Anniina Paasio
”MUN MIELESTÄ KAIKISTA TÄRKEINTÄ ON RAJAT JA RAKKAUS”
Opettajuus ja opettajan ammatillinen identiteetti alkuopettajan näkökulmasta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Huhtikuu 2019
Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Anniina Paasio Työn nimi
”MUN MIELESTÄ KAIKISTA TÄRKEINTÄ ON RAJAT JA RAKKAUS”
Opettajuus ja opettajan ammatillinen identiteetti alkuopettajan näkökulmasta
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma X
29.4.2019 88 + 1 liite Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella opettajuutta ja opettajan ammatillista identiteettiä alkuopet- tajien kokemana. Tutkimuksessa selvitettiin opettajuuden määrittelyä alkuopettajien näkökulmasta, al- kuopettajien käsityksiä omasta opettajuudestaan sekä opettajuuden kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä. Li- säksi tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita alkuopettajuuden erityispiirteistä ja niiden asettamista vaatimuk- sista alkuopettajan opettajuudelle.
Tutkimus toteutettiin laadullista tutkimusotetta käyttäen. Tutkimuksen tekemisen taustalla vaikutti fenome- nologis-hermeneuttinen tutkimusote, jossa pyritään käsitteellistämään tutkittavaa ilmiötä eli opettajien koke- muksia ja heidän kokemuksilleen antamia merkityksiä. Tutkielman aineisto kerättiin puolistrukturoiduilla tutkimushaastatteluilla. Haastatteluihin osallistui kahdeksan alkuopetuksessa työskentelevää luokanopetta- jaa, jotka ovat työskennelleet luokanopettajina ja alkuopettajina eri aikoja. Kaikki haastateltavat olivat nais- puolisia. Kerätty haastatteluaineisto analysoitiin käyttämällä laadullista sisällönanalyysiä.
Tutkimustulosten mukaan opettajuus on alkuopettajien kokemuksen mukaan laaja käsite. Opettajuuteen vai- kuttaa monia tekijöitä, kuten opettajan persoona ja luonne, arvot sekä pedagogiset ja didaktiset taidot. Al- kuopettajat kokevat opettajuuden kokonaisvaltaisena, ja opettajuus näkyy niin opettajan työssä kuin vapaa- ajalla. Alkuopettajien opettajuudessa korostuu tutkimustulosten mukaan kasvattajuus opetustyön rinnalla.
Opettajuus on jatkuvasti kehittyvä, ja siihen vaikuttavat muun muassa opettajakoulutus, lisäkoulutukset ja erityisesti varsinainen työn tekeminen. Alkuopettajat näkevät alkuopetusajan erityisenä ajanjaksona, johon haluavat vaikuttaa. Alkuopetukseen päädytään tämän vuoksi usein opettajan omasta tahdosta. Tulosten mu- kaan alkuopettajilla on hyvät suunnittelu- ja organisointitaidot ja he ovat joustavia ja pitkäjänteisiä sekä op- pimisesta innostuneita. Alkuopetuksessa opettajalla tulisi olla tietoa lapsen kehitysvaiheista, samoin hyvistä yhteistyötaidoista on työn tekemisessä hyötyä. Vaikka alkuopettajat suhtautuvat tulevaisuuteen pääosin myönteisesti, kokevat he kuitenkin työssään ympäröivän yhteiskunnan johdosta muutosta, joka heikentää opettajien työssäjaksamista.
Avainsanat
Alkuopetus, alkuopettaja, alkuopettajuus, opettajuus, opettajan ammatillinen identiteetti
Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Anniina Paasio Title
”MUN MIELESTÄ KAIKISTA TÄRKEINTÄ ON RAJAT JA RAKKAUS”
Opettajuus ja opettajan ammatillinen identiteetti alkuopettajan näkökulmasta
Main subject Level Date Number of pages
Education
Pro gradu -tutkielma X
29.4.2019 88 + 1 attachment Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The aim of this study was to explore the professional identity of teachers who work in the first grades of comprehensive school. The study researched how first grades teachers define the term of teachers’ profes- sional identity, how they describe themselves as teachers and how teachers’ professional identity develops.
The study also examined the special features of being a first grades teacher and how they affect teachers’
professional identity.
The study was executed by using a qualitative research method. The study had a phenomenological herme- neutical research mode in the background, where the aim is to conceptualize the phenomenon that is studied.
The data was collected by interviewing eight first grades teachers. The interviewees have worked as a teacher for different length of times. All the interviewees in this study were female. The data collected was analysed by using a qualitative content analysis.
The study results show that first grades teachers experience the term of teachers’ professional identity to be hard to define because the meaning of the term is very multiple. There are many different factors that affect the teachers’ professional identity, such as teachers’ personality and character, teachers’ values and pedagog- ical and didactic skills. According to first grades teachers the teachers’ professional identity is showing in both work life and free-time overall. The first grades teachers emphasize their role as a help to the parents to grow the students as well as educating them academically. The teachers’ professional identity is evolving throughout the teachers’ career and is affected for example by teacher training, further education and espe- cially by doing the actual work as a teacher. The first grades teachers see the first years of comprehensive school to be a special period in students’ school journey. The teachers end up teaching the first grades by their own will because they want to be a part of that specific time. The study results show that the first grades teachers have good planning and organising skills and they are flexible, persistent and excited about learning.
The first grades teachers should have knowledge about children’s developmental phases. Good cooperation skills are also useful in teaching the student in the first grades of comprehensive school. Although the first grades teachers see the future trough an optimistic view they experience that the surrounding society is mod- ifying their job. This is weakening their ability and strength to do the job as they want to.
Keywords
first grades teaching, first grades teacher, teachers’ professional identity
1 JOHDANTO 1 2 ALKUOPETTAJAN OPETTAJUUS JA AMMATILLINEN
IDENTITEETTI TUTKIMUSKIRJALLISUUDESSA 3
2.1 Aiempia tutkimuksia opettajuudesta ja ammatillisesta
identiteetistä 3
2.2 Opettajuus ja opettajan ammatillinen identiteetti 15
2.2.1 Alkuopetus 16
2.2.2 Alkuopettaja 16
2.2.3 Opettajuus 17
2.2.4 Opettajan ammatillinen identiteetti 23
2.2.5 Opettajuuden muutos 25
2.2.6 Alkuopettajan opettajuus ja ammatillinen identiteetti 26
3 TUTKIMUSASETELMA 28
3.1 Tutkimusongelma ja -kysymykset 28
3.2 Tutkimusmetodologia 29
3.3 Aineistonhankintamenetelmä 33
3.4 Aineiston analyysi 36
3.5 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys 39
4 TULOKSET 44
4.1 Luokanopettajan ammattiin hakeutumisen syyt 45 4.2 Opettajuuden määrittely alkuopettajien näkökulmasta 47
4.3 Opettajuuden kehitys 51
4.4 Opettajuus alkuopettajien kokemana 58
4.5 Alkuopetuksen kiinnostavuus ja alkuopetukseen päätyminen 62 4.6 Alkuopetuksen erityispiirteitä: mitä alkuopettajana toimiminen
vaatii opettajan opettajuudelta 63
4.7 Opettajana toimimisen merkitys alkuopettajille 68 4.8 Alkuopettajien kokema opettajuuden muutos 69
5 POHDINTA 73
5.1 Tulosten tarkastelu 73
5.1.1 Alkuopettajien opettajuus ja ammatillinen identiteetti 73
5.1.2 Alkuopettajuuden kehittyminen 78
5.1.3 Alkuopetuksen erityispiirteitä alkuopettajan opettajuuden
näkökulmasta 80
5.2 Jatkotutkimusehdotukset 81
5.3 Lopuksi 82
LÄHTEET 84
LIITTEET 89
Liite 1. Haastattelukysymykset
1 JOHDANTO
Koulun aloittaminen on aivan erityinen ajanjakso lapsen elämässä. Laajemmin voidaan pu- hua alkukasvatusajasta, jolloin lapsi aloittaa ensin esikoulun ja tämän jälkeen siirtyy perus- kouluun suorittamaan oppivelvollisuuttaan. Esikoulun käyminen peruskoulun aloittamista edeltävänä vuonna on nykyään kaikille pakollista (Perusopetuslaki 628/1998 § 26 a). Esi- koulu kokoaakin ensimmäistä kertaa koko ikäluokan yhteen tavoitteellisen opetus- ja kasva- tustoiminnan piiriin. Esikoulussa harjoitellaan monia eri taitoja tulevaa koulun alkua varten.
Vaikka kaikki kouluun saapuvat lapset ovatkin nykyään käyneet ensin esikoulun, on koulun aloitus hyvin merkittävä vaihe koko ihmisen elämän kannalta. Karikosken (2008, 13) mu- kaan alan tieteellisessä kirjallisuudessa puhutaankin usein kriittisestä vaiheesta tai ensim- mäisestä suuresta siirtymästä ihmisen elämässä. Koulun aloitusta kuvataan myös jopa erään- laisena käännekohtana, joka muuttaa lapsen elämää pysyvästi (Karikoski 2008, 13).
Peruskoulun aloittaminen on siis lapselle jännittävä ja merkittävä tapahtuma, johon myös kouluissa panostetaan huolellisesti. Koulun aloittamisesta pyritään tekemään innostava ja positiivinen kokemus. Oppilas osallistuu koulu-uransa alussa alkuopetukseen, jolla on omia poikkeuksellisia piirteitä muihin vuosiluokkiin verrattuna. Peruskoulun ensimmäisen ja toi- sen vuosiluokan opetusta kutsutaan siis alkuopetukseksi. (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2002, 30.)
Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkastelun kohteena ovat alkuopetuksessa opettavat luokan- opettajat eli alkuopettajat. Tutkimus pyrkii selvittämään, millaiseksi opettajaksi alkuopetta- jat kokevat itsensä eli miten he kokevat oman opettajuutensa. Koska alkuopetus nähdään kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa lapsen kehityksen kannalta merkityksellisenä jaksona,
ollaan tutkimuksessa kiinnostuneita myös siitä, millaisia erityispiirteitä alkuopetuksessa on työtä tekevien alkuopettajien mielestä ja mitä se vaatii opettajalta.
Tutkimuksen avulla pyritään tuomaan esiin tietoa opettajuuden kehittymiseen liittyvistä sei- koista sekä siitä, millaisia opettajia alkuopettajat ovat. Tutkimustuloksista voi olla hyötyä kaikille omaa opettajuuttaan pohtiville opettajille. Erityisesti opettajaksi opiskelevat ja al- kuopetuksesta kiinnostuneet voivat saada tutkimuksen avulla virikkeitä oman opettajuutensa kehittämiseen.
Tutkimuksen tekemisen taustalla on myös tutkijan tekemä huomio siitä, että opettajien vä- lillä tapahtuu usein jakaantumista siinä, mitä luokka-asteita he eniten uransa aikana opetta- vat. Osa opettajista toimii joustavasti kaikilla perusopetuksen luokka-asteilla 1–6, joihin luo- kanopettajan koulutus antaa kelpoisuuden. Monet opettajat profiloituvat kuitenkin usein tiet- tyjen luokka-asteiden opettamiseen oman kiinnostuksensa mukaisesti. Tutkimuksessa pyri- täänkin selvittämään, miten tämän tutkimuksen alkuopettajat ovat päätyneet alkuopetukseen ja miksi alkuopetus kiinnostaa.
Tämä pro gradu -tutkielma siis tarkastelee opettajuutta ja opettajan ammatillista identiteettiä, ja erityinen pääpaino on alkuopettajien opettajuuskokemuksissa. Tutkimuksen aineiston ke- räämisen menetelmäksi on valikoitunut haastattelu, jotta alkuopettajien opettajuudesta saa- taisiin mahdollisimman syvällistä tietoa ja opettajuuden kehittymiseen vaikuttavista osa-alu- eista saataisiin monipuolinen kuva.
Tutkimuksen aluksi esitellään muita saman ilmiön eli opettajuuden tutkimiseen keskittyneitä tutkimuksia. Lisäksi tutkimuksen alkuosassa määritellään keskeisiä käsitteitä kasvatustie- teelliseen kirjallisuuteen nojaten. Tutkimusmetodologiaan keskittyvässä luvussa esitellään esimerkiksi tutkimusongelma ja -kysymykset, paneudutaan tutkimuksen tutkimusotteeseen sekä esitellään aineiston keräämistä ja analysointia. Tutkimuksen loppuosassa esitellään tut- kimuksen tuloksia, tehdään niistä tulkintoja ja pohditaan jatkotutkimusaiheita.
2 ALKUOPETTAJAN OPETTAJUUS JA AMMATILLINEN IDENTITEETTI TUTKUMUSKIRJALLISUUDESSA
Tässä kappaleessa esitellään tutkimusaiheeseen liittyvää aiempaa tieteellistä tutkimusta sekä tutkimuksen taustalla olevia keskeisiä käsitteitä. Alaluku 2.1 keskittyy ensin aiempien tutki- musten esittelemiseen. Tämän jälkeen esitellään tutkimuksen ydinkäsitteisiin liittyviä teori- oita tieteellisen kirjallisuuden pohjalta. Jotta alkuopettajan opettajuutta ja ammatillista iden- titeettiä voidaan ymmärtää syvällisemmin, on hyvä tietää tarkemmin itse alkuopetuksen taustoista. Alaluvussa 2.2.1 esitellään ensin enemmän alkuopetusta ja sen tavoitteita. Lisäksi alaluvussa 2.2.2 kerrotaan lyhyesti alkuopettajan koulutuksesta. Tämän jälkeen alaluvuissa 2.2.3 ja 2.2.4 keskitytään opettajuuden ja opettajan ammatillisen identiteetin kuvailuun ylei- sellä tasolla. Alaluvussa 2.2.5 tehdään myös lyhyt katsaus opettajuuden muutokseen kirjal- lisuuden pohjalta. Kappaleen lopuksi alaluvussa 2.2.6 keskitytään vielä tarkemmin opetta- juuteen ja opettajan ammatilliseen identiteettiin juuri alkuopettajan näkökulmasta kirjalli- suuteen nojaten.
2.1 Aiempia tutkimuksia opettajuudesta ja ammatillisesta identiteetistä
Tässä osiossa esitellään aiempia tieteellisiä tutkimuksia, jotka liittyvät opettajuuteen sekä opettajan ammatilliseen identiteettiin. Tutkimuksista esitellään niiden tarkoituksia, aineis- tonkeruumenetelmiä, aineiston analyysia ja tärkeimpiä tuloksia. Tarkoituksena on luoda ko- konaiskuvaa siitä, miten opettajuutta ja ammatillista identiteettiä on aiemmin tutkittu ja mi- ten tämä pro gradu -tutkielma sijoittuu tähän tutkimuskenttään.
Opettajuuden muutoksia 1950-luvulta 2010-luvulle
Mölsä (2017) on tutkinut kasvatustieteen pro gradu -tutkielmassaan opettajuuden muutosta 1950-luvulta 2010-luvulle. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, mistä osatekijöistä opet- tajuus koostuu ja miten nämä alueet ovat tutkimukseen rajatulla aikavälillä muuttuneet. Tut- kimus on toteutettu laadullisesti narratiivisena tutkimuksena. (Mölsä 2017, 32, 34). Tutki- mukseen osallistui 7 informanttia, 3 naista ja 4 miestä. Kaikki tutkittavat ovat valmistuneet opettajiksi eri vuosikymmeninä tutkittavan ajanjakson aikana. Tutkimuksen aineisto on ke- rätty narratiivisesti kirjallisten kertomusten muodossa. Osallistujat kirjoittivat tehtävänan- non mukaisesti vapaamuotoisia tekstejä, jotka on analysoitu narratiivista analyysia ja kate- gorista sisällönanalyysia käyttäen. (Mölsä 2017, 37–40.)
Mölsän (2017, 45) mukaan opettajuudessa on tapahtunut merkittäviä muutoksia tutkimuk- sessa rajatulla aikavälillä eli 1950-luvulta 2010-luvulle tultaessa. Tärkeitä opettajuuden muutokseen vaikuttavia tekijöitä ovat olleet tutkimuksen mukaan koulun ja ympäröivän yh- teiskunnan muutokset. 1950-luvulla opettaja oli aikansa mallikansalainen, joka toimi ahke- rana ja tunnollisena esimerkkinä yhteiskunnassa. Opettajan odotettiin osallistuvan koulutyön lisäksi myös muuhun yhteisön toimintaan. Auktoriteetti ja opettajan kunnioitus olivat 1950- luvun opettajan kuvassa tärkeitä. Opetus oli 1950-luvulla hyvin opettajakeskeistä, mikä nä- kyi myös opettajuudessa. (Mölsä 2017, 45–46.)
Tutkimuksen mukaan myös 1960-luvulla mallikansalaisuus oli osana opettajuutta. Opetta- jista pyrittiin jo opettajankoulutuksen aikana luomaan tietyn mallin mukaisia. Opettajalla piti olla hyvät käytöstavat ja hänen tuli toimia esimerkkinä yhteiskunnassa. Myös esimer- kiksi opettajien pukeutumiseen haluttiin vaikuttaa, ja opettajan tuli olla yleisilmeeltään siisti ja hillitty. Opetus oli yhä 60-luvulla hyvin opettajakeskeistä ja opettajan kuri luokasta oli tiukka, mutta joillakin opettajilla oli myös kaverillisempi suhde opettajiinsa. (Mölsä 2017, 47–49.)
1970-luvulla Suomessa tehtiin peruskoulu-uudistusta, joka vaikutti myös opettajuuden ke- hittymiseen. Edellisten vuosikymmenten kuva opettajasta oli edelleen hyvin vahva. Opetta- jan tiedon- ja sisällönhallinta oli tärkeää, opettajan rooli luokassa oli olla tiedonjakaja ja toimia auktoriteettina. Osa opettajista pyrki kuitenkin myös vapaampaan vuorovaikutukseen
oppilaiden kanssa, mutta saattoi saada tästä palautetta niin koulutuksen opetusharjoitteluissa kuin töissäkin. (Mölsä 2017, 50–51.)
Mölsän tutkimuksen mukaan 1980-luvulla opettajuudessa alkoi tapahtua vähitellen muutok- sia. Vaikka opetus oli vielä pääosin hyvin opettajakeskeistä, alkoivat yksittäiset opettajat ja myöhemmin koulutkin kokeilla uudenlaisia työskentelytapoja, jotka mahdollistivat uuden- laista opettajuutta. Opettajat alkoivat yksinäisen puurtamisen sijaan vähitellen tehdä yhteis- työtä myös ympäröivän yhteiskunnan toimijoiden, kuten museoiden, sekä toisten opettajien kanssa. Uudenlaisen oppimiskäsityksen ja uusien opetusmenetelmien hallintaan tarjottiin opettajille myös koulutusta. (Mölsä 2017, 52–53.)
Erityisesti 1990-luvulla opetusta alettiin viedä tietoisemmin luokkahuoneen ulkopuolelle ja opettajia kannustettiin oppiainerajoja ylittävään integroivien projektien suunnitteluun. Opet- tajan piirteissä korostuivat uudenlaisen oppimiskäsityksen ja uusien opetustyylien myötä luovuus ja asiantuntijuus, kun opettajat suunnittelivat erilaisia teemaviikkoja. Myös tieto- tekniikka alkoi saapua kouluihin ja mahdollisti uudenlaista työskentelyä opetuksessa. Opet- tajan rooli muuttui tiedonsiirtäjästä enemmän kasvattajan rooliin, ja opetuksessa korostui oppimisen ilo. Opettajat tekivät keskenään enemmän yhteistyötä, samoin yhteistyö moniam- matillisten ryhmien kanssa lisääntyi, joka vaati opettajalta enemmän yhteistyötaitoja. Myös rehtori sai uudenlaisen roolin opettajan työn ohjaajana ja tukijana aiempiin vuosikymmeniin verrattuna. (Mölsä 2017, 53–55.)
2000-luvulle siirryttäessä opettaja siirtyi roolissaan yhä enemmän oppilaita ohjaavaksi, ja opetus oli yhä oppilaslähtöisempää. Vanhaa, vahvaan auktoriteettiin perustuvaa opettajaku- vaa alettiin purkamaan. Oppimisympäristöjen ja opetustyylien muuttuessa opettajien toivot- tiin olevan joustavia uusien suuntausten käyttöönotossa ja seuraavaan tiivisti aikaansa. Alet- tiin puhua tutkivasta opettajuudesta, jossa opettaja on jatkuvasti itsensä kehittämiseen pyr- kivä ja omaa toimintaansa tutkiva toimija. Myös yhteisopettajuus lisääntyi ja opettajat teki- vät paljon yhteistyötä esimerkiksi rinnakkaisluokan opettajien kesken. Vaikka opettajuus meni paljon eteenpäin 2000-luvun aikana, erään tutkittavan mukaan 2004 voimaan tullut opetussuunnitelma aiheutti pedagogiikkaan myös takapakkia, sillä se oli hyvin tarkka ja ra- joitti opettajan luovuutta. (Mölsä 2017, 56–58.)
Mölsän (2017, 59) mukaan erityisesti 2010-luku on laajentanut opettajuuden käsitettä, var- sinkin uusimman 2014 voimaan tulleen opetussuunnitelman jälkeen. Opetus on hyvin toi- minnallista ja laajojen kokonaisuuksien ymmärtämiseen tähtäävää, ja vaatii opettajalta uu- denlaisia taitoja, kuten laajaa yleissivistystä ja hyviä pedagogisia taitoja. Yhteistyötä tehdään jatkuvasti muiden opettajien kanssa, ja myös opettajuutta jaetaan yhteisesti. Opettaja on esi- sijaisesti kasvattaja, mutta oppilasaineksen muuttuessa opettajat joutuvat ottamaan roolia myös laajemmin oppilaan kasvamisesta ja hyvinvoinnista. Nykyisessä tietoyhteiskunnassa, jossa muutoksia tapahtuu nopeasti ja tieto leviää vauhdilla, opettajan on oltava muuntumis- kykyinen, jotta voi seurata ajan uusia vaatimuksia. 2010-luvulla opettajilta on myös tullut puheenvuoroja, joissa nostetaan esiin opettajien jaksaminen työssä. Opettajan työnkuvaan tulee jatkuvasti uudenlaisia työtehtäviä ja oppilailla on hyvin monenlaisia haasteita oppimi- sessa, joten opettajan on tärkeää osata rajat työtänsä, jotta ei uuvu. (Mölsä 2017, 59–61).
Tulevaisuuden opettajuuden suuntaviivoja ja 2010-luvun opettajuus
Luukkaisen väitöskirjatutkimuksessa ” Opettajuus: Ajassa elämistä vai suunnan näyttä- mistä?” (2004) tutkitaan opettajuutta ja opettajan työn muuttumista 2000-luvun koulumaail- massa. Tavoitteena on luoda yleisiä suuntaviivoja sille, mitä opettajuus on suomalaisessa yhteiskunnassa vuonna 2010. Tutkimus pyrkii myös nostamaan esiin sellaisia muutostar- peita, jotka liittyvät opettajan työhön sekä rakentaa näiden pohjalta uudenlaisen opettajuu- den tulevaisuuskuvaa. (Luukkainen 2004, 21.)
Analysoitavana materiaalina väitöstutkimuksessa käytettiin muun muassa erilaisia eduskun- nan ja valtioneuvoston koulutusta ja opettajankoulutusta koskevia päätöksiä, opetusministe- riön asettamien työryhmien, komiteoiden ja työryhmien opettajan työtä ja opettajankoulu- tusta koskevia muistioita, asiantuntijakyselyitä sekä haastatteluita. Lisäksi väitöstutkimuk- sessa käytettiin erityistä delfoi-menettelyä, jossa asiantuntijoilta kerätään mielipiteitä tutkit- tavasta aiheesta. Kootut mielipiteet lähetetään jälleen uudelleen asiantuntijoille arvioita- vaksi, ja näitä delfoi-kierroksia jatketaan samojen asiantuntijoiden kanssa niin monta kertaa, että on muodostunut yksi yhteinen mielipide. Tutkimuksen taustalla on laajempi Opetushal- lituksen hallinnoima opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeita ennakoinut OPEPRO- hanke, ja suurin osa tutkimusaineistosta on kerätty osana OPEPRO-hanketta. (Luukkainen 2004, 18, 173, 182–186.)
Aineiston analysoimiseen on käytetty teemalähtöistä analyysia, jossa aineistoa on kuvailtu, luokiteltu, teemoiteltu sekä yhdistelty isommiksi kokonaisuuksiksi peilaten tuloksia teoria- aineistoon. Lisäksi delfoi-aineiston analysoimiseen on käytetty sisällönanalyysia, jolla ai- neistoa on jäsennelty teema-alueittain. (Luukkainen 2004, 188.)
Luukkaisen (2004, 191) mukaan tulevaisuuden opettajuudessa opetuksen perusta muodostuu opettajan tiedon- ja oppimiskäsityksistä, jotka kiteytyvät opettajan käyttöteoriaan. Tulevai- suudessa yhteiskunnan muutos heijastuu myös kouluun yhä enemmän, ja Luukkaisen sanoin
” Muutoksen jatkuvuus on pysyvää”. Opettajat joutuvat työssään yhä enemmän kohtaamaan muutoksia, elämään niiden kanssa sekä vaikuttavat omalla äänellään muutoksen suuntiin.
(Luukkainen 2004, 191.)
Myös yhteistyön tekeminen korostuu tulevaisuuden opettajuudessa, eikä työtä enää tehdä vanhaan tapaan yksinään puurtamalla. Opettajien täytyy siis olla valmiimpia osallistumaan niin oman oppilaitoksen yhteisön kuin ympäröivän yhteiskunnankin kanssa tehtävään yh- teistyöhön. Myös opetustyön kehitystä tulisi tehdä enemmän yhteistyössä kollegoiden kanssa. (Luukkainen 2004, 194–196, 201–203.)
Tulevaisuuden ja 2010-luvun opettajuudessa korostuvat myös esimerkiksi oman opetusalan sisältöalueiden hallinta, erilaisten oppijoiden kohtaamisen taidot, taito tehdä yksilöllisempiä opiskeluohjelmia ja valmius hyödyntää ympäristöstä löytyviä oppimismahdollisuuksia (Luukkainen 2004, 197–203). 2010-luvun opettajuuden ydin koostuu Luukkaisen mukaan sisällön hallinnasta, oppimista edistävästä toiminnasta, yhteistyöstä, yhteiskuntasuuntautu- neisuudesta, tulevaisuushakuisuudesta, eettisestä päämäärästä sekä itsensä ja työnsä jatku- vasta kehittämisestä ja jatkuvasta oppimisesta (Luukkainen 2004, 265–266).
Opettajankoulutukseen hakeutumisen syyt Suomessa ja Sloveniassa
Väisänen (2001) on tutkinut opiskelijoiden syitä opettajankoulutukseen hakeutumiseen. Tut- kimus koostui kahdesta osasta. Ensimmäisessä osassa kiinnostuksen kohteena tutkimuksessa on ollut koulutukseen hakeutumisen syiden lisäksi myös se, miten koulutukseen hakeutumi- nen on yhteydessä opiskeluorientaatioon ja tulevaan opettajan ammattiin sekä uraan.
Tutkimuksessa selvitettiin myös sitä, onko eri sukupuolten ja opettajankoulutusohjelmien välillä eroja uraan liittyvän motivaation suhteen. Eri koulutusohjelmia, joiden opiskelijoita osallistui tähän tutkimukseen, olivat lastentarhanopettaja-, luokanopettaja- ja aineenopetta- jakoulutus suomalaisessa koulujärjestelmässä. Toinen tutkimusalue selvitti, onko suomalais- ten ja slovenialaisten varhaiskasvatuksen opiskelijoiden välillä yhteneväisyyksiä tai eroavai- suuksia tulevaisuuden uran suhteen. (Väisänen 2001, 29–30.)
Tutkimuksen ensimmäisen osan tutkimusmateriaali kerättiin kyselylomakkeella, johon vas- tasi 196 opiskelijaa. Hieman yli 14 prosenttia vastaajista oli miehiä, suurin osa siis oli naisia.
Tutkimukseen osallistuneista 42 opiskeli varhaiskasvatusta, 125 peruskoulun luokanopetta- jaksi ja 28 kotitalouden tai käsityön aineenopettajaksi peruskouluun. (Väisänen 2001, 31.) Tutkimuksen toisen osan kyselylomakkeen täytti 142 varhaiskasvatuksen opiskelijaa, joista 84 oli suomalaisia ja 58 slovenialaisia. Vastaajista seitsemän prosenttia oli miehiä ja loput naisia. (Väisänen 2001, 32.) Kyselylomakkeiden vastauksen analysoitiin käyttämällä kvan- titatiivisia menetelmiä, esimerkiksi käyttäen t-testiä, yksisuuntaista varianssianalyysia ja faktorianalyysia. Lisäksi tutkimuksen toisen osan kyselylomakkeeseen sisältyi avoin kysy- mys, johon opiskelijat saivat vapaasti kertoa koulutukseen hakeutumisen syistään. Nämä vastauksen analysoitiin kvalitatiivista analyysia käyttäen. (Väisänen 2001, 32–34.)
Tutkimuksen yhtenä tehtävänä oli selvittää opettajan ammatin ja opiskelun välisiä yhteyksiä.
Väisäsen (2001, 50–51) mukaan ne opiskelijat, jotka kokivat itsensä synnynnäiseksi opetta- jaksi, eivät antaneet juurikaan painoarvoa teoreettiselle tiedolle, jota opettajan työssä tarvi- taan. Ne opiskelijat, joilla oli vahva altruistinen ja yhteiskuntaa palveleva orientaatio opet- tajan työtä kohtaan, painottivat taas enemmän henkilökohtaista kasvua ja opettajan työssä tarvittavia taitoja. Tutkimuksen mukaan voidaan siis sanoa, että ne opiskelijat, joilla on eri- laisia syitä opettajan ammattiin hakeutumiseen, asettavat opiskelulleen ja oppimiselleen eri- laisia tavoitteita. (Väisänen 2001, 50–51.)
Tutkimuksen mukaan opiskelijoiden syinä hakeutua opettajankoulutukseen korostuivat muun muassa ihmisten väliseen ja altruistiseen toimintaan liittyvät perusteet. Moni opiske- lija perusteli koulutukseen hakeutumistaan esimerkiksi sillä, että opettajana pääsee työsken- telemään lasten kanssa, opettajan työssä saa käyttää luovuuttaan ja opettajan työn kautta he pääsevät käyttämään taitojaan hyödyksi. Myös hyvät työolosuhteet ja opettajan ammatin
korkea status nousivat tuloksissa jonkun verran esille, mutta niiden osuus vastauksista oli kuitenkin aika pieni. (Väisänen 2001, 50–52.)
Väisäsen (2001, 52) mukaan erot miesten ja naisten välillä olivat tässä tutkimuksessa aika pieniä. Eri sukupuolet hakeutuvat opettajan ammattiin siis hyvin samankaltaisista syistä.
Miehet korostivat kuitenkin hieman naisia enemmän opettajan palkkaa sekä hyviä työolo- suhteita. Samoin miesopiskelijat nostivat roolimallina toimimisen lapsille korkeammalle ammattiin hakeutumisen syynä.
Tutkimuksen toisessa osassa verrattiin suomalaisten ja slovenialaisten varhaiskasvatuksen opiskelijoiden syitä hakeutua opettajan ammattiin. Myös tutkimuksen toisen osan tulokset kertovat opiskelijoiden hakeutuvan koulutukseen, koska ammatissa pääsee työskentelemään lasten kanssa, työssä pääsee käyttämään luovuutta ja opettajan ammatissa pääsee hyödyntä- mään omia taitojaan. Erona suomalaisten ja slovenialaisten opiskelijoiden välillä oli se, että slovenialaiset opiskelijat nostivat yhteiskunnan palvelemisen puolen opettajan työssä paljon korkeammalle ammattiin hakeutumisen syynä, kuin suomalaiset opiskelijat. Samoin slove- nialaiset opiskelijat valitsevat opettajan ammatin akateemisen koulutuksen arvostamisen kannalta useammin, kuin suomalaiset opiskelijat. (Väisänen 2001, 52–54.)
Opettajan ammattiin hakeutumisen syyt ja niiden yhteys opettajan identiteetin kehit- tymiseen
Olsen (2008) esittelee artikkelissaan tutkimusta, jossa on tutkittu opettajan ammattiin pyrki- misen syiden yhteyttä opettajan identiteettiin ja vaikutusta opettajan ammatilliseen kehitty- miseen. Tutkimuksessa selvitettiin opettajan identiteetin osatekijöiden välisiä yhteyksiä ja sitä, miten ne sekä kertovat että vaikuttavat aloittelevan opettajan ammatilliseen kehittymi- seen. Tutkimuksen aineisto kerättiin haastattelemalla kuutta vastavalmistunutta englannin opettajaa. Jokainen opettaja osallistui kahteen tunnin mittaiseen puolistrukturoituun haastat- teluun. Haastattelut analysoitiin ensin yksitellen muodostaen yksilöllisiä profiileja haastatel- tavista. Tämän jälkeen profiileja verrattiin analyyttisiin kategorioihin, joita olivat muun mu- assa sukupuoli, aiempi työkokemus, nykyinen työpaikka ja oma kuvaus koulutuskokemuk- sesta. Nämä muodostuneet teemat analysoitiin tämän jälkeen uudestaan opettajan
identiteettiä kuvaavan teoreettisen mallin mukaan ja opettajan ammatillista kehitystä kuvaa- vaa kirjallisuutta hyödyntäen. (Olsen 2008, 24–26.)
Tutkimuksessa löytyi erilaisia syitä, joiden vuoksi monet ovat hakeutuneet opettajan ammat- tiin. Monet haastateltavat kuvailivat, kuinka olivat lapsuudessaan leikkineet esimerkiksi pie- nempien sisarusten kanssa koulua ja toimineet näissä leikeissä opettajana. Näiden leikkien kautta heille oli syntynyt alkava kiinnostus opettajan ammattia kohtaan, joka vahvistui ajan saatossa. Myös sukulaisten, esimerkiksi äidin, toimiminen opetusalalla toimi inspiraationa monelle alan valinnassa. Monet haastateltavat kokivat myös, että heillä on sellaisia ominai- suuksia, joista on hyötyä opettajana toimimisessa, kuten asioiden selittäminen selkeästi toi- sille. Kaikki tutkimukseen haastatellut opettajat nostivat esiin myös sen, että he haluavat työskennellä lasten ja nuorten kanssa, ja tämä on vaikuttanut valintaan ryhtyä opettajaksi.
Opettajat kokevat myös, että lapsista saa sellaista positiivista energiaa, jonka vuoksi he ha- luavat työskennellä opettajana lasten kanssa. (Olsen 2008, 27–33.)
Opettajaksi ryhtymisen syyt ennakoivat Olsenin (2008) mukaan sitä, miten vastavalmistu- neiden opettajien identiteetti ja ammatillisuus kehittyy uran alkuvaiheessa. Esimerkiksi opet- tajaa lapsena leikkineet opettaja kokivat usein opettajaksi työelämään siirtyessään ristiriitaa aiemman opettajan kuvan ja koulutuksessa sekä työelämässä syntyneen opettajan kuvan vä- lillä. Aiemmin heidän kuvansa opettajasta oli ollut hyvin perinteinen ja opettajalähtöinen, kun koulutuksessa annettu sekä työelämän vaatima kuva opettajasta oli paljon konstruktivis- tisempaan oppimiskäsitykseen pohjautuvampi ja oppilaslähtöisempi. Tämä aiheutti heille uran alussa pienen identiteettishokin, jota heidän piti käsitellä ja muuttaa identiteettiku- vaansa. (Olsen 2008, 26, 28, 31–32.)
Monet opettajat kertoivat opettajaksi ryhtymisen syyksi myös sen, että he haluavat tehdä yhteiskunnallisesti merkittävää työtä. Tämä vaikutti siihen, minkä tyyppisiin ympäristöihin opettajat hakeutuivat töihin. (Olsen 2008, 33, 37.) Kokonaisuudessaan Olsenin tutkimuksen mukaan aiemmat kokemukset sekä syyt siihen, miksi on hakeutunut opettajaksi, vaikuttavat siihen millaiseksi opettajaksi henkilö kehittyy. Monet opettajat joutuvat käymään ensimmäi- sen työskentelyvuoden aikana useita identiteetin konflikteja läpi, kun he yrittävät mukautua tämän hetken opettajalle asetettuihin odotuksiin ja luovat kuvaa siitä, millaisia he ovat opet- tajana. Ensimmäinen vuosi opettajana on vaikea ja sisältää paljon emotionaalista
identiteettityötä, ja tässä tutkimuksessa opettajat jäivät tämän työn kanssa lähes yksin, ilman ulkopuolista tukea. (Olsen 2008, 36–37.)
Opettajan identiteetin kehittyminen opettajankoulutuksessa
Ivanova ja Skara-Mincāne (2016) ovat tutkineet opettajan identiteetin kehittymistä ja sitä, miten itsearviointi ja itsereflektio helpottavat opettajaopiskelijoiden ammatillista kehitty- mistä. Tutkimuksessa selvitettiin myös, miten opettajaopiskelijan identiteetin kehittymistä voidaan tukea opettajankoulutuksen ja erityisesti harjoittelujaksojen aikana. (Ivanova &
Skara-Mincāne 2016, 530, 532.) Tutkimukseen osallistui 66 opettajaopiskelijaa. Aineisto kerättiin kyselylomakkeella sekä opiskelijoiden kirjoittamista reflektiivisistä esseistä. Ai- neisto analysoitiin käyttämällä sisällönanalyysiä. (Ivanova & Skara-Mincāne 2016, 532.)
Tulosten mukaan monet opettajaopiskelijat identifioivat itsensä jo opettajiksi. Syitä opetta- jankoulutukseen hakeutumiseen olivat muun muassa oman opettajan, vanhemman tai muun sukulaisen esimerkki sekä aiemmin hankitut työkokemukset. Opiskelijat kokivat, että opet- tajan tärkeimpiä ominaisuuksia olivat muun muassa kärsivällisyys, yhteistyötaidot, ystäväl- lisyys, täsmällisyys, auttavaisuus ja innokkuus. Tutkimuksessa havaittiin, että opiskelijat ko- kivat harjoittelujaksojen aikana kerätyt kokemukset merkittävinä opettajan ammatillisen identiteetin kehittymisen kannalta. Myös harjoitteluihin liittyvät itsereflektiotehtävät ja port- folion kirjoittaminen koettiin hyödyllisiksi, ja niiden avulla opiskelijoiden ajattelu ja identi- teetti kehittyivät ammatillisempaan suuntaan. Aiemmin opiskelijat olivat epävarmempia, mutta harjoitteluiden avulla he kehittivät esimerkiksi didaktista osaamistaan. Tutkimukseen osallistui myös sellaisia opiskelijoita, jotka kokivat itsereflektiotehtävät turhiksi, eivätkä ymmärtäneet niiden tärkeyttä ammatillisen identiteetin kehittämisen kannalta. Tutkijoiden mukaan opettajankoulutuksessa olisikin tärkeää, että opiskelijoita ohjataan itsereflektion te- kemisessä ja sen tärkeydestä kerrotaan riittävästi, jotta opiskelijat oppivat kehittämään am- matillista identiteettiään tulevaa työtään varten. (Ivanova & Skara-Mincāne 2016, 533–
536.)
Opettajuuden tukeminen ja opettajana kehittyminen yliopisto-opinnoissa
Kulkki-Nieminen (2001) on tutkinut sitä, miten hyvin suomen kielen ainelaitos tukee opet- tajuuden kehittymistä. Tutkimuksessa on selvitetty, saavatko opiskelijat opintojen aikana riittävästi valmiuksia ja tukea, joiden avulla heistä voisi kehittyä aktiivisesti omaa opetta- juuttaan kehittäviä opettajia ja oman alansa asiantuntijoita. Tutkimuksen aineisto on kerätty kyselyn avulla 38 opiskelijalta, jotka kouluttautuvat äidinkielen ja kirjallisuuden opettajiksi, ja tämän aineisto on analysoitu. Vertailuaineistona tässä tutkimuksessa kerätylle aineistolle käytetään Opetushallituksen OPEPRO-hankkeessa kerättyä opettajien haastatteluista koos- tuvaa aineistoa, jossa työelämässä olevat opettajat kertovat mielipiteitään koulutuksesta.
(Kulkki-Nieminen 2001, 70–71, 74.)
Tulosten mukaan opiskelijat suhtautuvat opintoihin pääosin myönteisesti. Opinnot antavat tulevalle opettajalle hyvin pohjaa tulevaa työtä varten, mutta lisäksi tarvitaan oikeita sivuai- neopintoja ammatillisuuden kehittämiseksi. Tutkimukseen osallistuneet opiskelijat olivat sitä mieltä, että kursseilla esitellään hyvin painottuneesti vain teoriatietoa. Sen käytäntöön soveltaminen jää lähes ainoastaan yksin opiskelijoille. Opiskelijat saavat siis koulutuksessa paljon taustatietoa, jota opettaja tarvitsee opiskeltavista aiheista, mutta sen käytäntöön liit- tämistä kaivataan enemmän. Yhdeksi syyksi opiskelijat nostavat tutkimuksen mukaan sen, että kursseilla opiskeltavat asiat jäävät usein hyvin teoreettiselle ja abstraktille tasolle, ja käytäntöön asioita päästään siirtämään vasta harjoittelussa. (Kulkki-Nieminen 2001, 72.)
Kulkki-Niemisen (2001, 72) tutkimuksen mukaan opiskelijat kokevat, että harjoitteluissa käytännöt ovat osin olleet myös ristiriidassa yliopiston opetuksen kanssa. Esimerkiksi ope- tettavia sisältöjä lähestytään yliopiston kursseilla hyvin eri suunnasta, kuin normaalikoulussa oppilaiden kanssa. Normaalikoulussa lähestymistapa on paljon pedagogisempi. Tämä puoli, miten asioita käsitellään oppilaiden kanssa, tulisi huomioida myös yliopistolla. Kaiken kaik- kiaan opiskelijat toivovat tutkimuksen tulosten mukaan yliopiston opettajille paljon nykyistä laajempaa tietämystä koulun todellisuudesta. Esimerkiksi opiskelijat toivovat yliopistolta parempaa perehdytystä siihen, mitä asioita milläkin luokka-asteella opetetaan ja millaisia opetusmetodit esimerkiksi voivat olla. (Kulkki-Nieminen 2001, 72–73.)
Tutkimuksessa vertailuaineistona olevassa OPEPRO-hankkeen haastatteluaineistossa opet- tajat nostavat esiin opetusharjoitteluun liittyvää ristiriitaa. Opettajat kokevat, että
opetusharjoittelut ovat opettajuuden kehittymisen kannalta yliopisto-opintojen hyödyllisim- piä opintojaksoja, mutta toisaalta normaalikouluja kritisoidaan paljon harjoitteluympäristönä (Kulkki-Nieminen 2001, 74). Myös Kulkki-Niemisen (2001, 74–75) keräämässä tutkimus- aineistossa opiskelijat korostavat opetusharjoittelujen tärkeyttä opettajana kehittymisessä.
Opiskelijat kokevat laajasti, että opettajuuden kasvaminen tapahtuu seuraamalla kokeneita opettajia ja saamalla heiltä ohjausta. Tämä kokeneiden opettajien mentorointi on mahdollista esimerkiksi opetusharjoitteluissa, ja tämän vuoksi niiden merkitys opettajana kasvamisessa korostuu erityisen opettavaisena jaksona koulutuksessa. Myös opettajan pedagogisista opin- noista koetaan tämän tutkimuksen mukaan olevan hyötyä.
Tutkimuksen tuloksista välittyy kokonaisuudessaan opiskelijoiden kokema tunne opintojen hyödyllisyydestä. Kaikkein hyödyllisimmiksi opiskelijat kokevat sellaiset opinnot, jotka ovat käytännönläheisiä. Jos käytännönläheisyys puuttuu ja opinnot ovat hyvin teoriaan pai- nottuvia, kurssin hyödyllisyys kyseenalaistetaan. (Kulkki-Nieminen 2001, 74–75.) Opetet- tavan aineen laajat akateemiset taidot eivät siis takaa suoraan hyvää ammatillista osaamista ja oppilaille hyvää opetusta. Teoreettisen tiedon lisäksi tarvitaan paljon opitun pohdintaa, käsitteiden syvällistä ymmärrystä ja apua tähän sisäistämisprosessiin sekä selitysten etsi- mistä eri aiheiden välillä. (Kulkki-Nieminen 2001, 79.)
Opettajankoulutuksen tarjoama pätevyys ja kelpoisuus opettajan ammatilliselle osaa- miselle Suomessa
Niemi (2012) on tutkinut sitä, miten opettajankoulutus voi tarjota opettajille sellaista päte- vyyttä ja kelpoisuutta, jota tarvitaan ammatin muuttuessa esimerkiksi uusien oppimisympä- ristöjen ja yhteiskunnallisten muutosten myötä. Tutkimuksessa tutkittiin sitä, kuinka suoma- lainen opettajankoulutus on onnistunut tavoitteessaan kouluttaa korkealuokkaisia opettajia.
Tavoitteena oli löytää yhteyksiä erilaisten opettajankoulutuksen tarjoamien opettajan amma- tillisten pätevyyksien väliltä. Lisäksi kiinnostuksen kohteena oli se, millaisia ominaisuuksia tulevilla opettajilla on tutkimusperustaisen työn hyödyntämiseen tulevassa ammatissaan sekä mitä yhteyttä aktiivisen oppimisen metodien käyttämisellä on opettajan ammatillisiin pätevyyksiin. (Niemi 2012, 23–24, 28–29.)
Tutkimuksen tutkimusaineisto kerättiin verkkopohjaisella kyselyllä kahden eri suomalaisen yliopiston opettajaopiskelijoilta. Yhteensä kyselyyn vastasi näistä kahdesta yliopistosta 454 opiskelijaa. Kyselylomake sisälsi sekä numeerisesti arvioitavia monivalintakysymyksiä että avoimia kysymyksiä. Monivalintakysymysten vastausten analysoimiseen käytettiin kvanti- tatiivisia menetelmiä. Avointen kysymysten vastaukset taas analysoitiin käyttäen sisäl- lönanalyysin tekniikoita. (Niemi 2012, 29–30.)
Niemen (2012, 31) mukaan opiskelijat kokivat, että opettajankoulutus on tarjonnut heille eniten ammatillista pätevyyttä ohjeiden suunnitteluun ja muotoiluun, oman työn kriittiseen tarkasteluun ja reflektointiin, opettajan työn eettisen perustan huomioimiseen, elinikäiseen ammatilliseen kasvamiseen, oman työn kriittiseen arviointiin, eri opetusmenetelmien hallin- taan ja käyttämiseen sekä oman opetuksellisen filosofian kehittämiseen. Myös esimerkiksi monikulttuurisuuden kohtaaminen ja opettajan työhön sitoutuminen nousivat korkealle opis- kelijoiden vastauksissa. (Niemi 2012, 31.)
Heikoimmin opiskelijat kokivat saaneensa ammatillista pätevyyttä esimerkiksi luokanulko- puolisten tehtävien hoitamiseen, vanhempien sekä muiden yhteistyö tahojen kanssa toimi- miseen, opiskelijahuoltoon liittyviin asioihin sekä konfliktitilanteissa menettelemiseen. Yh- teistä kaikille niille osa-alueille, joissa opiskelijat kokivat saaneensa vähiten ammatillista pätevyyttä, oli se, että ne liittyivät jollain tavalla eri yhteistyö tahojen kanssa toimimiseen tai luokan ulkopuolisiin työtehtäviin. (Niemi 2012, 31.)
Niemen (2012, 34) mukaan monilla opiskelijoilla oli kokemusta aktiivisesta oppimisesta.
Opiskelijat olivat muun muassa joutuneet soveltamaan oppimaansa tietoa, keskustelleet teh- tävistä toisten opiskelijoiden kanssa ja muuten työskennelleet tehden ryhmätöitä, etsineet lisää tietoa aiheesta sekä arvioineet omia tuotoksiaan. Parhaiksi aktiivisen oppimisen koke- muksiksi opiskelijat mainitsivat muun muassa opetusharjoitteluissa työskentelyn, jolloin opittua tietoa pääsi soveltamaan käytäntöön, sekä opetettavaan aiheeseen liittyvät projektit.
(Niemi 2012, 34–36.)
Tutkimussopinnoissa opiskelijat kokivat oppineensa muun muassa kriittistä ja itsenäistä ajattelua, tutkimuksen tekemistä ja jonkin ilmiön tai tiedon kyseenalaistamista. Niemen (2012, 36) mukaan opiskelijat kokevat tutkimusopinnot tärkeinä ammatillisen kehittymisen kannalta. Opiskelijat näkevät tulevan työnsä opettajina jatkuvana kehittymisenä tehtävässä,
ja esimerkiksi kriittisen ajattelun koetaan tukevan tätä. Osa opiskelijoista haluaisi kuitenkin kytkeä tutkimusopinnot kiinteämmin käytäntöön, sillä ne olivat tuntuneet osittain pintapuo- lisilta. (Niemi 2012, 36–37.)
Opiskelijat kokivat siis saavansa opettajankoulutuksesta tärkeitä välineitä opettajan amma- tillisen pätevyyden kehittämiseen. Opiskelijat kokivat oppineensa muun muassa käytännön pedagogisia taitoja ja heillä oli vahva eettinen sitoumus opettajan työn tekemiseen. Parhaita aktiivisen oppimisen kokemuksia opiskelijat kokivat saaneensa yhteistyön tekemisen, har- joittelujaksojen sekä tutkimusopintojen kautta. Tutkimusopinnoilla oli tutkimuksessa vahva yhteys ammatillisen oppimisen kanssa. Mitä tutkimusperustaisempaa oppiminen oli, sitä enemmän tapahtui myös ammatillista oppimista. (Niemi 2012, 40–41.)
Kokoavia ajatuksia ja yhteenvetoa aiemmista tutkimuksista
Aiempien tutkimusten pohjalta voidaan siis todeta, että opettajuutta on tutkittu sekä yleisellä tasolla että esimerkiksi luokanopettajan näkökulmasta. Tutkimusten avulla on pyritty selvit- tämään esimerkiksi opettajankoulutukseen hakeutumisen syitä sekä sitä, mitä opettajankou- lutus voi tarjota tulevalle opettajalle ja hänen ammatilliselle kehittymiselleen. Näissä tutki- muksissa on huomioitu myös esimerkiksi varhaiskasvatuksen- tai aineenopettajia. Aiem- mista tutkimuksista ei kuitenkaan löytynyt erikseen alkuopettajiin keskittyviä tutkimuksia.
Etsinnästä huolimatta ainakaan tätä tutkimusta tehdessä ei onnistuttu löytämään kasvatustie- teellistä kirjallisuutta, joka keskittyisi alkuopettajuuden erityispiirteisiin. Tämä tutkimus pyrkiikin täyttämään tätä aukkoa kasvatustieteellisessä tutkimuskentässä ja tarjoaa näke- myksiä opettajuuteen 2010-luvun loppupuolella, keskittyen alkuopettajien opettajuuteen.
2.2 Opettajuus ja opettajan ammatillinen identiteetti
Tässä osiossa esitellään tutkimuksen kannalta keskeisiä termejä ja niihin liittyviä teorioita.
Alaluvussa 2.2.1 kerrotaan ensin yleisesti alkuopetuksesta, jotta voimme ymmärtää al- kuopettajien työympäristöä paremmin. Tämän jälkeen luvussa 2.2.2 kerrotaan tarkemmin alkuopettajan pätevyyksistä sekä lisäkoulutusmahdollisuuksista. Alaluvuissa 2.2.3 ja 2.2.4 pohditaan opettajuuden ja ammatillisen identiteetin määrittelyjä tieteellisen kirjallisuuden
pohjalta. Luvussa 2.2.5 esitellään lyhyesti opettajuuden yhteiskunnallisia muutoksia. Lo- puksi alaluvussa 2.2.6 keskitytään tarkemmin alkuopettajuuden ja alkuopettajan ammatilli- sen identiteetin kuvailemiseen kirjallisuuden pohjalta.
2.2.1 Alkuopetus
Peruskoulun ensimmäisellä ja toisella vuosiluokalla annettavaa opetusta kutsutaan alkuope- tukseksi. Alkuopetus on siis kiinteä osa peruskoulua, mutta sillä on myös omia erityisiä teh- täviä, jotka erottavat sen omaksi kokonaisuudekseen. (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2002, 30, 164; Opetushallitus 2014, 98–99.)
Alkuopetuksen erityinen asema perustuu sen valmistavaan tehtävään. Alkuopetuksessa lapsi harjoittelee erilaisia tärkeitä valmiuksia ja taitoja, joita tarvitsee myöhempien vuosien kou- lunkäyntiä ja oppimista varten. Tällaisia taitoja ovat muun muassa erilaiset oppimis- ja työs- kentelytaidot, joiden avulla lapsi oppii parhaiten itselleen sopivia opiskelustrategioita sekä oppimaan oppimista. (Brotherus ym. 2002, 165–167; Opetushallitus 2014, 98.)
Koululaisena olemisen ja oppimisen taitojen lisäksi alkuopetuksessa on tärkeää oppia kun- nollinen luku- ja kirjoitustaito sekä riittävät matemaattiset valmiudet, jotka tarvitaan poh- jaksi myöhemmälle oppimiselle (Brotherus ym. 2002, 166; Opetushallitus 2014, 98). Al- kuopetuksessa on määritelty erikseen oppiaineet ja niiden sisällöt, joita opetuksessa käydään läpi (Opetushallitus 2014, 102.) Alkuopetuksessa oppiaineita on kuitenkin perinteisesti lä- hestytty kokonaisopetuksen periaatetta noudattamalla, ja tämä mainitaan yhtenä vaihtoeh- tona myös uusimmissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Opetuksen keski- pisteeksi valitaan jokin ilmiö, jota tarkastellaan eri oppiaineiden näkökulmasta monipuoli- sesti, eli opetus on eheytettyä. (Ojala 2015, 67; Opetushallitus 2014, 98.)
2.2.2 Alkuopettaja
Alkuopettajina toimivilta opettajilta ei vaadita tehtävään erillistä tutkintoa, vaan alkuopetta- jana saa toimia luokanopettajan koulutuksen saanut henkilö. Opettajankoulutuksen aikana tai myöhemmin erillisinä opintoina on kuitenkin mahdollista suorittaa sivuaineena
alkukasvatuksen ja alkuopetuksen opintoja. (Brotherus ym. 2002, 164.) Alkukasvatuksen ja alkuopetuksen sivuaineopintoja tarjoamalla alkuopetuksen käytäntöjä pyritään kehittämään ja yhtenäistämään (Haring 2003, 1).
Alkukasvatuksen sivuaine antaa siis lisäpätevyyttä alkuopettajana toimimiseen, vaikka sitä ei alkuopettajilta vaaditakaan. Alkukasvatusta tarjotaan yliopistoissa 25 opintopisteen laa- juisina perusopintoina tai vielä syvällisempinä 35 opintopisteen laajuisina aineopintoina.
Opintokokonaisuuksien suorittaminen kestää noin yhden lukuvuoden. (Itä-Suomen yliopisto 2017a; Itä-Suomen yliopisto 2017b.)
Alkukasvatuksen opintoja voi suorittaa monissa Suomen yliopistoissa. Esimerkiksi Itä-Suo- men yliopiston alkukasvatuksen sivuaineopinnoissa tuleva opettaja perehtyy tarkemmin al- kuopetusikäisen lapsen kasvuun ja kehitykseen muun muassa fyysisen, sosio-emotionaalisen ja kognitiivisen osa-alueen näkökulmasta. Opinnoissa tutustutaan myös lapsen oppimisen ohjaamiseen hänen koulu-uransa alkupuolella. Tärkeitä osa-alueita opinnoissa ovat myös lapsilähtöisyys sekä lapsikeskeinen pedagogiikka. (Itä-Suomen yliopisto 2017a; Itä-Suomen yliopisto 2017b.)
Painopistealueena alkukasvatuksen opinnoissa on myös tarkempi tutustuminen perusopetuk- sen opetussuunnitelman perusteisiin vuosiluokkien 1–2 osalta sekä opetussuunnitelman poh- jalta opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi alkukasvatusikäiselle lapselle. Opinnoissa tutustutaan myös eheytetyn opetuksen suunnitteluun. Myös esiopetusta sekä sen tavoitteita ja sisältöjä sivutaan, jotta alkuopettaja tietää tarkemmin, mitä tapahtuu ennen oppilaan kou- lun aloittamista. (Itä-Suomen yliopisto 2017a; Itä-Suomen yliopisto 2017b.) Alkukasvatuk- sen sivuaineenaan suorittaneella opettajalla pitäisi siis olla tarkempaa tietoa alkukasvatus- ikäisen lapsen kasvamisesta, kehittymisestä sekä opettamisesta.
2.2.3 Opettajuus
Opettajuus on suomalainen käsite tai termi, jolle ei löydy suoraan samanlaista vastinetta muista kielistä tai kansainvälisestä termistöstä. Opettajuus-käsite on siis syntynyt kansalli- sessa kasvatustieteen kentässä, ja eri tutkijat antavat sille erilaisia määritelmiä. (Heikkinen
& Kari 2001, 44; Luukkainen 2004, 80.) Lyhyesti sanottuna, opettajuus vastaa kysymykseen
kuka minä olen opettajana. Opettajuuden käsitteen taustalla on kuitenkin yleinen ajatus siitä, että opettajaksi ei voi syntyä valmiina tai valmistua tutkinnon suorittamisen kautta, vaan opettajuus kehittyy vähitellen kasvun ja sisäisten prosessien myötä (Heikkinen & Kari 2001, 44). Opettaja laittaa työssään likoon koko persoonansa, joten myös hänen opettajuuttaan tu- lisi arvioida kokonaisvaltaisesti mitään opettajuuden ulottuvuuksia pois jättämättä (emt., 42).
Luukkaisen (2004, 47–48) mukaan kasvatustieteellisessä tutkimuksessa käytetään yleensä termejä opettajan professio ja opettajuus synonyymeinä. Luukkainen taas määrittelee opet- tajan profession yläkäsitteeksi, ja opettajuus on osa tätä professiota. Professio-termillä viita- taan yleisemmin ammattiin tai ammattiryhmään, joka täyttää tietyt kriteerit. Opettajan am- matti on professio, jota voidaan perustella muun muassa sillä, että opettajana toimimiseen sisältyy laajaa yhteiskunnallista vastuuta, mutta opettajat saavat silti toteuttaa työtään itse- näisesti ja autonomisesti. Opettajan profession harjoittamiseen tarvitaan erikoistutkinto ja paljon alakohtaista erikoistietoa. Lisäksi opettajan professioon sisältyy myös olettamus si- toutumisesta ammatilliseen kasvuun ja oman ammattitaidon kehittämiseen, joihin myös opettajuus kytkeytyy. (Luukkainen 2004, 48–50, 90–91; Eloranta & Virta 2002, 133–134.)
Heikkisen ja Karin (2001, 44–45) mukaan opettajuuteen liittyy vahvasti ajatus siitä, että opettajan ammatin ydin hahmottuu olemisen ja ajattelun tapana. Moniin muihin perinteisiin ammatteihin valmistutaan koulutuksen kautta, mutta opettajaksi kasvetaan ajan kuluessa ja kokemusten lisääntyessä. Opettajuuden kehittyminen on siis henkinen kasvuprosessi ja vaa- tii henkilökohtaista sitoutumista.
Opettajuus kehittyy vähitellen, ja sen rakentuminen kestää koko opettajan uran ajan (Heik- kinen & Kari 2001, 57; Luukkainen 2004, 213). Eri ihmisillä eri opettajuuden osa-alueiden kehittymien tapahtuu eri aikaan, eli opettajuuden kehittyminen on yksilöllistä (Luukkainen 2004, 211). Opettajuuden kehitys alkaa jo ennen opettajankoulutuksen aloittamista hakijan sisäisenä valintaprosessina, jossa hän valitsee kasvattajaorientaation. Opettajankoulutuk- sessa tuleva opettaja saa tärkeitä työvälineitä, joiden avulla omaa opettajuuttaan voi kehittää.
(Heikkinen & Kari 2001, 47–48; Beauchamp & Thomas 2009, 186). Opettajankoulutuksen aikana opitaan pedagogisia ja didaktisia taitoja, joiden avulla opettajan työtä tehdään (Luuk- kainen 2004, 215–216). Myös yhteistyötaitoihin ja ihmissuhdetaitoihin perehtyminen on
tärkeää (Heikkinen & Kari 2001, 57). Opettajankoulutuksessa tärkeää on reflektiivisyys eli oman työn tutkiminen ja pohdiskelu (Luukkainen 2004, 212).
Hiltunen ja Lehtinen (2002, 158) nostavat itseohjautuvuuden ja itsesäätelyn harjoittelemisen opettajankoulutuksen tärkeäksi osaksi. Itseohjautuvuuden avulla omaa opettajuutta voidaan kehittää oppimaan oppimisen periaatteen mukaisesti myös koulutuksen jälkeen työuran ai- kana. Itseohjautuvuudessa oppijalla itsellään on pääpaino omasta oppimisestaan ja toimin- nastaan, jonka vuoksi oma-aloitteisuus on tärkeää. Oppijalla on vapaus tehdä valintoja oman näkemyksensä mukaan, mutta myös vastuu kantaa niiden seuraukset. Itsesäätelyn avulla opettaja tulee tietoiseksi omasta toiminnastaan (Hiltunen & Lehtinen, 158–159, 169).
Opettajankoulutukseen kuuluvat vahvasti opetusharjoittelut, joiden aikana opettaja pääsee ensimmäisiä kertoja testaamaan oppimansa teoriatiedon toimivuutta käytännön kasvatus- ja opetustilanteissa. Lisäksi opetusharjoitteluissa opettaja saa ensimmäisiä kokemuksia omasta opettajuudestaan tutussa ympäristössä. Näin myöskään oikean todellisuuden kohtaaminen arjen työssä ei tunnu niin pelottavalta ja vieraalta opettajan uran alussa. Opettajankoulutuk- sessa opittujen taitojen avulla opettaja voi siis kehittää omaa opettajuuttaan uransa aikana.
Lisäksi tukena tässä kehitystyössä ovat erilaiset täydennys- ja jatkokoulutukset. (Luukkainen 2004, 213–214, 216.)
Opettaminen on aina useamman ihmisen välistä sosiaalista toimintaa. Tästä johtuen opetta- juus kehittyy aina yksilöllisen kasvuprosessin lisäksi sosiaalisena prosessina yhteisössä.
Opettajuuteen liittyy paljon yhteisössä ja yhteiskunnassa määrittyneitä normeja eli olemisen, toiminnan ja ajattelemisen ohjeita tai sääntöjä, jotka ovat kuitenkin usein luonteeltaan sanat- tomia. Nämä normit ja odotukset opettajuuden luonteesta muuttuvat yhteiskunnan muutos- ten mukana. Opettajan tulee omaa opettajuuttaan muodostaessaan määrittää henkilökohtai- nen suhteensa yhteisön sosiaalisiin normiodotuksiin verrattuna. Toisaalta opettaja pyrkii mu- kautumaan ympäristön odotuksiin, toisaalta hänen täytyy säilyttää sopiva määrä omaa yksi- löllisyyttään. Näin opettaja rakentaa omaa identiteettiään ja opettajuuttaan. (Heikkinen &
Kari 2001, 44–46; Luukkainen 2004, 91–92; Walkington 2005, 63.) Opettajaidentiteetin ra- kentumiseen kuuluu myös muun muassa opetukseen liittyvien tietojen ja taitojen omaksu- mista, persoonallisuuden kehittämistä, opetus- ja kasvatustyön arvojen pohtimista sekä oman reitin etsimistä opettajana (Heikkinen & Kari 2001, 42.)
Luukkaisen (2004, 91–92) mukaan opettajuus on kulttuurisidonnaista, sillä yhteiskunnat odottavat opettajilta eri asioita eri kulttuureissa. Luukkaisen mukaan ”opettajuus on kuva opettajan työstä”. Siihen sisältyvät opettajan työn osa-alueet sekä työn edellyttämät taidot.
Opettajuuteen sisältyy opettajan ihmis-, tiedon- sekä oppimiskäsitykset. Opettajan opetta- juus ohjaa muun muassa hänen pedagogisia ratkaisujaan, opetussuunnitelmien tulkintaa ja painotusten kohdentamista, yhteistyömuotoja opettajakunnan kesken ja yhteisön ulkopuo- lelle sekä sitoutumista ja halua ammatilliseen kehittymiseen. (Luukkainen 2004, 91–92.)
Opettajuuden tiedostamisprosessi eli se, miten opettaja tiedostaa omaa opettajuuttaan, näkyy hänen käyttöteorioissaan (Luukkainen 2004, 91). Käyttöteoriat ovat opettajan henkilökoh- taisia käsityksiä opetus-opiskelu-oppimisprosessista, ja ne ohjaavat opettajan työtä. Käyttö- teoriat muuttuvat uusien kokemusten myötä eli ne ovat dynaamisia. Opettajan käyttöteoriat ovat usein osin tiedostamatonta, hiljaista tietoa, ja niitä voi olla vaikeaa sanallistaa. Omien käyttöteorioiden pohtiminen ja tunnistaminen olisi kuitenkin tärkeää, sillä ne ohjaavat opet- tajan pedagogista päätöksentekoa ja tiedostettujen käyttöteorioiden avulla omaa opetusta on myös helpompaa perustella muille. Näin opettaja voi tarvittaessa aktiivisesti muuttaa käyt- töteorioitaan ja kehittyä ammatillisesti. (Stenberg 2011, 27–29.)
Patrikainen (1999, 15) määrittelee opettajuuden koostuvan opettajan pedagogisesta ajatte- lusta, toiminnasta sekä näiden välisestä reflektiivisestä yhteydestä. Opettajan pedagoginen käyttötieto, opettajan uskomukset sekä käyttöteoriat muodostavat opettajan pedagogisen ajattelun perustekijät. Pedagogiseen ajatteluun sisältyy ymmärrys siitä, miten opettajan ai- komukset, tunteet, henkilökohtaiset taipumukset, asenteet ja kiinnostuksen kohteet vaikutta- vat omaan toimintaan opettajana. (Patrikainen 1999, 15.)
Patrikaisen (1999, 82) mukaan opettajuutta voidaan tarkastella erilaisten ulottuvuuksien kautta. Näitä abstrakteja, yleistettäviä opettajuuden luokkia ovat opetuksen suorittajaopetta- juus, tiedon siirtäjä ja oppimisen kontrolloijaopettajuus, oppimaan ja kasvamaan saattaja- opettajuus sekä kasvu- ja oppimisprosessin ohjaajaopettajuus (Patrikainen 1999, 117). Seu- raavaksi näitä opettajuuden luokkia esitellään lyhyesti omissa kappaleissaan.
Opetuksen suorittajaopettajuudessa opettamista ja oppimista korostetaan suorituksena, jota sanelee ulkoinen motivaatio. Tietoa käsitellään pinnallisesti, kritiikittömästi sekä passiivi- sesti, ja opetus on lähinnä tiedonsiirtoa opettajalta oppilaille. Tämän johdosta tieto jää
oppilailla hyvin ulkoiseksi ja merkityksettömäksi, ja opiskelu on tavallisesti yksittäisten tie- tojen ulkoa opettelua. Opettaja kontrolloi opettamista ja oppimista tarkasti esimerkiksi ko- keiden avulla. Opetuksen suorittajaopettajuuden ihmiskäsityksessä korostuu oppilaiden etäi- nen, välttelevä ja mekaaninen suhtautuminen. Yhteistyö kollegoiden kanssa koetaan usein toimimattomaksi. (Patrikainen 1999, 199–123.)
Toinen Patrikaisen (1999, 123–127) esittelemä opettajuuden luokka on tiedonsiirtäjä ja op- pimisen kontrolloijaopettajuus. Tässä opettajuuden luokassa korostuu kasvattamaan saatta- misajattelu eli opettaja haluaa kasvattaa oppilaita hyvin oikeudenmukaisiksi, ahkeriksi ja humaaneiksi ihmisiksi. Toisaalta opettajuuteen liittyy myös epävarmuus itsestä opettajana, joka ilmenee muun muassa kielteisenä suhtautumisena oppilaisiin sekä pedagogisten ratkai- sujen selittelynä. Opettajalla on opetuksessaan pyrkimys laajempien oppimiskokonaisuuk- sien hallintaan ja oppimisen prosessinomaisuuteen, mutta tämän pyrkimyksen epäonnistu- essa opiskelu saattaa näyttäytyä usein yksittäisempien tietojen pinnallisena opiskeluna esi- merkiksi oppikirjasta.
Oppimaan ja kasvamaan saattajaopettajuudessa opettajalla on pyrkimys toimia oppimispro- sessin ohjaajana, mutta hän ei aivan varmasti tiedä, kuinka tavoitteeseen päästään. Tämän vuoksi opetuksessa on sekä opettajajohtoista oppikirjalähtöistä opiskelua että tiedon sovel- tamisen taitoihin johtavaa oppimisprojektityöskentelyä. Opettajalla on melko hyvä luotto oppilaisiinsa ja kiinnostus heidän oppimistaan kohtaan. (Patrikainen 1999, 127–131.)
Neljäs ja viimeinen Patrikaisen (1999, 131–137) esittelemä opettajuuden luokka on kasvu- ja oppimisprosessin ohjaajaopettajuus. Opettajalla on korkea työmoraali oman tekemisensä suhteen sekä vahva ja läheinen suhde oppilaisiinsa. Myös yhteistyö kollegoiden kanssa on toimivaa. Opettaja on oppilaiden kasvamaan saattaja, ja opetuksessa on tärkeää muun mu- assa oppilaiden itsetunnon vahvistaminen. Oppiminen nähdään tiedon aktiivisena, laaja-alai- sena sekä kriittisenä prosessointina, ja opetuksessa korostuu oppijaa aktivoiva oppimisym- päristö. Kasvu- ja oppimisprosessin ohjaajaopettajuudessa sekä opettajan että oppilaiden toi- mintaa ohjaa vanha sisäinen motivaatio.
Edellä esiteltyjen opettajuusluokkien tarkoituksen voisi ajatella olevan saada opettajat tar- kastelemaan omaa opettajuuttaan tietoisemmin ja tunnistamaan oman opettajuutensa piir- teitä. Opettajuusluokkien kuvauksiin omaa opettajuuttaan vertaamalla opettaja voi
reflektoida omaa opettajuuttaan, tunnistaa opettajuutensa ulottuvuuksia ja muokata omaa toimintaansa ammatillista kasvua tukevaksi. Reflektoinnilla tarkoitetaan siis oman toimin- nan, ajattelun sekä tunteiden nostamista tietoisen havainnoinnin, tarkastelun ja pohtimisen kohteeksi, ja se on opettajalle tärkeä työväline oman opettajuuden kehittämisessä (Stenberg 2011, 41).
Berliner (1988) esittelee Dreyfus ja Dreyfusin vuoden 1986 taitojen kehittymisen teorian pohjalta teorian, jonka mukaan opettajan asiantuntijuus kehittyy. Teoria koostuu viidestä vaiheesta, jotka ovat noviisi, kehittynyt aloittelija, pätevä, taitava ja ekspertti. (Berliner 1988, 7–8.)
Ensimmäinen vaihe opettajan asiantuntijuuden kehityksessä on noviisi. Noviisi-opettajat ovat yleensä opiskelijoita tai ensimmäistä vuotta työelämässä. Noviisi oppii kontekstivapaita sääntöjä ja toimintamalleja, joita seuraa hyvin tarkasti. Aloittelevan opettajan toiminta onkin usein suhteellisen joustamatonta ja rationaalista. Tärkeää on kerätä paljon käytännön koke- musta. (Berliner 1988, 8–9.)
Berlinerin (1988, 8–10) mukaan kehittynyt aloittelija taas on ollut kaksi tai kolme vuotta töissä. Kehittyneellä aloittelijalla käytännön kokemukseen alkaa yhdistyä verbaalista tietoa.
Opettaja alkaa tunnistaa samankaltaisuuksia eri yhteyksien välillä. Strateginen tietous eli tieto siitä, milloin sivuuttaa tai rikkoa sääntöjä ja milloin noudattaa niitä kehittyy, kun asia- yhteydet alkavat ohjata toimintaa. Kokemus vaikuttaa paljon kehittyneen aloittelijan toimin- taan, mutta opettaja ei vielä osaa erottaa, mikä on tärkeää ja mikä ei.
Opettaja voi kehittyä päteväksi, kun on ollut työelämässä kolme tai neljä vuotta ja hänellä on riittävästi motivaatiota ja taitoa. Pätevät opettajat tekevät tietoisia päätöksiä siitä, mitä tekevät. He asettavat toiminnalleen tavoitteita ja tekevät suunnitelmia. Pätevä opettaja osaa soveltaa tietoa ja kokemuksiaan ja oppii erottamaan, mikä on tärkeää ja mikä ei. Opettaja osaa tässä vaiheessa tehdä suunnitelmia ja opinto-ohjelmia. Hän osaa päättää, milloin oppi- laiden kanssa kannattaa pysyä jossakin aiheessa pidempään ja milloin asiassa voi siirtyä eteenpäin. (Berliner 1988, 8,10.)
Opettaja voi Berlinerin (1988, 8, 10–11) mukaan kehittyä taitavaksi opettajaksi, kun hän on ollut työelämässä noin viisi vuotta. Tällöin intuitio ja tietotaito toiminnan ohjaajana tulevat
merkittäväksi. Taitava opettaja tunnistaa samankaltaisuuksia tilanteiden välillä ja osaa muo- kata toimintaa sen mukaan. Hänelle kehittyy siis kokonaisvaltainen samankaltaisuuksien tunnistamisen taito. Taitava opettaja osaa ennustaa tilanteiden sujumista ja on analyyttinen ja harkitseva toiminnan suunnittelussaan.
Berlinerin (1988, 8, 11–12) mukaan osa taitavista opettajista voi saavuttaa viimeisen kehi- tystason opettajan asiantuntijuuden kehityksessä eli hänestä tulee ekspertti. Jos noviiseja, kehittyneitä aloittelijoita ja päteviä opettajia voi pitää järkiperäisinä ja taitavaa opettajaa in- tuitiivisena toiminnaltaan, ekspertin opettajan toimintaa taas voi näyttäytyä jollakin tavalla järjettömänä tai epäloogisena. Ekspertillä opettajalla on intuitiivinen ymmärrys tilanteista, he osaavat epäanalyyttisiä ja harkitsemattomia keinoja käyttäen toimia tilanteissa oikein.
Ekspertin opettajan toiminta on vaivatonta ja sujuvaa, eikä hänen toimintaansa voi usein kuvata analyyttiseksi tai deduktiiviseksi. Toiminta ei kuitenkaan ole täysin järjetöntä tai epä- loogista, vaikka laskelmointia tai harkitsevaa ajattelua ei koko ajan tehdä. Ekspertit tekevät asioita, jotka yleensä toimivat, jolloin he eivät ratkaise ongelmia tai tee päätöksiä perintei- sessä merkityksessä. Sen sijaan ekspertin voisi sanoa ”menevän virran mukana”. Ekspertit opettajat eivät toiminnan sujuessa tietoisesti päätä, mitä tekevät tai reflektoi toimintaansa.
Sen sijaan, kun poikkeamia esiintyy, he tekevät harkitsevaa ja analyyttista pohdintaa siitä, miten tilanne hoidetaan. Ekspertit opettajat sitoutuvat työhönsä hyvin eri tavalla, kuin esi- merkiksi noviisit tai kehittyneet aloittelijat.
2.2.4 Opettajan ammatillinen identiteetti
Lindénin (2001, 9) mukaan opettajuus rakentuu opettajan ammatillisesta identiteetistä sekä itse opettajan työstä. Toisissa lähteissä opettajuudesta ja opettajan ammatillisesta identitee- tistä taas puhutaan ja niitä käytetään synonyymeinä, joilla on hyvin samanlainen sisältö.
Stenbergin (2011, 27) mukaan opettajan ammatillinen identiteetti antaa vastauksen kysy- mykseen ”kuka minä olen opettajana”. Opettajan ammatillisen identiteetin keskiöön nousee opettajan henkilökohtainen käyttöteoria, jonka tarkoitusta käsiteltiin tarkemmin jo aiemmin.
Käyttöteoria on siis ammatillinen viitekehys, joka ohjaa opettajan opetustyötä. (Stenberg 2011, 27.)
Opettajan ammatillinen identiteetti koostuu sekä opettajan omasta sisäisestä kokemuksesta että hänen ammatilleen ulkopuolelta asetetuista odotuksista. Näitä odotuksia opettajan am- mattia ja työtä kohtaan asettavat useat julkiset tahot (Eloranta & Virta 2002, 183; Värri 2001 35). Perusvaatimukset opetukselle ja opettajalle määritellään jo perusopetuslaissa (Perus- opetuslaki 628/1998). Valtio- ja kuntatason päättäjät asettavat opettajille ja heidän työlleen vaatimuksia esimerkiksi opetussuunnitelmia laatiessaan. Myös esimerkiksi oppilaiden van- hemmat odottavat lapsiaan opettavilta opettajilta toimenkuvan vaatimaa käytöstä ja asian- tuntemusta (Karikoski 2008, 90).
Beijaard, Meijer ja Verloop (2004, 122–123) nostavat esiin neljä tärkeää teemaa, jotka hei- dän mielestään ovat oleellisia opettajan ammatillisen identiteetin kannalta. Heidän mukaansa opettajan identiteetin kehittyminen on jatkuva prosessi, joka jatkuu elinikäisen oppimisen kautta. Sen lisäksi, että opettajan identiteetti vastaa kysymykseen siitä, millainen olen tällä hetkellä opettajana, se antaa vastauksen myös siihen, millainen haluan olla tulevaisuudessa.
Opettajan identiteetti sisältää sekä persoonallisen puolen että kontekstisidonnaisia tunnus- merkkejä, jotka määräytyvät ympäristön mukaan. Opettajan ammatillinen identiteetti koos- tuu Beijaardin, Meijerin ja Verloopin (2004, 122) mukaan useammista ali-identiteeteistä, jotka ovat keskenään enemmän ja vähemmän harmoniassa ja ilmenevät eri konteksteissa.
Opettajan identiteetissä on tärkeää lisäksi se, että opettaja on aktiivinen toimija oman iden- titeettinsä muokkautumisen prosessissa. (Beijaard ym. 2004, 122–123.)
Opettaja tuntee ammatillisen identiteettinsä eheäksi, jos hänen sisäinen kokemuksensa sekä ulkoiset, julkiset odotukset, ovat samankaltaisia ja tasapainossa keskenään. Sen sijaan, jos sisäinen kokemus ja ulkoa tulevat odotukset ovat ristiriidassa keskenään, opettajan amma- tillinen identiteetti on hajautunut. Erityisesti opettajan uran alkuvaiheessa, kun työtä vasta harjoitellaan, on tyypillistä, että ammatillinen identiteetti on vielä hajautunut. Pidemmällä työuran aikana, kun opetusvuosia on takana jo runsaammin, hajautunutta identiteettiä saattaa aiheuttaa julkisista odotuksista aiheutunut paine sekä työympäristön muuttuminen, kun oma asiantuntijuus tuntuu riittämättömältä. (Värri 2001, 35; Beijaard, Meijerin & Verloop 2004, 122.)
2.2.5 Opettajuuden muutos
Aiemmin kansakoulun aikana opettajien opettajuus ja ammatillisen identiteetin lähtökohdat ovat olleet paljon yhtenäisempiä kuin nykyään 2010-luvun koulussa. Kansakoulunopettajia pidettiin aikanaan koko kansan mallikansalaisina, jotka olivat tehtävälleen hyvin omistautu- neita. Monet kokivat opettajan työn suureksi kutsumukseksi, jonka toteuttamiseen heillä oli isänmaallinen velvollisuus. (Värri 2001, 36.)
Ajan saatossa koulujärjestelmän muututtua peruskoulupohjaiseksi, opettajuus on saanut pal- jon tieteellisemmän pohjan, jota on tavoitteellisesti pyritty tuomaan esille. Opettajat ovat kasvatustieteen ammattilaisia, joilla on opettamisesta paljon didaktista ja pedagogista tietä- mystä. Myös perinteiset opettajuuteen liitetyt piirteet, mallikansalaisuus ja kutsumus, ovat kuitenkin osa myös tämän päivä opettajien ammatillista identiteettiä. Värrin mukaan opetta- juutta rakennetaankin “mallikansalaisuuden, kutsumuksen ja asiantuntijuuden risteyksessä”.
(Värri 2001,36.)
Värrin (2001, 37) mukaan yhteiskunnalliset tekijät, kuten poliittisten, taloudellisten ja ideo- logisten alueiden keskinäiset suhteet, vaikuttavat opettajan ammatillisen identiteetin lähtö- kohtiin. 2000-luvun koulussa yhteiskunnallisista tekijöistä erityisesti taloudellinen osa-alue on korostunut opettajan identiteetin taustalla vaikuttavissa perustekijöissä. Talouden osa- alueen korostuminen johtuu siitä, että taloudellinen tulos ratkaisee yhä enemmän päätöksen- teossa, tieteellisen kasvatusajattelun jäädessä enemmän taustalle. Tämä aiheuttaa Värrin mu- kaan opettajien identiteetin hajautumista, sillä taloudelliset paineet ovat kovia.
Opettajuus on siis nykyään yhä kovempien muutospaineiden alla (Syrjäläinen 2001, 64).
Nopeat yhteiskunnalliset muutokset luovat painetta myös opettajan työn ja opettajuuden muutokselle (Hiltunen & Lehtinen 2002, 157). Opettaja ei enää toteuta työtään yksin omassa luokassaan samaan tyyliin kuin aina ennenkin on tehty, vaan hänen tulee mukautua luonte- vasti ympäristön uusiin vaatimuksiin ja kehittää itseään kokeilun ja oppimaan oppimisen periaatteita hyödyntäen (Luukkainen 2004, 191–193; Syrjäläinen 2001, 64; Värri 2001, 42).
Muutospaineet saattavat aiheuttaa opettajissa helposti uupumusta ja tunnetta oman opetta- juuden perustan murenemista (Syrjäläinen 2001, 65–66, 72). Muutokseen sopeutuminen vaatii opettajilta muun muassa yhteistyötaitoja, tiimityöskentelyä, yhteisopettajuutta sekä kouluttautumista (Eloranta & Virta 2002, 135; Luukkainen 2004, 194–196; Syrjäläinen
