenkuuluvuutta, edistää asioiden sisäistämistä ja integrointia, toisin kun kontekstit, joissa nämä tarpeet eivät täyty.

Autonomista oppimista tukevassa opetuksessa siis huomioidaan sosiaalisen kontekstin vastaaminen ihmisen perustarpeisiin. Tällöin ympäristö tarjoaa tilan aktiiviselle ja assimilatiiviselle oppijalle ja vahvistaa näin myös autonomista motivaatiota. Liiallinen valvonta, epätarkoituksenmukaiset haasteet ja yhtenäisyyden puute voi puolestaan häiritä luontaista toimintaa oppimisympäristössä ja heikentää myös sisäistä motivaatiota. (Ryan & Deci 2000b, 76.)

Tässä tutkielmassa Ryanin ja Decin (2000b) itsemääräämisteoria on otettu mukaan tutkielmaan erityisesti autonomian näkökulmasta, sen ollessa yksi näkökulma itseohjautuvuuden merkityksellisyyteen. Aineistoa pyritään tarkastelemaan myös itsemääräämisteorian tarjoamista käsitteellisistä lähtökohdista käsin.

2.2.3 Metakognitio itsesäätelyssä

Tutkijat ovat päätyneet siihen, että myös metakognitiolla on tärkeä rooli itsesäätelyssä (Flavell 1979, 906). Tässä tutkimuksessa metakognitio halutaan nähdä Zimmermanin (1995, 218) näkemyksen kaltaisesti yhtenä itsesäätelyn osatekijänä. Itsesäätelyä on pyritty selittämään metakognition näkökulmasta erityisesti konstruktivistisessa suuntauksessa. Vaikka kaikki tutkijat eivät pääse yhteisymmärrykseen eräistä epäselvistä alueista metakognitiivisessa tutkimuksessa, tutkijoiden keskuudessa on kuitenkin yhteisymmärrys siitä, mitkä käsitteet ainakin tulisi sisällyttää metakognition määritelmään. Nämä käsitteet ovat tieto omista tietorakenteista, prosesseista sekä kognitiivisista ja affektiivisista tiloista. Lisäksi siihen sisältyy kyky tietoisesti ja huolellisesti tarkkailla ja säädellä näitä. (Hacker 1998, 11.) Voimme olla yhtä mieltä siitä, että näillä osatekijöillä on merkitystä oppimisprosessille.

Metakognitio tarkoittaa toisen tason kognitioita, kuten ajatuksia omista ajatuksista ja tietoa omista tiedoista (Weinert 1987, 8). Flavellin mukaan (1989, 21) mikä tahansa oman toiminnan seuranta voi olla metakognitiivisen toiminnan muoto. Flavellin (1979, 1989) teorioita metakognitiosta voidaan pitää yhtenä keskisimpänä vaikuttajana metakognition alueella ja usein metakognition teoreettinen tarkastelu pohjautuukin nimenomaan Flavellin (1979, 1989) ja Brownin (1978) käsityksiin metakognitiivisesta tiedosta ja taidosta (Mäntylä 2003, 28). Flavellin teorioihin viitataan tutkimuksessa edelleen (esim. Bruckerman, Ascherman, Bresges & Schlüter 2017; Sandi-Urena, Cooper & Stevens 2011; Molenaar, van Boxtel & Sleegers 2010).

Flavell (1979, 907) on jakanut metakognitiivisuuden osiin ja keskittyy niistä erityisesti kahteen: metakognitiiviseen tietoon ja metakognitiiviseen kokemukseen.

Metakognitiivisella tiedolla viitataan tietoon ja uskomuksiin siitä, mitkä tekijät ja muuttujat vaikuttavat milläkin tavalla omaan kognitiiviseen toimintaan. (Flavell 1979, 907). Metakognitiiviset kokemukset ovat puolestaan kognitiivisia ja emotionaalisia tietoisia kokemuksia, joilla on kognitiivisia pyrkimyksiä. Esimerkiksi kokemus siitä, että jotakin asiaa on vaikea ymmärtää ja oppia ja ihminen kokee olevansa kaukana tavoitellusta kognitiivisesta päämäärästä, voi olla metakognitiivinen kokemus. (Flavell 1989, 24.)

Flavell (1979, 906) olettaa, että metakognitiivinen tieto ja metakognitiivinen kokemus eroavat toisistaan vain sisällöllisesti, ei laadullisesti. Metakognitiivisuus voidaan lisäksi jaotella tieto- ja taitokomponentteihin. Metakognitiivisuuden tiedollinen puoli viittaa yllä esiteltyyn John Flavellin (1979) teoriaan. Käsitettä metakognitiivinen taito on puolestaan käyttänyt erityisesti Ann Brown (1978), viitaten taitoon säädellä kognitiivisia prosesseja.

Se, onnistuvatko ihmiset ajattelunsa säätelyssä, kuinka ja milloin he säätelevät sitä, ja kuinka he menestyvät toiminnassa, riippuvat itse tehtävästä, ihmisten tietämyksestä tehtävästä ja kognitiivisista strategioista tehtävää varten (Hacker 1998, 10). Vaikka tutkijoiden keskuudessa joillakin metakognitiivisuuden alueilla on erimielisyyksiä, ollaan yhtä mieltä siitä, että metakognitiivisuuden määritelmään sisältyvät vähintään seuraavat aspektit: tieto omasta tiedosta, prosessi sekä kognitiiviset ja emotionaaliset puolet; toisin sanoen kyky tietoisesti ja tarkoituksellisesti valvoa ja säädellä omaa tietämystä, prosessia sekä kognitiivisia ja affektiivisia puolia. (Hacer 1998, 11.)

Metakognition roolia itsesäätelyssä ovat nostaneet esiin myös Winne ja Hadwin (1998), jotka liittävät opiskeluun itsesäätelyn neljä avointa vaihetta ja sisällyttävät siihen palautteen saannin. Heidän määrittelemänsä neljä vaihetta ovat a) tehtävän määrittely b) tavoitteen asettaminen ja suunnittelu c) opiskelustrategioiden määrittäminen sekä d) metakognitiivinen mukautuminen, jolloin kokemuksien kautta opiskelija tekee muutoksia opiskelun kognitiivisiin puoliin, jotka vaikuttavat opiskeluun tulevaisuudessa.

(Winne & Hadwin 1998, 279). Malli on rekursiivinen, mikä tarkoittaa sitä, että edellinen vaihe vaikuttaa aina seuraavaan (Winne & Hadwin 1998, 281). Winne ja Hadwin (1998, 285) liittävät jokaiseen vaiheeseen myös kaksi tekijää: metakognitiivinen aktiivisuus sekä opiskelijan lisääntyvä asiantuntemus, joka vähentää tarvetta kognitiivisten resurssien kohdentamiseen opiskeluun.

Metakognitio on tärkeä osa itsesäätelyä, mutta esimerkiksi Zimmermanin (2000, 14) mukaan se ei yksin riitä selittämään koko itsesäätelyä. Metakognition näkökulmassa huomioon otetaan herkästi vain tiedolliset puolet ja deduktiivinen ajattelu (Zimmerman 2000, 14) kun siihen tulisi liittää myös emotionaalinen ja motivationaalinen puoli.

Metakognitio kulkee tässä tutkimuksessa mukana itseohjautuvuuden yhtenä osa- alueena.

2.3 Itseohjautuva oppija

Opiskelijat käyttävät itsesäätelyprosesseja ohjatakseen oppimistaan ja säädelläkseen tietoa, jolla voivat parantaa identiteettiään, toiminnan mielekkyyttä ja motivaatiota (Zimmerman & Schunk 2008, 23). Itseohjautuva oppiminen rakentuu sille oletukselle, että opiskelijat valvovat tietoisesti oppimistaan. Omien kykyjen ja ympäristön asettamissa rajoissa opiskelijat harjoittavat toimintaansa asettamalla tavoitteita.

Samoin he harjoittelevat sitä tekemällä päätöksiä, kuinka saavuttaa tavoitteensa.

(Winne & Hadwin 2008, 297–298.) Zimmerman (1989, 329) viittaa omaan

aikaisempaan artikkeliinsa, ja esittää, että yleisesti opiskelijaa on kuvattu itsesääteleväksi, kun hän on metakognitiivisesti, motivationaalisesti sekä käyttäytymiseltään aktiivinen osallistujia omassa oppimisprosessissaan. Konkreettisesti itseohjautuvuuden voisi ajatella näkyvän oppilaan toiminnassa heidän asettaessa itselleen tavoitteita, arvioidessaan omaa suoritustaan ja valitessaan sopivia oppimisen strategioita.

Itsesäätöinen oppiminen on tehokkaaseen tai laadulliseen oppimiseen johtavaa toimintaa (Niemivirta 1997, 8). Itsesäätely oppimisessa viittaa sekä siihen, mitä oppija tekee (opiskelee, vai tekee jotakin muuta) sekä siihen, miten hän opiskelee (esim. hyvin keskittyen vai ei) (Lens & Vansteenkiste 2008, 160). Yksittäinen oppija voi hankkia, kehittää ja käyttää taitoja, joilla seurata omaa oppimisprosessiaan (Lens &

Vansteenkiste 2008, 142). Tullakseen itseohjautuvaksi oppijaksi, tulee myös autonomisen motivaation kehittyä. (Lens & Vansteenkiste 2008, 160).

Metakognitiivisesta näkökulmasta itseohjautuvat oppijat suunnittelevat omaa toimintaansa, organisoivat, ohjaavat ja arvioivat sitä. Motivaation näkökulmasta he kokevat itsensä tehokkaina, autonomisina ja sisäisesti motivoituneina toimijoina.

Käyttäytymiselliseen puoleen liittyy taas sosiaalisten ja fyysisten ympäristöjen valitseminen, järjestäminen ja jopa niiden luominen. Tämän näkökulman mukaan itseohjautuva oppija siis tulee tietoiseksi ajatusten ja toiminnan välisistä toiminnallisista suhteista ja sosiaalisista ja ympäristöön liittyvistä tuloksista. (Zimmerman & Martinez- Pons 1988, 284.)

Itsesäätely voi olla eritasoista (Ferrar & Elik 2003, 42) ja taitavat itsesäätelijät pystyvätkin säätelemään omaa vireyttään, emootioita, levottomuutta, ikävystymistä ja käsittelemään stressiä (Ruohotie 2003, 69). Yksilöillä on luontaisia eroja halukkuudessaan ja valmiudessaan ohjata omaa toimintaansa. Itsesäätelytaitoja voidaan kuitenkin aktiivisesti tukea ja harjoittaa. Itseohjautuvilla oppilailla on ominaisuuksia, jotka edesauttavat oppimista: he kykenevät asettamaan omia oppimistavoitteita, valitsemaan tavoitteita tukevia työtapoja ja arviomaan edistymistään sekä korjaamaan omaa toimintaansa tarvittaessa. (Hirvonen 2013, 569.) Koulussa tärkeitä osa-alueita, joissa oppilaan tulee ohjata omaa oppimistaan ja joissa myös puolestaan itsesäätelyn onnistumisen voi nähdä, ovat tunneilla osallistuminen, kotitehtävien hallinta, opiskelustrategiat ja vastuun kantaminen omasta toiminnastaan (Corno 2011, 363).

Konkreettisia tekijöitä, joilla opiskelijat säätelevät toimintaansa tulee ilmi Zimmermanin ja Martinez-Ponsin (1986, 618; 1988, 285) tutkimuksissa, joissa hyödynnettyjä itseohjautuvaa toimintaa kuvaavia luokkia ovat mm. toiminnan muokkaaminen

tehokkaaksi, tavoitteen asettelu ja suunnittelu, tiedonhaku, kirjanpitäminen ja seuranta, ympäristön organisointi, itseasetetut seuraukset (palkkiot/rangaistukset), harjoittelu ja ulkoa opettelu, vertaistuen tai opettajan ja aikuisen tuen hakeminen sekä kokeiden, muistiinpanojen ja oppikirjojen kertaaminen. Oppilaan kyvyistä itseohjautua oppimistilanteessa kertoo siis myös avun pyytäminen. Mikäli oppilas arvioi omat taidot riittämättömiksi, voi avun pyytäminen olla juuri oikea keino asian ratkaisemiseksi.

Toisaalta taas avun pyytäminen ilman tarvetta tai kysymättä jättäminen, vaikka apua tarvitsisikin, kertoo puutteellisista kyvyistä säädellä omaa oppimista. (Newman 2008, 315.) Esitetyt strategiat yhdistyvät Zimmermanin (1989, 300) kolmen tekijän malliin:

jokaisen strategian on tarkoitus parantaa opiskelijan itsesäätelyä sekä henkilökohtaisella (person), käyttäytymisen (behavior), että ympäristön (environment) tasolla (Zimmerman 1989, 337).

Itseohjautuva oppiminen ei kuitenkaan ole oppimista eristyksissä tai yksin. Se vaatii usein yhteisöllisyyden kautta koettua solidaarisuutta ja vuoropuhelua. Itseohjautuva oppija voi olla oppimisresurssi myös muille oppimisyhteisössä. (Koro 1993, 24.)

2.4 Yhteissäätely

Yhteissäätelyn (co-regulation) käsitteistö tarjoaa itseohjautuvuuteen toisenlaisen näkökulman. Yhteissäätely voidaan nähdä itseohjautuvuutta ja sen kehittymistä tukevana tekijänä, jota opintojakson opiskelijoillakin oli mahdollisuus hyödyntää opintojakson aikana. Yhteissäätelyllä tarkoitetaan itsesäätelyn väliaikaista koordinointia itsensä ja muiden välillä. Yhteissäätelyssä asiantuntemus syntyy vuorovaikutuksen kautta, jossa kukin osallistuja tuo yhdessä syntyvään säätelyyn toisaalta omat itsesäätelyn haasteensa, mutta myös asiantuntemuksensa. Se perustuu siis vuorovaikutukseen ja säätelytoiminnan välittämiseen. Yhteissäätely koostuu välittömästä vuorovaikutuksesta tekijöihin, jotka vaikuttavat säätelevään toimintaan yleisestikin, kuten strategiat, arviointi ja motivaatio. Yhteissäätelyyn liitetään seuraavat piirteet: a) muotoutuva/kasvava vuorovaikutus b) hetkellinen, tarkoituksenmukainen tuki itsesäätelyssä c) ohjauksen välittäminen itsesäätelyyn sosiaalisten prosessien kautta d) itsesäätelytaitojen ja -prosessien edistäminen. (Hadwin, Järvelä & Miller 2011, 68–69.)

Oppimisen yhteisöllistä säätelyä on olemassa vähintään kahta erilaista: yhteissäätely (co-regulation) ja sosiaalisesti jaettu säätely (shared regulation), jotka on syytä erottaa toisistaan. Yhteissäätely (co-regulation) on epätasapainoista oppimisen säätelyä, jossa yksi tai useampi ryhmän jäsen säätelee toisen jäsenen toimintaa. Toinen tapa on

sosiaalisesti jaettu säätely, jossa ryhmän jäsenet säätelevät yhteistä toimintaa. Näitä eroja on kuvailu tutkimuksissa motivaation, metakognition, kognitiivisuuden ja emotionaalisuuden näkökulmista. (Panadero & Järvelä 2015, 199.) Näiden kahden toisilleen läheisen käsitteiden erottamiseen tarvitaan kuitenkin lisää tutkimusta.

Käsitteiden välillä ryhmät liikkuvat ainakin asiantuntijuuden tason ja ryhmädynamiikan vaikutuksesta, mutta ymmärrystä tulee laajentaa ja päästä ymmärtämään eri säätelytapojen etuja. (Panadero & Järvelä 2015, 201.)

Yhteissäätely (co-regulation) voi ilmetä yksilö-, yhteistyö- tai ryhmätehtävissä, kun tehtävään liittyy sosiaalista kanssakäymistä (Hadwin ym. 2011, 69). Yhteisöllisissä tilanteissa oppimisen säätelyllä voi olla myös erilaisia muotoja ja tasoja (Panadero &

Järvelä 2015, 199). Matalan tason yhteissäätely voi tarkoittaa viittausta yksinkertaiseen tiedon tai ideoiden jakamisteen ja ymmärryksen selventämiseen ilman, että se näyttäytyy välttämättä muutoksena opiskelijan omissa mielikuvissa (Volet, Summers &

Thouman 2009, 130). Tavoite voi olla kumpaan suuntaan tahansa: siirtyminen tukea saaden enemmän kohti itsesäädeltyä oppimista tai itsesäätelyn jakaminen ryhmän kesken. (Hadwin ym. 2011, 69.)

Yhteissäätelystä (co-regulation) yliopistokontekstissa tiedetään vielä melko vähän ja usein sitä on tutkittu erillisenä itsesäätelystä (Räisänen, Postareff & Lindblom-Ylänne 2016, 281–282). Räisäsen ym. (2016, 281–282) tutkimuksen tuloksissa opiskelijat jakautuivat kolmeen ryhmään, joista ensimmäinen oli hyvä itsesäätelemään, eikä hyödyntänyt yhteissäätelyä. Toinen ryhmä hyödynsi aktiivisesti yhteissäätelyä ja heidän itsesäätelytaitonsa oli kohtalaiset. Kolmannella ryhmällä oli ongelmia itsesäätelyssä, tukeutuessaan yhteissäätelyyn. (Räisänen ym. 2016, 284.) Syitä hyvään itsesäätelyyn ja yhteissäätelyn puuttumiseen voivat olla se, että he kokevat yhteissäätelyn tarpeettomana tai sitten heillä ei ole ollut siihen mahdollisuutta. Yhteissäätelyn tutkiminen olisi varmasti hyödyllistä, jotta sitä osattaisiin yhä paremmin valjastaa tehokkaaseen käyttöön.

2.5 Teoreettiset ratkaisut itseohjautuvuudesta

Itseohjautuvuuden laajasta teoriakentästä keskeisimmäksi näkökulmaksi valikoitui Zimmermanin (1989, 1995, 2000) teoria. Zimmermanin (2000) teoriaan päädyttiin sen kattavuuden vuoksi. Teoriassa otetaan huomioon oppimisen itsesäätelyn eri vaiheet, joiden kautta ilmiötä pystytään tarkastelemaan monipuolisesti. Se ei selitä yksittäistä käsitettä, kuten metakognitiota tai motivaatiota, vaan pyrkii tarkastelemaan

itseohjautuvuutta mahdollisimman laajasti sisällyttäen myös kyseiset käsitteet teoriaansa.

Ryanin ja Decin (2000b) teorian kautta tutkielmaan on saatu näkökulmia, jotka olisivat ainoastaan Zimmermanin (2000) teorian varaan rakennettaessa jäänyt huomioimatta.

Ryanin ja Decin (2000b) teoria toi mukaan tyytyväisyyden tarkastelun kannalta merkityksellisiä tekijöitä. Näitä tekijöitä ovat autonomia, kompetenssi ja yhteenkuuluvuudentunne, jotka laajentavat näkökulmaa aiheeseen.

Verrattaessa Zimmermanin (2000) teoriaa muihin itsesäätelyn teorioihin, voimme huomata niissä paljon yhteneväisyyksiä ja jopa päällekkäisyyksiä. Esimerkiksi Pintrichin (2000) teoriassa on paljon samankaltaisuutta. Zimmermanin (2000) teorian painottaminen tuntui kokonaisvaltaiselta valinnalta tähän tutkielmaan, jolloin muiden teorioiden hyödyntäminen yhtä vahvasti oli tarpeetonta ja jäi pienempään osaan.

Muiden teorioiden kautta on kuitenkin pyritty saamaan käsitystä koko itseohjautuvuuden teoreettisesta kentästä ja toisaalta saamaan laajempaa näkökulmaa ilmiöön.

3 FLIPPED - KÄÄNTEISEN OPETUKSEN PEDAGOGINEN MALLI

Tässä osassa esitellään tutkimuksen lähtökohtia opetusmenetelmän näkökulmasta ja avataan tutkimuksen kannalta keskeisiä käsitteitä flipped classroom ja flipped learning, joiden eroa myös pyritään selventämään. Aluksi avataan lyhyesti käänteisen luokkahuoneen yhteyksiä suhteessa oppimissuuntauksiin. Tämän jälkeen paneudutaan käänteisen luokkahuoneen lähtökohtiin ja avataan ajankohtaisen tutkimuksen valossa sen eri puolia eduista haasteisiin.

3.1 Käänteinen luokkahuone oppimissuuntauksien kentässä

Käsitteitä flipped classroom ja flipped learning (joskus myös inverted classroom) saatetaan käyttää toistensa synonyymeinä. Vaikka käsitteiden erottaminen toisistaan onkin melko hankalaa, voidaan niiden lähtökohdissa nähdä pieniä eroavaisuuksia. Näitä on pyritty avaamaan luvuissa 3.2 ja 3.3. Flipped classroom käännetään tässä tutkielmassa käänteiseksi luokkahuoneeksi. Flipped learningista puhuttaessa käytetään puolestaan termiä käänteinen oppiminen. Tutkielman kohteena olleen opintojakson opetusmenetelmästä puhutaan käänteisenä opetuksena.

Opintojakson opetusmenetelmä ei suoraan ollut kumpikaan esitetyistä malleista, joten viittamme tässä valitulla käsitteellä käänteiseen pedagogiikkaan yleensä, jossa voidaan nähdä yhtäläisyyksiä sekä käänteiseen luokkahuoneeseen, että käänteiseen oppimiseen, toisin sanoen menetelmien yhteisiin periaatteisiin. Vaikka seuraavassa puhumme lähdeaineiston pohjalta käänteisestä luokkahuoneesta (flipped classroom), ovat asiat pääasiassa yhtäläisiä molempiin käsitteisiin, sekä flipped classroomiin, että flipped learningiin.

Käänteisen luokkahuoneen periaate on yksinkertaistaen se, että mikä ennen tehtiin koulussa, tehdään nyt kotona ja mikä ennen tehtiin kotona, tehdään nyt koulussa (Bergman & Sams 2012, 13). Menetelmä perustuu ajatukseen, että perinteinen luennointi siirretään esimerkiksi videoiden muodossa kotona ennen tuntia tehtäväksi työksi ja aiemmin kotona tehdyt työt, kuten ongelmanratkaisutehtävät, tehdään yhdessä tunnin aikana (Pierce & Fox 2012, 1).

Käänteisen luokkahuoneen malli on muokannut opettajan ja opiskelijan perinteisiä rooleja ja lisännyt vuorovaikutusta opettajan ja opiskelijan välillä (Pierce & Fox 2012, 1). Käänteinen luokkahuone lisää opiskelijan osuutta omassa oppimisessaan hänen huolehtiessaan valmistautumisestaan tunnille ja ollessaan yhä vuorovaikutteisemmin mukana tunneilla (O’Flaherty & Phillips 2015, 85). Voimme todeta käänteisen luokkahuoneen korostavan oppimisympäristön muutosta opettajakeskeisestä (teacher- centered) opetuksesta oppija-/opiskelijakeskeiseen (leaner-centered) oppimiseen.

Opiskelijalähtöisellä oppimisella on juuret konstruktivistisessa oppimisperinteessä (Hannafin, Hill & Land 1997, 94). Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on aktiivinen prosessi, jossa opiskelijat ovat aktiivisia päätöksen tekijöitä ja pyrkivät rakentamaan johdonmukaista sekä organisoitua osaamista (Mayer 2004, 14).

Käänteisessä luokkahuoneessa on kyse aktiivisesta oppimisesta, sillä se pyrkii tuomaan enemmän aikaa aktiivisille opetusmenetelmille (Kim, Kim Khera & Getman 2014, 37).

Aktiivinen oppiminen voi olla mikä tahansa oppimismenetelmä, joka kytkee opiskelijan oppimisprosessiin. Määritelmä sisältää myös perinteiset menetelmät, kuten kotitehtävät, mutta käytännössä aktiivinen oppiminen viittaa aktiviteetteihin, jotka ovat esillä luokkahuoneessa. Ydinelementit ovat opiskelijan aktiivisuus ja sitoutuminen oppimisprosessissa ja ne nähdään usein vastakohtana perinteiselle luennointiopetukselle. (Prince 2004, 223.) Suomen opetussuunnitelma ja sen oppimiskäsitys korostaa oppilaan aktiivista roolia oppimisessa (Opetushallitus 2014, 17). Opiskelijoilla on mahdollisuus tulla aktiivisemmin osalliseksi opetuksesta tunneilla, joilla hyödynnetään esimerkiksi ryhmätyöskentelyä (Kim ym. 2014, 37). Yhtenä käänteisen menetelmän etuna voidaankin pitää sitä, että se mahdollistaa aktiivisen oppimisen hyödyntämisen tunneilla, joutumatta luopumaan kurssin kattavuudesta ja sisällöistä (Lage, Platt & Treglia 2010, 39).

Myös humanistisessa teoriassa voidaan nähdä paljon yhteyksiä niin opiskelijalähtöiseen opiskeluun, kuin käänteisen opetuksen ajatusmaailmaan yleensäkin. Humanistisessa perinteessä itse opettaminen ei suinkaan ole pääasia, vaan opettajaa kannustetaan oppimisen tukijaksi ja ohjaajaksi. Kun opettaja on läsnä ihmisenä, joka tuntee, ilmaisee ajatuksensa ja välittää, muuttuu myös opiskeluilmapiiri tehokkaaksi. Opiskelijoita kannustetaan itsenäiseen oppimiseen, heihin luotetaan ja he vastaavat yksilöinä omasta

oppimisestaan. (Rogers 1983, 133.) Rogersin mukaan (1983, 189) yksilökeskeisessä oppimisessa opiskelija vastaa itse tai ryhmässä omasta oppimisestaan ja opettaja puolestaan luopuu kontrolloijan roolista. Hänen tehtävänään on kuitenkin luoda ilmapiiri, jossa opiskelijalla on mahdollisuus ottaa vastuu omasta oppimisestaan, auttaa tähdentämään ja painottamaan tavoitteita sekä rohkaista keskittymään prosessiin. Se, mitä opitaan, ei ole enää niin tärkeää, vaan ennemmin keskitytään siihen, miten opitaan. Opiskelija on aina oppimisen keskiössä (Rogers 1983, 190). Käänteinen luokkahuone on oppimisympäristö, joka edistää muutosta opettajakeskeisestä opiskelijakeskeiseen näkökulmaan. Esimerkiksi tuntien ulkopuolella valmisteltavat tehtävät ovat vahvasti riippuvaisia opiskelijan valmistautumisesta. (Kong 2014, 161.) Käänteisessä luokkahuoneessa voi nähdä yhtäläisyyksiä seuraaviin menetelmiin:

blended learning, reverse instruction, inverted classroom ja 24/7 luokkahuone. Näillä malleilla on yhtäläisyyksiä, vaikka kyse onkin erillisistä menetelmistä. Samojen ominaisuuksien vuoksi, eri menetelmät voivat kuitenkin olla vaihdettavissa keskenään.

(Bergman & Sams 2012, 7.) Käänteisellä luokkahuoneella on selviä yhteyksiä myös muihin opetusmenetelmiin. Esimerkiksi ongelmalähtöinen (problem based), tapauspohjainen (case based) ja ryhmälähtöinen (team based) oppiminen ovat kaikki opiskelijan oppimisprosessia korostavia aktiivisia oppimismenetelmiä (Pyörälä 2014, 4,11). Yhteistä näille neljälle menetelmälle on itseohjautuva ja yhteisöllinen oppiminen, konstruktivistinen oppimiskäsitys ja oppija oman oppimisprosessinsa keskiössä.

Tapauspohjaisessa ja ryhmäperustaisessa oppimisessa nähdään käänteisen oppimisen tavoin myös opettajan rooli opetuksen suunnittelijana ja opetuksen purkajana. (Pyörälä 2014, 11 taulukko 1.)

3.2 Flipped classroom

Flipped classroomin eli käänteisen luokkahuoneen lähestymistavat ovat olleet viime vuosina nousussa. Esimerkiksi sen suosio Googlen hakuterminä on noussut merkittävästi. Käänteisen luokkahuoneen menetelmässä perinteinen luento-osuus siirretään pois luokkatilanteista kotiin ja sen tilalle tuodaan luokkaan aktiivisia, yhteistoiminnallisia tehtäviä. Opiskelijat valmistautuvat tunneille opiskellen asiat kotona, jotka olisi tavallisesti opiskeltu luokan luento-osuudessa. Tunnin jälkeen opiskelijat varmistavat ja vahvistavat osaamisensa. (Abeysekera & Dawson 2015, 1.) Termi ’käänteinen luokkahuone’ (flipped classroom) ei ole uusi, mutta se on saanut merkittävän aseman teknologian kehittymisen kautta. Teknologia on mahdollistanut

helpomman pääsyn materiaaleihin ja yhteydenpidon vertaisopiskelijoihin. (Kong 2014, 161.) Käänteisen luokkahuoneen menetelmän kehittäjinä voidaan pitää coloradolaisia kemianopettajia Jonathan Bergmania ja Aron Samsia (Toivola, Peura & Humaloja 2017, 20–21; Pierce & Fox 2012, 1). He ryhtyivät videoimaan luentoja opiskelijoille, jotka eivät päässeet luennoille mukaan. Lopulta he kokivat hyväksi videoida kaikki luentonsa ja käyttivät yhteisen ajan tunneilla auttaen opiskelijoita niissä asioissa, joita he eivät ymmärtäneet. (Bergman & Sams 2012, 3–5.) Käänteisen luokkahuoneen kanssa samoja piirteitä on esimerkiksi Lagen, Platin ja Treglian (2000) esittelemässä inverted classroom -mallissa. Bergman ja Sams (2012, 6) toteavatkin, että kukaan ei omista termiä flipped classroom. Bergman ja Sams kuitenkin levittivät kehittämäänsä menetelmää ja ovat myös jatkaneet sen kehittämistä eteenpäin (Bergman & Sams 2012, 8–9).

Käänteinen luokkahuone on saanut huomiota viime vuosina muun muassa Khanin Akatemian syntymisen kautta. Khanin Akatemia on tehnyt yhteistyötä Microsoftin kanssa luodakseen digitaalisen kirjaston oppimisvideoista. Digitaaliset videokirjastot mahdollistavat itsenäisesti vapaan pääsyn oppisisältöjen lähteisiin ajasta ja paikasta riippumatta, mikä mahdollistaa puolestaan luokka-ajan hyödyntämisen aktiivisen oppimisen menetelmiin. (Hao & Lee 2016, 250.)

Yhtenä kantavana ajatuksena käänteisessä luokkahuoneessa on tarjota opiskelijoille mahdollisuus vaihtoehtoisiin oppimisstrategioihin ja oppimateriaaleihin (Lage ym. 2000, 32). Sen sijaan että rajoitettua yhteistä aikaa käytetään opettajan luennointiin ja aiheen esittelyyn, ajatuksena on, että opettaja voi nauhoittaa tai kuvata luennon, jonka avulla opiskelijat voivat opiskella aiheen. Näin arvokasta yhteistä aikaa kasvokkain jää enemmän mielekkäämpiin ja usein myös yhteistoiminnallisempiin työtapoihin (Milman 2014, 9). Videon käsittely yhdessä tapaamisten aluksi kysymysten kautta on opettajalle mahdollisuus korjata mahdollisia virhekäsityksiä ja opiskelijoille puolestaan mahdollisuus selvittää vielä epäselviksi jääneitä asioita (Bergman & Sams 2012, 13–

14). Kyse ei olekaan suinkaan opetuksen korvaamisesta verkko-opinnoilla, vaan käänteisessä luokkahuoneessa yhteiset tunnit ovat edelleen arvokkaita. Teknologiaa hyödynnetään itse asiassa lisäämään vuorovaikutusta opettajan ja opiskelijoiden välillä (Bergman & Sams 2012, 25), jolloin oppimistehtävät digitaalisissa ympäristöissä edellyttävät eri lähteistä tulevan tiedon prosessointia ja kriittistä analysointia (Kong 2014, 162). Aikaa ei tunnilla kulu luennointiin, vaan opettajalla on mahdollisuus siirtyä luennointitehtävästä kierteleväksi ohjaajaksi ja asiantuntijaksi (Bergman & Sams 2012, 25). Opettajan toiminta on kuitenkin hyvin merkittävää käänteisessä oppimisessa.

Opettajan rooli muuttuu enemmän ohjaavaksi, mutta ohjauksen määrä pikemminkin lisääntyy. (Kim, Kheran & Getman 2014, 43.)

Bergman ja Sams (2012, 11) toteavat, että ei ole olemassa yhtä ainoaa oikeaa tapaa toteuttaa käänteistä luokkahuonetta, vaan kyse on enemmänkin ajattelutavasta, jossa ajattelu ohjataan opettajan sijasta oppimiseen ja opiskelijaan. Milmanin (2014, 9) mukaan menetelmä vaatiikin enemmän, kuin pelkät opetusvideot ja sen tulisikin sisältää niin formatiivisia, kuin summatiivisiakin tehtäviä, kuten myös tarkoituksenmukaisia oppimistehtäviä kasvokkaisessa vuorovaikutuksessa. Tunneilla tapahtuvan vuorovaikutteisiin aktiviteetteihin osallistumisen kautta vastuu oppimisesta ja oppimisen omistajuus siirtyvät opettajalta opiskelijoille (Pierce & Fox 2012, 1).

Opiskelijoiden oletetaan ottavan vastuu omasta edistymisestään ja oppimisprosessistaan omien henkilökohtaisten tarpeiden mukaisesti (Kong 2014, 161).

Opettaja keskittyy asetettuun tavoitteeseen, mutta opiskelijalle jää vapaus valita paras keino tavoitteen saavuttamiseen (Lage ym. 2000, 32).

Itsenäiseen, ennen tuntia valmistavaan opetukseen käytetään menetelminä mm.

ennalta tehtyjä äänitteitä luennoista (podcast/vodcast), screencastejä, ja valikoituja videoita. Lisäksi käytössä voi olla automatisoidut mentorointijärjestelmät, opinto- oppaat tai interaktiiviset videot online-arkistossa (esim. Khan Academy) (O’Flaherty ja Phillips 2015, 87). Opintojaksolla, jolta tutkielman aineisto kerättiin, ennakkotehtävinä olivat mm. videot ja luettavat artikkelit. O’Flahertyn ja Phillipsin (2015, 87) laaja- alaisessa katsauksessa esiin tulleita aktiviteetteja, joita toteutetaan kasvokkain tapahtuvan opiskelun aikana ovat case-pohjaisen oppimisen esitykset, ryhmä- ja paneelikeskustelut, asiantuntijoiden johtamat keskustelut, roolipelit sekä opiskelijoiden esitykset, keskustelut ja väittelyt. Monissa näistä menetelmistä hyödynnetään älypuhelinten sovelluksia, tabletteja, think-pair-share (TPS) -aktiviteetteja ja Classroom response systeemiä (CRS) ”clikereitä”, joiden avulla oppimisen aikainen formatiivinen arviointi mahdollistuu ja mahdollisia virhekäsityksiä voi korjata. (O’Flahertyn ja Phillipsin 2015, 87.) Yhteisen opiskeluajan ei tarvitse sijoittua välttämättä tavalliseen luentosaliin, vaan opiskelu voi tapahtua esimerkiksi studioissa, laboratorioissa, verkko- oppimistiloissa tai ulkoilma ympäristöissä (Long, Cummins & Waugh 2017, 181).

Perinteisestä luennoinnista siirtyminen on liike, joka perustuu tutkittuun näyttöön.

Esimerkiksi Blighin (2000, 24) mukaan luennot voivat täyttää lähinnä opiskelijoiden tiedonhankinnallisen puolen. Tiedon siirtämisessä luennointi on toimiva menetelmä, mutta tämä selittävä lähestymistapa ei kannusta omaan ajatteluun eikä siitä ole apua asenteiden muuttamisessa (Bligh 2000, 267). Käänteinen luokkahuone tuo lisää aikaa muun muassa monipuolisempiin ja mielenkiintoisempiin opetusmenetelmiin (Milman 2014, 9). Käänteistä luokkahuonetta on tutkittu kuitenkin vielä melko vähän eikä siitä löydy riittävästi tutkimusta (Abeysekera & Dawson 2015, 2). Useissa tutkimuksessa on kuitenkin todettu käänteisellä luokkahuoneella olevan positiivisia vaikutuksia

oppimiseen (Lage ym. 2000, 35–37; Pierce & Fox 2012, 3–5). Menetelmä on otettu innolla vastaan huolimatta vähäisistä konkreettisista todisteista sen tehokkuudesta (Abeysekera & Dawson 2015, 10).

3.3 Flipped learning

Käsitteet käänteinen luokkahuone (flipped classroom/inverted classroom) ja käänteinen oppiminen (flipped learning) ovat hyvin lähekkäisiä (Toivola & Silfverberg 2014), mutta ne eivät kuitenkaan ole synonyymejä toisilleen (Yarbo, Arfstrom, McKnight & McKnight 2014, 5). Sana ”käänteinen” (flipped/inverted) viittaa siihen, että molemmat mallit muuttavat perinteisen opetuksen, joka on sisältänyt tietoa siirtävän yhteisen luento- osuuden ja korkeampaa ajattelua vaativat yksin tehtävät kotitehtävät, ylösalaisin.

Käänteinen luokkahuone sisältää tämän opetuksen teknisen muutoksen. Käänteinen oppiminen puolestaan pyrkii pelkän toiminnan lisäksi muuttamaan myös pedagogista ajattelua oppimisesta ja opettamisesta. (Toivola & Silfverberg 2014.) Flipped learning networksin (FLN) mukaan (2014) käänteinen luokkahuone voi, mutta ei aina johda käänteiseen oppimiseen.

Käänteisen oppimisen verkosto Flipped learning network, on määritellyt käänteisen oppimisen pedagogiseksi lähestymistavaksi, jossa suorasta opetuksesta ja ryhmässä oppimisesta siirrytään yksityiseen oppimisen tilaan. Tämän seurauksena ryhmä muuttuu dynaamiseksi ja vuorovaikutteiseksi oppimisympäristöksi, jossa opettaja ohjaa opiskelijoita, kun he käsittelevät aihetta soveltamalla käsitteitä ja toimimalla luovasti.

Tunnistaakseen, onko opetuksessa kyse käänteisestä luokkahuoneesta vai käänteisestä oppimisesta, on luotu neljän keskeisen kohdan lista. Kohtien toteutuessa opetuksesta voidaan käyttää sanaa käänteinen oppiminen. Nämä neljä kohtaa ovat: joustava ympäristö (flexible environment), oppimiskulttuuri (learning culture), tarkoituksellinen sisältö (intentional content) ja asiantunteva opettaja (professional educator). Jokaiseen kohtaan on myös liitetty opettajan itsearviointia varten indikaattoreita, joiden avulla hän voi tarkastella omaa opetustaan. (FLN 2014.)

Käänteisessä oppimisessa opettajan tavoitteena on totuttaa oppilaat oma-aloitteiseen oppimiseen ja tukea valinnanvapauteen (Toivola ym. 2017, 20). Opettaja luopuu oppimistilanteen tiukasta ohjaamisesta ja luottaa opiskelijoiden kykyyn oppia. Sen sijaan käänteisen luokkahuoneen pedagogiikassa opettaja hallitsee enemmän luokkatilannetta. (Toivola & Silfverberg 2014.) Käänteinen oppiminen on vielä käänteistä luokkahuonettakin enemmän oppijakeskeistä ja vaatii myös enemmän