5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminta
- Henkilökunnan, huoltajien ja lasten näkemyksiä
Emilia Haapakoski Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Kasvatustiede 7.5.2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajakoulutus
Haapakoski, Emilia S.: 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminta - Henkilökunnan, vanhempien ja lasten näkemyksiä Opinnäytetutkielma, 67 sivua, 2 liitettä (5 sivua) Tutkielman ohjaaja, dosentti Sirpa Kärkkäinen Toukokuu 2021
Asiasanat: 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminta, henkilökunta, huoltajat, lapset, näkökulma, kehityskohteet, vahvuudet
Tutkielmani tarkoituksena on selvittää 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoimintaa Liperissä ja kuinka henkilökunta, huoltajat ja lapset kokevat sen. Ryhmätoiminta, jossa on sekä 5- että 6-vuotiaita sekaisin ja toteutetaan esiopetuksen täyttävää toimintaa, on uusi. Aiempia tutkimuksia aiheesta ei ole opinnäytetöitä lukuun otta- matta. Liperissä toiminta ei ole virallisesti osa kaksivuotista esiopetusta, sillä virallinen kaksivuotisen esi- opetuksen kokeilujakso alkaa syksyllä 2021 ja päättyy 2024. Opetushallituksen selvityksen mukaan kaksi- vuotinen esiopetus lisäisi yhdenvertaisuutta lasten välillä.
Aineisto muodostui kymmenestä henkilökunnan teemahaastattelusta. Osa tehtiin pari- ja osa yksilöhaas- tatteluna. Haastateltavista seitsemän on varhaiskasvatuksen opettajia, esiopettajia ja kolme varhaiskasva- tuksen lastenhoitajia ja he työskentelevät kolmessa eri yksikössä Liperissä. Seitsemällä haastateltavalla oli alle viisi vuotta kokemusta varhaiskasvatuksen puolella ja kolmella haastateltavalla 15-30 vuotta. Lisäksi huoltajat vastasivat internet -kyselyyn, jossa oli kysymyksiä myös lapsille. Analyysimenetelmänä käytin haastattelun teemoja hyödyntäen sisällönanalyysiä.
Tuloksista käy ilmi, että lapset ovat innokkaita ryhmätoiminnasta ja erityisesti 5-vuotiaat, kokevat pääs- seensä ”isojen” lasten toimintaan. Suurimman osan huoltajien mielestä ryhmätoiminta lisää yhdenvertai- suutta ja lapset oppivat sekä saavat enemmän tukea 5-ja 6-vuotiaden ryhmätoiminnassa kuin yhden vuo- den kestävässä ryhmätoiminnassa tai ryhmässä, jossa on vain yhden ikäluokan lapsia. Henkilökunnan vas- tauksilla ei ollut eroa koulutustaustaan tai työkokemukseen nähden. Henkilökunta ei kokenut, että lasten iällä on juurikaan vaikutusta päiväohjelmaan, mutta sisältöihin iällä on jonkin verran merkitystä. Lisäksi lapsen persoonalla ja kehitystasolla oli enemmän merkitystä opetukseen, sisältöihin ja toimintaan kuin lapsen iällä. Esikoulun tärkeimmiksi tavoitteiksi henkilökunnan osalta mainittiin muun muassa sosiaaliset taidot, keskittymisen ja kuuntelemisen taito, oppimistaitojen harjoittelu sekä itsetunnon vahvistaminen.
Kehityskohteita 5- ja 6-vuotiaden ryhmätoiminnassa henkilökunnan mielestä ovat ryhmäkoko, suunnittelu- aika, esimiehen tuki, ohjeet ja mallit sekä pedagoginen keskustelu. Vahvuuksia taas ovat yhdenvertaisuus, jatkumo, vertaisoppiminen, yhdessä tekeminen ja kaveritaitojen kehittyminen. Vahvuudet 5- ja 6-vuotiai- den ryhmätoiminnassa liittyvät erityisesti siihen, että lapset työskentelevät sekaryhmissä eli 5- ja 6-vuoti- aat samassa ryhmässä.
Tutkimus antaa uutta tietoa varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käytänteistä. Uudet käytänteet voidaan ottaa huomioon jo opettajankoulutuksessa, kun uusia opettajia koulutetaan tehtäviinsä. Siirryttäessä kak- sivuotiseen esiopetuskokeiluun Liperi sekä muut kunnat saavat tietoa kuinka kaksivuotista esikoulutoimin- taa voisi toteuttaa, mitkä ovat olleet vahvuuksia ja mitä pitäisi kehittää, jotta toiminta olisi laadukkaampaa.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education Institute of Teacher Education
Haapakoski, Emilia S.: 5- and 6-years old kids in same group - Staff’s, guardians’, and children’s perspective
Thesis, 67 pages, 2 appendix (5 pages) Supervisor: docent Sirpa Kärkkäinen May 2021
Keywords: group of 5-and 6-years old, staff, guardians, children, perspective, targets for development, strenght
My thesis purpose is to sort out how it is work that 5- and 6-year-old kids are in the same group and how staff members, guardians, and kinds themselves experience it. This experiment is new in Liperi. There are no earlier studies of this topic except some students’ thesis. This experiment is not part of the official trial of two years preschool. Official trial will start autumn 2021 and will end spring 2024. National Board of Ed- ucation in Finland has made preliminary report of two years preschool. According to the report, two years preschool will increase parity between children.
Data of this study was collected from ten staff members with theme interviews. Part of the interviews were held in pairs and part as an individual. Six of the staff members are early childhood education teach- ers and four of them are early childhood education childcare nurses. They are working in three different places in Liperi. Seven of the staff members had less than five years of working experience of early child- hood education and three of them had from 15 to 30 years of experience. There were not differences be- tween answers concerning to educational background or work experience. In addition to interviews, guardians answered Webropol –internet survey. In the survey there were questions also for children. I used content analysis as an analysis method.
Results show that children are enthusiastic and specially 5-years old children experience that they are part of the “older” group. Most of the guardians think that this group increases parity and children have got more support compared to a one-year preschool. Staff did not experience that it matters how old children are to daily program, but it did affect a bit to content. Children’s personality and level of development had more impact on teaching. The most important aim of preschool are social skills, concentration and listen- ing skills, learning skills, and confirming self-esteem. Targets for development are group size, planning time, support from manager, clear instructions, and pedagogical discussion. Strengths of this experiment are parity, continuum, peer learning and development of friendship.
This study shows new information about early childhood education and preschool. New practices can be considered already in teacher training. When official experiment of two years preschool will start, Liperi and other towns will get information from this study how to put into action the two years preschool.
Sisällys
Tiivistelmä Abstract
1 Johdanto 1
2 5- ja 6-vuotiaden ryhmätoimintaan vaikuttavat tekijät 4
2.1 5- ja 6-vuotiaden ryhmätoimintaan liittyvät käsitteet 9
2.1.1 Kasvatus ja opetus 9
2.1.2 Varhaiskasvatus 10
2.1.3 Esiopetus 12
2.1.4 5- ja 6-vuotiaden ryhmätoiminta 13
2.1.6 Oppimisympäristö 14
2.2 Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kansainvälinen tilanne lyhyesti 16 2.3 Lakiasetukset liittyen varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen 17 2.4 Opetussuunnitelmat liittyen varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen 20
3 Tutkimustehtävä ja -kysymykset 22
4 Menetelmä ja aineisto 24
4.1 Teemahaastattelu 25
4.2 Tutkimusaineisto 26
4.3 Aineiston analyysi 28
5 Tutkimuksen tulokset ja niiden tarkastelu 32
5.1 Henkilökunnan näkemykset 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnasta 32 5.2 Huoltajien ja lasten näkemykset 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnasta 39
5.3 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnan kehityskohteet 43
5.4 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnan vahvuudet 47
6 Pohdinta 51
6.1 Yhteenveto tutkimuksen keskeisistä tuloksista 51
6.2 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys 55
6.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet 57
Lähteet 58
Liitteet
1 Johdanto
Pro gradu -tutkielmassani tutkin Liperin varhaiskasvatuksen henkilökunnan, huoltajien ja lasten näkemyksiä 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoimintaa kohtaan sekä ryhmätoiminnan vahvuuksia ja ke- hityskohteita. Näkemyksillä tarkoitan kohderyhmän odotuksia ja kokemuksia kyseessä olevaan aiheeseen. Aihe on mielenkiintoinen, koska se antaa uutta tietoa varhaiskasvatuksen ja esiope- tuksen käytänteistä. Lisäksi aihe on merkittävä ajankohtaisuutensa takia, koska Opetushallituk- sen tavoitteena on saada Suomeen kaksivuotinen esiopetus. Kaksivuotisessa esikoulussa viisi- vuotiaat siirtyisivät maksuttoman esiopetuksen piiriin (Opetushallitus 2019). Kansallisen koulu- tuksen arviointikeskuksen arvioinnin mukaan varhaiskasvatuksen maksuton aika on usein si- dottu tiettyihin kellonaikoihin (Siippainen, Repo, Metsämuuronen, Kivistö, Alasuutari, Koivisto &
Saarikallio-Torp 2019, 4). Näin on myös Liperissä, jossa tutkimus toteutetaan. Liperissä on alka- nut syksyllä 2020 5- ja 6-vuotiaden ryhmätoiminta ja päivän aikana lapsilla on neljä tuntia (9.00–
13.00) ohjattua toimintaa (Liperi 2020).
Opetushallitus on tehnyt alustavan selvityksen kaksivuotisesta esiopetuksesta. Selvitys käsittelee esiopetuksen kehittymistä ja nykytilaa sekä hallituksen järjestämää kokeilua vuosille 2018–2020 viisivuotiaiden osallistumisesta maksuttomaan varhaiskasvatukseen. (Holappa, Costiander, Haanpää, Kola-Torvinen & Packalen 2019, 8.) Kaksivuotinen esiopetus olisi askel kohti
oppivelvollisuuden pidentämistä, josta on myös puhuttu pitkään (Eduskunta 2021). Esiopetuk- sesta tuli velvoittava vuonna 2014, mutta tämä ei tarkoita koulupakkoa (Perusopetuslaki 628, 26§).
Lainsäädäntö sekä opetussuunnitelmat edellyttävät muutoksia, jos siirrytään kaksivuotiseen esi- opetukseen. Hallituksen esityksessä oli ehdotus säätää uusi laki kaksivuotisesta esikoulukokei- lusta sekä muuttaa varhaiskasvatuslakia ja opetussuunnitelmia. (Eduskunta 2020.) Uusi laki kak- sivuotisen esiopetuksen kokeilusta (1046/2020) tuli voimaan joulukuussa 2020 ja uusi esiopetuk- sen opetussuunnitelma kokeilua varten tuli voimaan helmikuussa 2021 (Opetushallitus 2021).
Ennen varsinaista siirtymistä kaksivuotiseen esikouluun, on kolmen lukuvuoden mittainen kokei- lujakso satunnaisotannalla valituissa kunnissa (ks. kuvio 1). Kokeilujakso alkaa syksyllä 2021 ja päättyy keväällä 2024. (Eduskunta 2020.) Kokeilussa on mukana 105 kuntaa, joissa järjestetään kaksivuotinen esiopetus ja sen lisäksi on verrokkikuntia, joissa ei järjestetä kaksivuotista esiope- tusta (Opetushallitus 2021). Noin 10 000 vuosina 2016 tai 2017 syntynyttä lasta osallistuu kokei- luun (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2021a).
Kuva 1 Kuvio kaksivuotista esikoulukokeilua mukaillen.
Kaksivuotinen esikoulukokeilu syksy
2021-kevät 2024
n. 10 000 lasta, 2016
ja 2017 syntyneille Satunnaisotanta, 105 kuntaa
+ verokkikunnat, ei järjestetä kaksivuotista
esiopetusta
Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun
opetussuunnitelman perusteet 2021
Laki kaksivuotisen esiopetuksen kokeilusta 1046/2020
Kuvio 1. Kuvio kaksivuotista esikoulukokeilua mukaillen.
Suomessa ja muissa Pohjoismaissa varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen näkökulma on lapsikes- keisempi verrattuna esimerkiksi Yhdysvaltoihin ja Iso-Britanniaan. Lapsikeskeisessä opetuksessa ja ohjauksessa korostetaan lapsen sosiaalisten ja yksilöllisten taitojen kehittämistä. Yhdysval- loissa ja Iso-Britanniassa painotetaan esimerkiksi enemmän kouluvalmiuksia kuten lukemista ja kirjoittamista. (Härkönen 2002, 45.) Kaikissa Euroopan maissa asetetaan kuitenkin tavoitteita las- ten kehittymiselle varhaiskasvatuksessa (European Comission 2014, 15). Olen kiinnostunut esi- ja alkuopetusikäisten lasten kasvatuksesta ja koulutuksesta. Esiopetusta tai 5- ja 6-vuotiaiden ryh- mätoimintaa ei ole Suomessa juuri tutkittu tällaisenaan. Sen sijaan tutkimuksia, joissa on erik- seen tutkittu, joko 5-vuotiaita tai 6-vuotiaita ja heidän huoltajiansa tai henkilökuntaa kyllä löytyy (ks. Rusanen 2008; Siniharju 2007; Rintakorpi 2018; SuPer 2013; Laaksonen 2014).
2 5- ja 6-vuotiaden ryhmätoimintaan vaikuttavat tekijät
Opetushallituksen tavoite kaksivuotisesta esiopetuksesta tarkoittaa, että viisivuotiaat siirtyisivät maksuttoman esiopetuksen piiriin (Opetushallitus 2019). Maksuttomasta esiopetuksesta on sää- detty perusopetuslaissa (628/1998) ja esiopetukseen hakemisesta perusopetusasetuksessa (23a
§). Opetushallitus on tehnyt alustavan selvityksen kaksivuotisesta esiopetuksesta vuonna 2019.
Alustavassa selvityksessä esitellään millaisia muutoksia kaksivuotinen esiopetus toisi lainsäädän- töön sekä opetussuunnitelmiin. Tällä hetkellä viisivuotiaita ohjaa varhaiskasvatuslaki sekä var- haiskasvatussuunnitelman perusteet ja kuusivuotiaita perusopetuslaki sekä esiopetuksen ope- tussuunnitelman perusteet. (Holappa ym. 2019, 8.)
Ennen siirtymistä kaksivuotiseen esipetukseen on kolmen lukuvuoden (2021-2024) mittainen ko- keilujakso, jonka tarkoituksena on: koulutuksellisen tasa-arvon vahvistaminen, esiopetuksen laa- dun ja vaikuttavuuden kehittäminen, opetuksellisten jatkumoiden ja perheiden palveluvalintojen selvittäminen sekä saada tietoa kuinka kaksivuotinen esiopetus vaikuttaa lasten kehitys- ja oppi- misedellytyksiin sekä sosiaalisiin taitoihin ja itsetunnon muodostumiseen (Opetus- ja kulttuuri- ministeriö 2021a). Kaksivuotista esiopetusta voidaan perustella esimerkiksi sillä, että herkistymi- nen (sensitisaatio) ja tottuminen (habituaatio) luovat pohjaa oppimiselle, jotka rakentavat lapsen muistivarastoa (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2014, 29). Lapsen
herkkyyskaudet ovat tärkeitä oppimiselle, koska taitojen oppiminen on silloin helpompaa (Terve koululainen 2021) ja oppiminen kiihtyy ja kasvaa 5- ja 6-vuotiailla lapsilla (MLL 2017).
Tutkimukseni toteutettiin Liperissä, jossa aloitettiin syksyllä 2020 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoi- minta. Vuoden 2020-2021Liperin ryhmätoiminta ei ole kuitenkaan virallisesti osa kaksivuotista esiopetuskokeilua, sillä virallinen kokeilu alkaa vasta syksyllä 2021 (Eduskunta 2020). Tämän ta- kia peilaan tutkimustani sekä Opetushallituksen alustavaan selvitykseen kaksivuotisesta esiope- tuskokeilusta että kokeiluun viisivuotiaiden osallistumisesta maksuttomaan varhaiskasvatuk- seen. Opetus- ja kulttuuriministeriön (2021b) mukaan kaksivuotisen esiopetuksen kokeilulaissa ei oteta kantaa eri ikäisten lapsiryhmien yhdistämiseen, joten Liperissä voitaisiin jatkossakin to- teuttaa kaksivuotista esiopetusta sekaryhmissä. Sekaryhmissä toimimista voidaan perustella esi- merkiksi Vygotskyn (1978) lähikehityksen vyöhykeellä (zone of proximal development), joka vie kehitystä eteenpäin. Lähikehityksen vyöhykkeellä tarkoitetaan, että esimerkiksi aikuinen tai taita- vampi ikätoveri auttaa lasta oppimisessa.
Ryhmätoiminta sekä täydentävä varhaiskasvatus tapahtuu Liperissä koko päivän samoissa ti- loissa, jolloin lapsilla ei tule formaalin kasvatuksen piirissä erikseen siirtymiä. Lapsen näkökul- masta siirtymät, jo kodin ja ryhmätoiminnan välillä, vaativat ajatusten uudelleen suuntaamista vaihtuviin tilanteeseen ja ihmisiin. Kun toiminta tapahtuu samassa yksikössä ei lapsille tule ryh- mien ja rakennusten vaihtumista ja päivä on ehjempi. (Rutanen & Karila 2013, 17.) Kauppisen ja Alasuutarin (2018, 147) tutkimus osoittaa, että palveluiden järjestämiseen ei ole yhtä vakiintu- nutta tapaa Suomessa ja esiopetus sekä täydentävä varhaiskasvatus voidaan järjestää jopa kol- messa eri ryhmässä ja myös eri paikoissa. Tämä vaikuttaa lasten yhdenvertaisuuteen, sillä kun- tien palveluntarjonnan vaihtelu on ongelmallista (Holappa ym. 2019, 18).
Maksuttomalla viisivuotiaiden varhaiskasvatuksella sekä kaksivuotisella esiopetuksella pyritään nostamaan 5-vuotiaiden osallistumista sekä kasvattaa yhdenvertaisuutta lasten välillä (Siippai- nen ym. 2019, 3; Holappa ym. 2019, 39). Siippainen ym. (2019, 3) tekemän arvioinnin mukaan viisivuotiaiden osallistuminen varhaiskasvatukseen kasvoi maksuttomuuden myötä ja tavoitteet varhaiskasvatuksesta voidaan ainakin osittain saavuttaa maksuttomuudella. Osallistumiseen voi
myös liittyä muun muassa kokeilukuntien tehostettu palvelunohjaus. Viisivuotiaiden maksuton varhaiskasvatus on varhaiskasvatuksen ohjausjärjestelmän alaista toimintaa ja esiopetus on osa perusopetusta (Siippainen ym. 2019, 80).
Suomessa neljä vuotta täyttäneiden, mutta alle kouluikäisten lasten, osallistuminen varhaiskas- vatukseen on noin 86 prosenttia. Osallisuuden tavoite kaikissa EU-jäsenmaissa on vähintään 95 prosenttia. Lasten yhdenvertaisuuden lisäksi kaksivuotista esiopetusta puolustellaan sillä, että maahanmuuttajataustaiset lapset sekä erilaiset tuen tarvitsijat saataisiin tavoitteellisen kasvatuk- sen piiriin aikaisemmin. (Opetushallitus 2019.) Lakisääteinen oppivelvollisuus alkaa sinä vuonna, jolloin lapsi täyttää seitsemän vuotta (Perusopetuslaki 628, 25§). Vuonna 2014 esiopetus säädet- tiin huoltajia velvoittavaksi, joka vahvisti esiopetuksen asemaa koulutusjärjestelmässä. Esiope- tuksen osallistumisvelvollisuus ei sisällä koulupakkoa, vaan lapsen tulee osallistua toimintaa, joka saavuttaa esiopetuksen tavoitteet. (Perusopetuslaki 628, 26§). Esiopetuksen velvoittavuus ei kuitenkaan vaikuttanut merkittävästi esiopetukseen osallistumiseen, sillä selvityksen mukaan esiopetukseen osallistuu koko ikäluokasta jo noin 99 prosenttia (Holappa ym. 2019, 7).
Opetushallituksen selvityksen mukaan esiopetus ei ole tällä hetkellä yhdenvertaista ja tähän vai- kuttaa moni asia. Kunnasta ja palvelusta riippuen henkilökunnan määrä ja ryhmäkoot vaihtele- vat. Lisäksi työntekijöillä on vaihtelevia koulutustasoja, joka voi vaikuttaa lapsen esiopetuksen laatuun. (Holappa ym. 2019, 18.) Lukuvuonna 2003-2004 on tehty esiopetuksen laatua koskeva arviointi. Kyselyyn vastanneet vanhemmat ja opettajat olivat pääsääntöisesti hyvin tyytyväisiä esiopetukseen. Vahvuuksiksi mainittiin muun muassa lasten sosiaalisten taitojen kehittyminen ja koulunkäyntiin valmentautuminen. Tärkeinä nähtiin oppimisen ilo ja leikki. Kehityskohteiksi taas mainittiin tiedon saanti ja yhteistyö. (Siniharju 2007, 4.) Esiopetuksen opettaja voi olla koulutuk- seltaan varhaiskasvatuksen opettaja, jonka koulutus kestää kolme vuotta tai luokanopettaja, jonka koulutus kestää viisi vuotta (Opetusalan Ammattijärjestö 2021). CARE-tutkimushankkeessa (Curriculum and Quality Analysis and Impact Review of European ECEC, 2013–2016) havaittiin, että korkeampi koulutustaso tai pidempi työkokemus opettajilla helpottaa organisointia ja ryh- män toiminta oli tehokkaampaa (Holappa ym. 2019, 16).
Jotta yhdenvertaisuus toteutuisi ja esikoululaisten oppimista voidaan kehittää, tulisi ryhmäkoko- jen olla sopivat, jotta opetusta voidaan järjestää laadukkaasti. Ryhmäkoko vaikuttaa lasten koke- maan laatuun. Lasten tarpeiden havainnointi ja integrointi on hankalampaa isoissa ryhmissä.
CARE-tutkimushankkeessa havaittiin, että suuremmalla ryhmällä oli suora negatiivinen vaikutus muun muassa sosioemotionaaliseen tukeen sekä ryhmän organisoimiseen. (Holappa ym. 2019, 16-17.) Varhaiskasvatuspalveluissa ryhmän kokoon vaikuttaa aikuisten määrä ja toisin päin. Ryh- mäkokoa voidaan säädellä kahdella ei tavalla, joko lasten enimmäismäärällä, tai lasten ja aikuis- ten suhdeluvulla. Suhdeluvulla voidaan ryhmän kokoa lisätä, kun myös aikuisia lisätään ryh- mään. Tämä antaa mahdollisuuden joustaviin ryhmäratkaisuihin. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2009, 35.)
Lasten ja aikuisten suhdeluku määrätään varhaiskasvatusasetuksessa ja henkilöstön kelpoisuu- det varhaiskasvatuslaissa. ”Päiväkodissa tulee kasvatus-, opetus- ja hoitotehtävissä olla vähin- tään yksi henkilö, jolla on varhaiskasvatuslain (540/2018) 26–28 §:ssä säädetty ammatillinen kel- poisuus, enintään kahdeksaa enemmän kuin viisi tuntia päivässä varhaiskasvatuksessa olevaa kolme vuotta täyttänyttä lasta kohden” (Varhaiskasvatusasetus 753/2018 1§). Tämä tarkoittaa, että yli kolme vuotta täyttäneiden ryhmässä saa olla yksi kelpoisuuden omaava kasvattaja kah- deksaa (8) lasta kohti, jos lapset ovat yli viisi tuntia päivässä varhaiskasvatuksessa. Jos lapset ovat osapäivähoidossa, eli enintään viisi tuntia päivässä, suhdeluku on yksi kasvattaja 13 lasta koh- den. (Tehy 2020.)
Suomen lähi- ja perushoitajaliitto (SuPer) on tehnyt selvityksen lasten päivähoidon tilasta vuonna 2013. SuPer on linjannut, että 3-6 vuotiaiden ryhmäkoko tulisi olla maksimissaan 18 lasta. Ryh- mäkokokyselyn mukaan 45 prosenttia työskenteli ryhmässä, jossa oli 15-21 lasta ja 32 prosent- tia, jossa oli 22-29 lasta. Lisäksi 26 prosenttia vastaajista ilmoitti, että työpaikalla tulee päivittäin tilanteita, jolloin päivähoitolain mukainen suhdeluku ei toteudu ja 58 prosenttia vastaajista il- moitti, että tilanteita on viikoittain. (SuPer 2013, 27, 29.) SuPerin (2013, 42-43) selvityksessä kysyt- tiin myös työn suunnittelusta. 72 prosenttia vastasi, että suunnitteluaikaa ei ole varattu työvuo- roihin ja 20 prosenttia vastasi, että toisinaan on varattu. Lisäksi 67 prosenttia mainitsi, että suun- nittelee lapsiryhmässä työaikana ja 21 prosenttia omalla ajalla, joka ei kerrytä ylitöitä. Vain 12
prosenttia vastaajista ilmoitti suunnittelevansa suunnitteluajalla ilman ryhmävastuuta. Opetus- hallituksen organisoima raportti vuodelta 2010 antaa tietoa opettajien työhyvinvoinnista vuosilta 2004-2009. Raportin mukaan tutkimuksissa on selvinnyt, että opettajien työhyvinvointiongelmat ovat lisääntyneet eri maissa. Opettajantyön henkistä kuormaa lisäävät monet eri asiat kuten:
liika byrokratia, tuen ja palautteen puute ja työkuormitus sekä aikapaineet. Lisäksi varhaiskasva- tuksen puolella ryhmäkoot ovat liian suuria ja henkilöstö kokee, ettei heitä kuulla. (Onnismaa 2010, 15, 17.)
Varhaiskasvatukseen kuuluu vahvasti kehittävä arviointi, jolla tarkoitetaan sitä, että arviointia tehdään oman toiminnan kehittämistä varten. Keskeistä kehittävässä arvioinnissa on oppimisen mahdollisuus. (Vlasov, Salminen, Repo, Karila, Kinnunen, Mattila, Nukarinen, Parrila & Sulonen 2018, 12.) Opetussuunnitelman mukaan esiopetuksen puolella arviointi on tärkeä osa esiope- tusta ja arviointi liittyy sekä henkilökunnan toimintaan, että lapsen hyvinvointiin, oppimiseen ja kehitykseen (Opetushallitus 2014, 29). Toisin sanoen varhaiskasvatuksessa arviointi ei kohdistu lapsiin, vaan henkilöstöön ja arvioinnilla tarkastellaan omaan toimintaa kriittisesti (Vlasov ym.
2018, 27). Jotta arviointia voidaan tehdä, tulisi toimintaa dokumentoida. Rintakorven (2018, 5) tutkimuksen mukaan pedagogista dokumentointia ei käyttänyt 40 prosenttia varhaiskasvattajista ajan puutteen, välineiden tai osaamisen takia. Pedagoginen dokumentointi osoittaa kehittyvää toimintakulttuuria ja on yhteydessä lapsilähtöiseen toimintaan. (Rintakorpi 2018, 6.)
Seuraavaksi esittelen tutkimuksen keskeiset käsitteet: kasvatus ja opetus, varhaiskasvatus, esi- opetus, 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminta, leikki ja oppimisympäristö. Lisäksi olen koonnut taulu- koon (ks. taulukko 1) lakiasetuksia: varhaiskasvatuslaista, perusopetuslaista, oppilas- ja opiskeli- jahuoltolaista sekä laki kaksivuotisen esiopetuksen kokeilusta, jotka vaikuttavat 5-ja 6-vuotiaden ryhmätoimintaan. Näiden jälkeen esittelen vielä opetus- ja varhaiskasvatussuunnitelman ja hie- man varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kansainvälistä tilannetta.
2.1 5- ja 6-vuotiaden ryhmätoimintaan liittyvät käsitteet
Elinikäisen oppimisen perustana on johdonmukainen kokonaisuus siirtymineen varhaiskasvatuk- sesta esiopetukseen ja perusopetukseen, jotka edistävät lapsen kokonaisvaltaista kehitystä ja oppimista (Siippainen ym. 2019, 14). Varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen liittyy paljon erilaisia käsitteitä, jotka ovat myös kovassa muutoksessa uusien tutkimusten, näkemysten ja kokeiluiden sekä lakimuutosten takia. Julkisessa keskustelussa on esimerkiksi sekoitettu keskenään viisivuoti- aiden maksuton varhaiskasvatuskokeilu ja kaksivuotinen esikoulukokeilu, joka on aiheuttanut hämmennystä muun muassa huoltajissa (Siipainen ym. 2019, 80). Seuraavaksi määrittelen tär- keitä käsitteitä liittyen 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoimintaan.
2.1.1 Kasvatus ja opetus
Kasvatus on aina vuorovaikutustapahtuma kasvattajan ja kasvatettavan välillä. Tahallista kasva- tus on silloin kun kasvatettavaa ohjataan tiettyihin tavoitteisiin. Kasvatukseen voidaan liittää myös muutos, koska kasvattamalla pyrimme muuttamaan kasvatettavaa haluamaamme suun- taan. (Lahdes 1984, 19-21.) Broströmin (2006, 396) määritelmän mukaan kasvatukselle muodos- tetaan pohja lapsen toiminnoille. Systemaattisen ohjauksen ja organisoinnin avulla lapsi kehittää henkilökohtaisia ominaisuuksia, kuten luonnetta, normeja ja käyttäytymistä.
Opetus- ja koulutussanaston mukaan kasvatuksen tavoitteena on kehittää yksilöstä eettisesti vastuukykyinen jäsen vuorovaikutuksen avulla. Kun taas opetuksen tavoitteena on oppiminen vuorovaikutukseen perustuen (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018, 21-22). Kasvatusta sekä ope- tusta ja oppimista tapahtuu kaikkialla, niin koulussa kuin sen ulkopuolella ja tahallisesti sekä ta- hattomasti (Kaikkialla.fi 2015). Opetuksella ja kasvatuksella nähdään osin yhteneväisiä tavoit- teita. Opettaminen taas on osa opetusta, jossa opetettavaa autetaan tai ohjataan oppimaan.
(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018, 22.)
Broström (2006, 396) määrittelee opetuksen tietoiseksi ja systemaattiseksi organisoinniksi ja oh- jaukseksi. Prosessin avulla lapset käyttävät ja rakentavat tietoja, taitoja ja kompetensseja. Kasva- tettavalle välittyvät kulttuuriset arvot, normit ja tavat. Kasvatuksella on sivistystehtävä, jonka tar- koituksena on tietoisesti ohjata yksilöllisen identiteetin muotoutumista ja huolehtia, että muo- toutuminen tapahtuu sosiaalisesti hyväksyttävällä tavalla. Kasvatuksella halutaan uudistaa ajat- telu- ja toimintatapoja, mutta myös siirtää tärkeinä pidettyjä arvoja ja traditioita seuraavalle su- kupolvelle. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018, 21.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan opetus- ja kasvatustehtävä on jokaisella perus- opetusta antavalla taholla. Tehtävillä tarkoitetaan yhteistyötä kotien kanssa oppilaan oppimisen, kehityksen ja hyvinvoinnin tueksi. Perusopetuksella on tarkoitus kasvattaa oppilaiden ihmisoi- keustuntemusta, kunnioittamista sekä puolustamista. Näiden lisäksi yleissivistyksen muodostu- minen sekä maailmankuvan avartuminen ovat keskeisiä tehtäviä opetuksessa. (Opetushallitus 2014, 18-19.)
2.1.2 Varhaiskasvatus
Härkönen (2003, 3) toteaa, että varhaiskasvatusta terminä on hankala määrittää yksiselitteisesti, koska määritelmiä on useita ja erilaisia. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaan var- haiskasvatuksella on monia tehtäviä ja se luokitellaan yhteiskunnalliseksi palveluksi, jolla pyri- tään muun muassa helpottamaan perheiden elämää ja huoltajien työssä käymistä (Opetushalli- tus 2018, 14). Se on tavoitteellista sekä suunnitelmallista: kasvatuksesta, opetuksesta ja hoidosta muodostuva kokonaisuus, jossa painotetaan pedagogiikkaa (Varhaiskasvatuslaki 540/2018). Tar- koituksena on tukea lasten kokonaisvaltaista kasvua, kehitystä ja oppimista. Lisäksi varhaiskasva- tus tukee vanhempien kasvatustyötä, tukee tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta sekä ehkäisee syr- jäytymistä. (Opetushallitus 2018, 14.) Varhaiskasvatus on keskeinen palvelu, joka koskettaa lapsia
ja perheitä (Siippainen ym. 2019, 14) ja tutkimusten mukaan varhaiskasvatuksella on niin lyhyen kuin pitkänkin aikavälin positiivisia vaikutuksia erityisesti heikommista sosioekonomisista taus- toista tuleville lapsille (Burger 2010; Kosonen & Huttunen 2018).
Varhaiskasvatus nähdään yleensä kokonaisuutena, johon sisältyy hoito, kasvatus ja opetus, mutta esimerkiksi varhaiskasvatussuunnitelma jättää kuntien, yksiköiden ja kasvattajien huoleksi miten he toteuttavat ja ymmärtävät käsitteet pedagogisena toimintana (Hännikäinen 2013, 30).
Lisäksi varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen tarveperustainen järjestäminen on kuntien vastuulla.
He voivat hoitaa toiminnan itse tai hankkia palvelun esimerkiksi yksityiseltä puolelta. (Siippainen ym. 2019, 18.) Ojala (1985, 14) on määritellyt varhaiskasvatuksen vuorovaikutustapahtumaksi varhaiskasvattajan ja lapsen välillä. Varhaiskasvatus voidaan määritellä myös kaikeksi kodin ja sen ulkopuolella tapahtuvaksi kasvatustoiminnaksi, jonka avulla pyritään edistämään 0-6-vuotiai- den kehittymistä (Brotherus, Hasari & Helimäki 1990, 8-9.) Varhaiskasvatussuunnitelmassa ei varsinaisesti mainita ikää, mutta yleistä on, että ryhmiä jaetaan ”isompiin” ja ”pienempiin” lapsiin (Rutanen & Karila 2013, 19). Kehittymisellä tarkoitetaan prosessia, jota ohjataan kasvatuksen avulla asetettuihin tavoitteisiin. Prosessiin liittyy niin lapsen kuin kasvattajan tieto-, tunne- ja tai- toelämä ja se kasvatus voi olla tahallista tai tahatonta. (Brotherus ym. 1990, 8-9.)
Broström (2006, 395) mukaan varhaiskasvatus on opetukseen (teaching), kasvatukseen (upbrin- ging) ja hoitoon (care) liittyvää käytäntöä, reflektointia ja teoriaa. Lisäksi lapsen hyvinvointi, oppi- minen, kehitys ja sivistys sekä itseoppiminen liittyvät vahvasti varhaiskasvatukseen. Määritelmät ja merkitykset lasten kehitykselle, kasvulle ja oppimiselle kuitenkin muuttuvat jatkuvasti uusien tutkimusten ja suuntauksien myötä. Lasta on kuultava häntä koskevissa asioissa ja varhaiskasva- tustutkimus painottaa lapsen näkökulmaa ja vaatimuksia YK:n lapsen oikeuksien sopimuksesta, niin kotimaassa kuin ulkomailla. (Lipponen, Karila, Estola, Hännikäinen, Munter, Puroila, Raittila
& Rutanen 2013, 176.)
2.1.3 Esiopetus
Härkönen (2003, 24) toteaa, että virallisesti esiopetus -käsite mainittiin ensimmäisen kerran vuo- den 1998 perusopetuslaissa (628/1998). Perusopetuslain (628/1998) mukaan esiopetus on osa varhaiskasvatusta, ja sen tavoite on edistää lasten oppimista. Käsite on tullut kuitenkin esille ai- kaisemmissakin asiakirjoissa, kuten opetussuunnitelmissa. Opetushallituksen (2020) mukaan esi- opetus on maksutonta opetusta oppivelvollisuutta edeltävänä vuonna. Perusopetus antaa jatku- mon lapsen varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa kehittyneille ja opituille asioille. Lisäksi var- haiskasvatus ja esiopetus ovat perusta elinikäiselle oppimiselle.
Esiopetus nähdään osana varhaiskasvatusta ja tärkeänä osana lapsen elämää, rajapintana var- haiskasvatuksen ja alkuopetuksen välillä. Esiopetusta järjestetään vähintään 700 tuntia vuo- dessa, eli keskimäärin 20 tuntia viikossa, ja sen tehtävänä on edistää lapsen kokonaisvaltaista kehitystä yhdessä kotien kanssa. Leikki on tärkeää ja sen pitäisi olla vahvasti läsnä opetuksessa.
(Siipainen ym. 2019, 18.) Kokonaisvaltaisen kehityksen lisäksi esiopetus ehkäisee syrjäytymistä sekä monia muita oppimisen liittyviä ongelmia (Opetushallitus 2019).
Lummelahden (1995, 13-14) mukaan esiopetuksen sijaan tulisi puhua esioppimisesta, sillä oppi- minen perustuu yksilön omaehtoiseen aktiiviseen oppimiseen. Esiopetusta toteutetaan ryhmä- toimintana ja sen piiriin kuuluvat kaikki alle kouluikäiset lapset. Esiopetuksella pyritään edistä- mään kokonaisvaltaista kehitystä sekä tukea opetusta. Lapsikeskeinen ja hoidollinen näkökulma esiopetuksessa voivat juontaa juurensa siitä, että päivähoito on ensisijaisesti ollut yhteiskunnan tukimuoto lapsiperheille. Lasten vanhemmat ovat päässeet takaisin työelämään lasten men- nessä hoitoon. (Härkönen 2002, 45.)
2.1.4 5- ja 6-vuotiaden ryhmätoiminta
Tässä pro gradu -tutkielmassa 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnalla tarkoitetaan Liperin kunnassa toimintaa, joka tarjoaa 6-vuotialle mahdollisuuden ”esiopetuksen tavoitteet saavuttavaan toimin- taan” (Perusopetuslaki 628, 26§), koska esiopetus on huoltajia velvoittava. Ryhmätoiminta tar- joaa myös täydentävää varhaiskasvatusta ja 5-vuotialle mahdollisuuden osallistua vuotta aikai- semmin maksuttomaan esiopetuksen tavoitteet saavuttavaan toimintaa.
Kasvatus ja opetus on kaiken keskiössä, joka jakaantuu muun muassa perusopetukseen, 5- ja 6- vuotiaiden ryhmätoimintaan, joka on kytköksissä varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen (ks. Ku- vio 2). Kasvatukseen ja opetukseen liittyy paljon muitakin käsitteitä ja erilaista toimintaa, mutta tässä tutkielmassa juuri nämä ovat oleellisia.
Kuvio 2. Tutkimuksessa käytettyjen käsitteiden keskinäiset suhteet.
2.1.6 Oppimisympäristö
Wilsonin (1996, 4) mukaan oppimisympäristö on paikka, jossa oppimista edistetään ja tuetaan.
Oppimisympäristö ei ole kuitenkaan pelkkä neutraali tila ja sen määrittelemiseen vaikuttaa moni asia ja taho kuten henkilökunta, lapset, huoltajat sekä ulkopuoliset, paikalliset ja globaalit osa- puolet. Jokaisen näkemys ympäristöstä perustuu siihen, kuinka hän henkilökohtaisesti ne itse kokee tai on kokenut. Oppimisympäristö on rakennettu ja rakentunut paikka, johon vaikuttavat tietoiset ja tiedostamattomat tahot ja rakenteet. (Raittila 2013, 72-73.) Minimissään oppimisym- päristö sisältää oppijan sekä tapahtumapaikan tai tilan, jossa oppija toimii, käyttää välineitä ja laitteita tai on vuorovaikutuksessa muiden kanssa (Wilson 1996, 4).
Pedagoginen toimintaympäristön määritelmä on Raittilan (2013, 70) mukaan sitä, että toimin- taympäristön lähtökohtana on kasvatus, opetus ja lapsen kehityksen tukeminen. Toimintaympä- ristö muokkaantuu koko ajan arjessa ja siihen vaikuttaa kaikki mukana olevat henkilöt. On tär- keää korostaa aikaa ja paikkaa, kun tutkitaan lapsuuden ja varhaiskasvatuksen tilojen muuntau- tumista (Kjørholt & Seland 2011). Ympäristön käsite laajentaa tutkimusta yhteiskunnalliseen merkitykseen ja kehittämisen periaatteisiin. Järjestettiin esikoulu sitten koulun tai päiväkodin puolella on se osa yhteiskunnan koulutuspolitiikkaa ja sekä kulttuuriset että yhteiskunnalliset nä- kemykset vaikuttavat toimintaympäristön muotoutumiseen. (Raittila 2013, 70-71.)
Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen valtakunnallisissa ohjeistuksissa korostetaan ympäristön merkitystä. Hyvällä oppimisympäristöllä voidaan tukea ja ohjata lapsia eri tavoin erilaisissa tilan- teissa. Hyvä oppimisympäristö on muokattavissa ja soveltuu opetukseen, oppimiseen sekä va- paaseen leikkiin. Ympäristö on lasten ulkopuolella, mutta ohjaa heidän toimintaansa. (Raittila 2009, 227.) Esiopetusta tai varhaiskasvatusta tutkittaessa usein tulee ilmi käsitteet leikki tai va- paa/omaehtoinen leikki. Rutanen (2009, 208) pohtii mitä vapaa leikki on ja voiko varhaiskasva- tuksen piirissä olla vapaata leikkiä, koska siihen liittyy aina sosiaaliset, kulttuuriset ja materiaali- set piirteet.
Varhaiskasvatussuunnitelmassa ei esiinny sanaparia vapaa leikki, mutta leikin merkitystä paino- tetaan. Vapaalla leikillä voidaan tarkoittaa esimerkiksi leikkejä, joissa aikuinen ei ole ohjaaja tai toiminnan alullepanija. Vapaa leikki nähdään myös lapsilähtöisenä, eli lapsi saa esimerkiksi itse päättää kenen kanssa leikkii tai mitä leikkii. Vapaasta leikistä huolimatta lapsia valvotaan koko ajan. (Rutanen 2009, 210.) Leikki on tärkeää lapselle ja esimerkiksi Rusasen (2008, 87) tutkimuk- sessa selvisi, että lasten mielestä esikoulussa on parasta lasten keskinäinen leikki sekä aikuisjoh- toiset oppituokiot. Vastauksissa yhdistyi kuitenkin usein esikoulun paras ja ikävin osuus esimer- kiksi, vaikka leikki oli parasta, niin ikävintä oli ongelmatilanteet leikeissä.
Varhaiskasvatussuunnitelma toteaa, että leikki on lasten oppimiselle merkityksellistä ja se moti- voi sekä tuottaa iloa toimintaan. Lapselle on tarjottava erilaisia mahdollisuuksia leikkiin, koska leikit edistävät lapsen kehitystä, oppimista sekä hyvinvointia. Lapset ovat aktiivisia toimijoita ja leikki tuottaa iloa sekä mielihyvää. (Opetushallitus 2018, 22, 38.) Erilaisilla oppimisympäristöillä, kuten ulko- ja sisätilat, lähiluonto ja rakennettu ympäristö, on tarkoitus laajentaa lasten osaa- mista sekä oppimista eri tiedon- ja taidonaloilla. Oppimisympäristöjen kehittämisessä otetaan huomioon lapsen kasvu ja oppiminen. Lasten näkemyksiä arvostetaan ja ne tulisi ottaa huomi- oon oppimisympäristöjen rakentamisessa. (Opetushallitus 2014, 12-15.) Toimivat oppimisympä- ristöratkaisut parantavat mahdollisuuksia eriyttää lasten toimintaa kaikissa tilanteissa. (Opetus- hallitus 2014, 28).
Esiopetuksen opetussuunnitelman mukaan oppimisympäristö käsittää esiopetuksessa tilat, pai- kat, välineet, yhteisön ja käytännöt, joilla tuetaan lasten kehittymistä, oppimista ja vuorovaiku- tusta. Oppimisympäristöt ovat monitahoisia ja muovautuvia pedagogisia kokonaisuuksia, joiden avulla mahdollistuvat leikki, luovat ratkaisut sekä monipuolinen tarkastelu. Oppimisympäristöt avaavat lasten mahdollisuuksia ja kokemuksia ympäröivään yhteisöön ja maailmaan. (Opetus- hallitus 2014, 23-24.) Lisäksi jokaisella lapsella on oikeus turvalliseen oppimisympäristöön (Ope- tushallitus 2014, 13).
2.2 Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kansainvälinen tilanne lyhyesti
Ulkomailla varhaiskasvatuksesta on useita käsitteitä muun muassa early childhood education ja early education. Usein varhaiskasvatus määritellään kasvatuksen ja hoidon muodostamaksi pe- dagogiseksi toiminnaksi esimerkiksi early childhood education and care (ECEC). Tämän lisäksi Saksassa käytetään niin sanottua kolmijakoa varhaiskasvatuksesta, tähän liittyy hoito, kasvatus sekä itse oppiminen. (Hännikäinen 2013, 30.) 2000-luvun alussa Suomessa ja muissa Pohjois- maissa varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen näkökulma on lapsikeskeisempi esimerkiksi Yhdys- valtoihin ja Iso-Britanniaan verrattuna. Tällä tarkoitetaan, että opetuksessa ja ohjauksessa koros- tetaan lapsen sosiaalisten ja yksilöllisten taitojen kehittämistä. Kun taas esimerkiksi Yhdysval- loissa ja Iso-Britanniassa painotetaan enemmän kouluvalmiuksia kuten lukemista ja kirjoitta- mista. (Härkönen 2002, 45) Kaikissa Euroopan maissa asetetaan kuitenkin tavoitteita lasten ke- hittymiselle (European Comission 2014, 15).
Euroopan komission raportin mukaan vain kahdeksan Euroopan maata on taannut, että jokai- selle lapselle on paikka varhaiskasvatuksessa (ECEC) syntymästään. Nämä kahdeksan maata ovat Tanska, Saksa, Viro, Malta, Slovenia, Suomi, Ruotsi ja Norja. Useimmissa Euroopan maissa var- haiskasvatus on jaettu niin sanotusti kahteen vaiheeseen iän perusteella ja ikäjakauma on yleensä 3-ikävuoden kohdalla. (European Commission 2014, 11.) Oppivelvollisuuden alku ja kesto vaihtelevat hieman Euroopan maissa. Oppivelvollisuus alkaa usein 6-vuotiaana, mutta vaihteluakin on. Joissain maissa, kuten Unkarissa, oppivelvollisuus alkaa jo 3-vuotiaana ja myö- häisimmillään oppivelvollisuus alkaa 7-vuotiaana, kuten Suomessa. (Holappa ym. 2019, 25.) Osal- listuminen varhaiskasvatukseen on alhaista alle 3-vuotialla, mutta korkea vuotta tai kahta ennen perusopetusta. Noin puolet maista tarjoavat ilmaisen koulutuksen 3-vuotiaasta lähtien (Euro- pean Comission 2014, 13).
Ruotsissa varhaiskasvatukseen osallistuminen on Suomea yleisempää. Vuonna 2017 3-5-vuoti- asta osallistuminen oli yli 90 prosenttia ja 2-vuotiaillakin 87 prosenttia. Ruotsissa esiopetukseen osallistuminen on ollut velvoittavaa vuodesta 2018 lähtien ja esiopetusluokalle (förskoleklass) siirrytään sinä vuonna, kun lapsi täyttää kuusi vuotta. Norjassa ei ole erillistä esiopetusta, mutta
oppivelvollisuuskoulu kestää 10 vuotta ja lapset aloittavat koulun sinä syksynä, kun he täyttävät 6-vuotta. Virossa lapset menevät pääsääntöisesti kouluun sinä vuonna, kun lapsi täyttää 7- vuotta. Lapsen on kuitenkin täytynyt täyttää seitsemän ennen lokakuun alkua. Varhaiskasvatuk- sen puolella tehdään kouluvalmiustesti, jonka avulla koulualoitusiästä on tehty joustava. Jousta- vuuden takia samalla luokalla olevien oppilaiden ikäero voi olla 1-3 vuotta. Peruskoulu tapahtuu niin sanotusti kolmessa syklissä: luokat 1-3, 4-6 ja 7-9. (Holappa ym. 2019, 25-27.)
Kansainväliset tutkimukset osoittavat, että esimerkiksi PISA (Programme for International Stu- dents Assessment) tulokset ovat paremmat lapsilla, jotka ovat osallistuneet varhaiskasvatukseen verrattuna heihin, jotka eivät ole. Lapset, jotka ovat olleet pidempään varhaiskasvatuksessa on paremmat edellytykset aloittaa perusopetus. (European Comission 2014, 13.) Koulunaloitusiästä on erilaisia mielipiteitä tutkijoilla. Joissain tutkimuksissa on todettu, että aikaisella koulunaloituk- sella on positiivisia vaikutuksia sekä kognitiivisten että ei-kognitiivisten taitojen kehitykselle jopa 11-vuoden ikään saakka (Cornelissen & Dustmann 2019). Asiasta on myös vastakkaisia mielipi- teitä kuten, että lapsi ei pysty oppimaan vielä yhtä hyvin koulussa oman kehityksensä takia (Black, Devereux & Salvanes 2008).
2.3 Lakiasetukset liittyen varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen
Seuraavaksi avaan muutamia lakeja (ks. taulukko 1), jotka liittyvät tällä hetkellä vahvasti varhais- kasvatukseen sekä esiopetukseen. Olen koonnut lyhyesti asetuksia varhaiskasvatuslaista, perus- opetuslaista sekä oppilas- ja opiskelijahuoltolaista, jotka vaikuttavat 5-ja 6-vuotiaden ryhmätoi- mintaan. Lisäksi joulukuussa 2020 julkaistiin laki kaksivuotisen esiopetuksen kokeilusta
(1046/2020). Kaksivuotisessa esiopetuskokeilussa sovelletaan perusopetuslain säädöksiä esi- opetuksesta (628/1998), jollei kokeilua varten julkaistussa laissa toisin säädetä (1046/2020 2§).
Kuusivuotiaiden tulee osallistua esiopetuksen velvoittavuuden vuoksi johonkin toimintaan, joka
saavuttaa esiopetuksen tavoitteet (Perusopetuslaki 628, 26§), kun taas viisivuotiailla ei tällaista velvoittavuutta ole, jolloin heitä ohjaa varhaiskasvatuslaki (540/2018).
Holapan ym. (2019, 6) mukaan ”vasta 1970-luvulla säädetty päivähoitolaki loi pohjan erilaisten varhaiskasvatuksen palveluiden kehittymiselle ja laajenemiselle koko maahan.” Esiopetuksesta ei ole erillistä lakia, vaan siitä säädetään osana perusopetuslakia. Perusopetuslain mukaan opetuk- sen tavoitteena on muun muassa parantaa oppimisedellytyksiä, tukea oppilaiden kasvua, antaa tarpeelliset tiedot ja taidot sekä turvata yhdenvertaisuus koko maassa. Lisäksi opetuksen tavoit- teena on edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa. (Perusopetuslaki 628 2§.) Varhais- kasvatuslain mukaan varhaiskasvatuksen tavoitteita on useita, kuten edistää iän ja kehityksen mukaista kokonaisvaltaista kasvua, kehitystä, terveyttä ja hyvinvointia. Tarkoituksena on mahdol- listaa myönteiset oppimiskokemukset sekä varmistaa turvallinen varhaiskasvatusympäristö. Li- säksi yhdenvertaisuuden ja sukupuolten tasa-arvon edistäminen kuuluu varhaiskasvatuksen ta- voitteisiin kuten myös yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen. (Varhaiskasvatuslaki 540 3§.)
Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki (1287/2013) taas velvoittaa, että jokaisella esiopetukseen tai pe- rusopetukseen osallistuvalla on oikeus oppilashuoltoon ja lain perusteella oppilashuollosta mää- rätään Esiopetuksen opetussuunnitelmassa. Tavoitteena on antaa monipuolista apua ja tukea jo varhaisessa vaiheessa. Esiopetuksen opetussuunnitelman mukaan oppilashuolto tukee esiope- tuksen tehtävää edistää lapsen kasvua, kehitystä ja oppimisin edellytyksiä. Ensisijaisesti oppilas- huoltoa toteutetaan esiopetuksessa ennaltaehkäisevästi ja koko ryhmää tukien sekä auttaen.
Lapsella on kuitenkin oikeus myös yksilölliseen oppilashuoltoon. (Opetushallitus 2014, 58.)
Taulukko 1. 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoimintaan vaikuttavat lait
Varhaiskasvatus- laki (540/2018)
Perusopetuslaki (628/1998) Oppilas- ja opiskelija- huoltolaki (1287/2013)
Laki kaksivuotisen esi- opetuksen kokeilusta 1046/2020
Kunta on velvollinen jär- jestämään varhaiskas- vatusta, sitä tarvitse- ville.
Kunta on velvollinen järjestä- mään maksutonta esiope- tusta. Esiopetuksesta sääde- tään perusopetuslaissa.
Oppilaitoksen ja opiskelu- huollon henkilökunnalla on velvollisuus ohjata opiskelijaa hakemaan tar- vitsemiaan opiskeluhuol- lon etuuksia ja palveluja.
Kokeiluun satunnaisotan- nalla valittujen kuntien on velvollisuus järjestää kak- sivuotisen esiopetus. Ko- keilua johtaa ja ohjaa kui- tenkin Opetus- ja kulttuu- riministeriö.
Päiväkodeissa järjestet- tävään esiopetukseen sovelletaan varhaiskas- vatuslain mukaisesti päiväkotien ryhmäko- koja sekä henkilöstömi- toituksia koskevia sää- döksiä sekä muita ase- tuksia.
Opetusryhmien muodostami- sessa käytetään perusopetus- lain mukaan ns. tarkoituksen- mukaisuuden periaatetta. Esi- opetusta järjestettäessä tu- lee ottaa huomioon, että ope- tukseen osallistuvilla lap- silla on mahdollisuus käyt- tää varhaiskasvatuspalveluita.
Oikeus osallistua var- haiskasvatukseen 20 tuntia viikossa ja tämä oikeus jatkuu peruskou- lun alkuun asti. Varhais- kasvatus saa kuiten- kin kestää enintään 10 tuntia yhtäjaksoisesti.
Vuoden kestävä esiopetus huol- tajia velvoitta-
vaksi vuonna 2014, ei koulupak- koa. Esiopetusta vähintään 700 tuntia vuodessa. Esiopetus al- kaa vuotta ennen oppivelvolli- suutta. Pidennetyllä oppivelvol- lisuudella kaksi vuotta ennen oppivelvollisuutta.
Kaikilla esiopetukseen ja perusopetukseen kuulu- villa on oikeus maksutto- maan oppilashuoltoon.
Lapsi ei voi osallistua pe- rusopetukseen valmista- vaan opetukseen, kun hän osallistuu kaksivuoti- seen esiopetukseen.
Kunnan on varhaiskas- vatusta järjestäes- sään toimittava yhteis- työssä eri taho- jen kanssa
Moniammatillinen yhteistyö op- pilaan tukemiseksi.
Edellyttää, että esiopetuk- sen oppilashuolto järjes- tetään monialaisessa yh- teistyössä opetustoi- men ja sosiaali- ja terveys- toimen kanssa si-
ten, että siitä muodos- tuu toimiva ja yhtenäi- nen kokonaisuus.
Kokeilun opetussuunni- telman perusteissa on kir- jattu tavoitteet kodin ja esiopetuksen yhteistyöstä sekä oppilashuollon kes- keisistä periaatteista ja ta- voitteista.
Varhaiskasvatussuunni- telman perusteiden tar- koituksena on edis- tää varhaiskasvatuk- sen yhdenvertaista to- teutta-
mista koko maassa.
Oikeus saada opetussuunnitel- man mukaista opetusta, oppi- laanohjausta sekä riittävää op- pimisen ja koulunkäynnin tu- kea heti tuen tarpeen ilme- tessä.
Esiopetus kuuluu oppilas- ja opiskelijahuoltolain pii- riin. Lain perusteella esi- opetuksen oppilashuol- losta määrätään Esiope- tuksen opetussuunnitel- man perusteissa.
Kokeilun opetussuunni- telman perusteiden erityi- senä tarkoituksena on kiinnittää huomiota siirty- mävaiheisiin.
Varhaiskasvatuksen ta- voitteena on mm. Tu- kea ja edistää oppimi- sen edellytyksiä, elin- ikäistä oppimista ja kou- lutuksellisen tasa-ar- von toteutumista.
Esiopetuksen tavoit-
teena on osana varhaiskasva- tusta mm. parantaa lasten op- pimisedellytyksiä.
Tavoitteena antaa esiope- tuksessa oleville lap- sille monia-
laista apua sekä tukea varhaisessa vaiheessa.
Kaksivuotisen esiopetuk- sen aikana lapsi saavut- taa samat tavoitteet kuin vuoden kestävän esiope- tuksen aikana.
2.4 Opetussuunnitelmat liittyen varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen
Tässä luvussa avaan varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen liittyviä opetussuunnitelman perus- teita tällä hetkellä (ks. taulukko 2). Olen koonnut lyhyesti esiopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteiden sekä varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden periaatteita, jotka liittyvät tai vaikutta- vat 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoimintaan. Helmikuussa 2021 julkaistiin kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun opetussuunnitelman perusteet, jota avaan myös taulukossa 2.
Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan tavoitteena on vahvistaa lapsen myön- teistä minäkuvaa ja käsitystä itsestä oppijana ennen perusopetukseen siirtymistä. Sen lisäksi esi- opetuksella edistetään lapsen kasvu-, kehitys- ja oppimisedellytyksiä. (Opetushallitus 2014, 12.) Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden laadinnassa opetuksen järjestäjän on otettava huomioon myös mahdollinen varhaiskasvatussuunnitelma, perusopetuksen suunnitelma sekä muita paikallisia suunnitelmia (Opetushallitus 2014, 9). Varhaiskasvatussuunnitelmakokonaisuus koostuu kolmesta eri asiakirjasta: valtakunnallisesta varhaiskasvatussuunnitelma perusteista, paikallisista varhaiskasvatussuunnitelmista sekä lasten yksilöllisistä varhaiskasvatussuunnitel- mista (Opetushallitus 2018, 7).
Taulukko 2. 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnan näkyminen opetussuunnitelmissa.
Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014
Varhaiskasvatussuunnitelman pe- rusteet 2018
Kaksivuotisen esiopetuksen ko- keilun opetussuunnitelman pe- rusteet 2021
Opetushallituksen antama valtakun- nallinen määräys, jonka pohjalta esi- opetus laaditaan ja toteutetaan.
Opetushallituksen antama valtakun- nallinen määräys. Opetussuunnitel- man pohjalta varhaiskasvatussuunni- telma sekä lasten varhaiskasvatus- suunnitelmat laaditaan ja toteutetaan.
Opetushallituksen antama valta- kunnallinen määräys. Kaksivuoti- nen esikoulukokeilu laaditaan ja toteutetaan kokeilun opetussuun- nitelman pohjalta.
Tarkoituksena laadukkaan ja yhtenäi- sen esiopetuksen edistäminen sekä yhdenvertaisuuden toteutuminen.
Tarkoituksena tarjota jokaisella var- haiskasvatukseen osallistuvalle edelly- tykset yhdenvertaiseen varhaiskasva- tukseen, kokonaisvaltaiseen kasvuun, kehitykseen ja oppimiseen.
Kokeilun tarkoituksena on mm.
vahvistaa tasa-arvoa, kehittää esi- opetusta, selvittää koulutuksel- lista jatkumoa sekä vaikutusta las- ten oppimiseen ja kehitykseen.
Jokaisella on lain edellyttämä oikeus saada opetusta, joka on laadittu ope- tussuunnitelman mukaan jokaisena esiopetuksen työpäivänä.
Jokaisella on lain edellyttämä oikeus saada suunnitelmallista ja tavoitteel- lista kasvatusta, opetusta ja hoitoa.
Esiopetuksen järjestäminen pe- rustuu lakiin kaksivuotisesta esi- opetuksen kokeilusta (1046/2020) ja kaksivuotiseen esiopetukseen valitaan lapsia, jotka kuuluvat va- littuihin kokeilukuntiin.
Huoltaja huolehtii, että lapsi osallis- tuu johonkin esiopetuksen tavoitteet saavuttavaan toimintaan vuotta en- nen oppivelvollisuutta.
Varhaiskasvatusta suunnitellessa on otettava huomioon, että esiopetuk- seen osallistuvalla lapsella on mahdol- lisuus osallistua varhaiskasvatukseen sitä tarvittaessa.
Huoltajan
vastuulla on, että koeryhmään kuuluva lapsi osallistuu kokeilu- toimipaikassa järjestettyyn kaksi vuotta kestävään esiopetukseen.
Kunnan vastuulla on järjestää esiope- tusta sitä tarvitseville vuotta ennen oppivelvollisuutta.
Kunnalla on vastuu järjestää varhais- kasvatusta sitä tarvitseville kunnassa asuville alle kouluikäisille.
Satunnaisotannalla valituilla ko- keilukunnilla on velvollisuus jär- jestää kaksivuotista esiopetusta.
Esiopetus on maksutonta kaikille. Varhaiskasvatuksen asiakasmaksuun suuruuteen vaikuttaa perheen koko, tulojen määrä sekä aika, jonka lapsi viettää varhaiskasvatuksessa.
Kaksivuotinen esiopetus on mak- suton siihen osallistuville lapsille.
Kaikille yhteinen esiopetus on toi- minnan kehittämisen lähtökohtana.
Lapsi voi kehittyä, oppia ja toimia yk- silönä sekä yhteisön jäsenenä.
Tarkoituksena toimia yhteisönä, jossa kaikki voivat oppia toisiltaan, niin lap- set aikuisilta kuin aikuiset lapsilta.
Lähtökohtana on kaksivuotinen esiopetus, jossa kukin lapsi voi toimia, kehittyä ja oppia omana ainutlaatuisena yksilönään sekä yhteisön jäsenenä.
Lasten turvallisuuden tunnetta ja hy- vinvointia sekä kasvua- ja oppimis- edellytyksiä edistää suunniteltu ja hyvä siirtymävaihe.
Tavoitteena on, että varhaiskasva- tus, kaksivuotinen esiopetus ja perusopetus luovat johdonmukai- sen jatkumon lapsen kasvulle ja kehitykselle.
Esiopetuksessa käytetään kasvun ja oppimisen tuki -nimitystä oppimisen ja koulunkäynnin tuen sijaan.
Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen tuen välillä tulisi olla johdonmukainen jatkumo.
Kaksivuotisessa esiopetuksessa pätee samat tukeen liittyvät pää- tökset, jotka on kirjattu esiopetuk- sen opetussuunnitelman perus- teisiin 2014.
Itsearviointi, tiedon ja osaamisen jaka- misen sekä ammatillinen kehittyminen ovat suotavia henkilöstölle. Lisäksi laki edellyttää, että varhaiskasvatuksen jär- jestäjä arvioi toimintaa.
Kokeilukunnan tehtävänä on arvi- oida antamaansa esiopetusta ja sen vaikuttavuutta sekä osallistua ulkopuoliseen toimintansa arvi- ointiin
3 Tutkimustehtävä ja -kysymykset
Tutkimustehtävänä oli selvittää henkilökunnan, vanhempien ja lasten näkemyksiä liittyen 5- ja 6- vuotiaiden ryhmätoimintaan sekä ryhmätoiminnan vahvuuksia ja heikkouksia. Näkemyksillä tar- koitan kohderyhmän odotuksia ja kokemuksia ryhmätoimintaa kohtaan.
Tutkimuskysymyksiäni ovat neljä seuraavaa:
1. Millaiset ovat henkilökunnan näkemykset 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnasta?
2. Millaiset ovat huoltajien ja lasten näkemykset 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnasta?
3. Mitkä ovat 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnan heikkoudet?
4. Mitkä ovat 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnan vahvuudet?
Tutkielman tarkoituksena on haastatteluiden avulla kuulla henkilökunnan näkemyksiä 5- ja 6- vuotiaden ryhmätoimintaa kohtaa. Selvitän heidän aiemman kokemuksensa varhaiskasvatuk- sesta tai esikoulusta ja millainen heidän kokemuksensa 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnasta on ollut ennen haastattelua. Lisäksi selvitän, mitkä ovat henkilökunnan mielestä ryhmätoiminnan heikkoudet ja vahvuudet ja peilaan näitä tuloksia muun muassa Opetushallituksen selvitykseen
kaksivuotisesta esikoulukokeilusta (Holappa ym. 2019), opetussuunnitelmiin sekä muihin tutki- muksiin. Huoltajien ja lasten näkemyksiä 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoiminnasta tutkin kyselyn avulla, jossa on sekä avoimia- että monivalintakysymyksiä. Aihetta on tutkittu vähän, joten halu- sin ottaa tutkimukseen mukaan henkilökunnan lisäksi huoltajat ja lapset.
4 Menetelmä ja aineisto
Pro gradu –tutkielmani on tehty laadullisen tutkimuksen menetelmällä, koska se sopii aiheen kä- sittelyyn, kun tutkitaan elämysmaailmaa tai näkemyksiä jotakin aihetta kohtaa. Tuloksia ei ole tarkoitus yleistää, vaan lisätä ymmärrystä tutkittavaa asiaa kohtaan. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 83- 84.) Tutkimus toteutettiin Liperin kunnassa, joten haastateltavat valikoituivat sen mukaan, ovatko he töissä 5- ja 6-vuotiaden ryhmätoiminnassa. Pääaineistonkeruumenetelmä on puo- listrukturoitu teemahaastattelu. Haastattelu on yksi yleisimmistä kvalitatiivisen tutkimuksen ai- neistokeruumenetelmistä (Tuomi & Sarajärvi 2018; Puusa 2020). Haastattelu voi olla arkipäiväi- sen vuorovaikutustilanteen kaltainen, mutta haastattelun osallistujilla on kuitenkin selkeät roolit ja keskustelulla selkeä päämäärä (Ruusuvuori & Tiittula 2005). Muita yleisiä ovat kysely, jota käy- tän myös tutkimuksessani huoltajien ja lasten vastausten saamiseksi, sekä havainnointi ja erilai- sista dokumenteista kerätty tieto. Kun halutaan tietää, mitä ihminen ajattelee tutkittavasta asi- asta, on järkevää kysyä häneltä. (ks. Tuomi & Sarajärvi 2018, 83-84.)
Näkemyksellä tarkoitan kokemuksia ja ennakko-odotuksia kyseessä olevaa asiaa, eli tässä ta- pauksessa 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoimintaa, kohtaan. Toikkasen ja Virtasen (2018) mukaan ko- kemus -käsitteen määritteleminen on hankalaa, mutta oleellista tutkimuksen kannalta. Määritel- män puuttuminen nimittäin vaikuttaa siihen, miten käsitettä käytetään. Kokemuksella voidaan tarkoittaa itse koettuna tai kuultuna, nähtynä ja kerrottuna. Omaan kokemukseen voidaan
luottaa niin paljon, että tieteellistä tietoa ei uskota. Kokemus on arvokasta sen yksilöllisyyden ta- kia, mutta samalla se osallistuu jaettuun ja yleisesti hyväksyttyyn tietoon. (Toikkanen & Virtanen 2018, 7-9.) Osana näkemystään henkilökunta ja vanhemmat arvioivat toimintaa, tässä tapauk- sessa 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoimintaa ja sen onnistumista. Arvioinnilla tarkoitetaan, että toi- mintaa peilataan suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Onko tavoitteet saavutettu tai onko tar- vetta muutoksille. Arvottaminen lasketaan myös arvioimiseksi, jolla tarkoitetaan esimerkiksi, onko toiminta hyvää vai huonoa. (Vlasov ym. 2018, 11.)
Tuomi ja Sarajärvi (2018, 85) toteavat, että haastattelun etuna on joustavuus. Haastattelija voi vaihtaa kysymysten järjestystä, toistaa kysymyksiä ja oikaista väärinkäsityksiä. Haastatteluni tär- kein tehtävä oli saada tietoa mahdollisimman paljon halutusta aiheesta ja siksi lähetin kysymyk- set haastateltaville etukäteen, joten he pystyivät perehtymään kysymyksiin ennen haastattelua halutessaan. Seuraavaksi esittelen aineistonkeruumenetelmäni, teemahaastattelun, sekä tutki- musaineiston.
4.1 Teemahaastattelu
Erilaisia haastattelumuotoja on monia ja ne syntyvät haastattelijan kysymysten muotoilusta sekä tilanteen jäsentelystä, eli struktuurista (Hirsjärvi & Hurme 2011). Tutkimuksen aineisto kerättiin teemahaastattelulla. Teemahaastattelu tarkoittaa tilannetta, jossa haastattelijalla on ennalta määrätyt teemat ja teemoihin liittyviä tarkentavia kysymyksiä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 87; Eskola
& Suoranta 1998, 63-65). Tutkijoilla on näkemyseroja teemahaastattelun ja puolistrukturoidun haastattelun yhteneväisyyksistä. Osan mielestä menetelmä on sama, mutta niillä on eri nimi ja osan mielestä ne ovat kaksi hieman eri menetelmää. (ks. Tuomi & Sarajärvi 2018; Puusa 2020.) Tässä tutkimuksessa käytetty menetelmä oli puolistrukturoitu teemahaastattelu, koska minulla oli selkeät teemat, mutta sen lisäksi minulla oli myös valmiita kysymyksiä. Puolistrukturoidulla
haastattelulla varmistetaan osallistujien näkökulma tutkittavasta aiheesta (McIntosh & Morse 2015, 1).
Haastatteluni jakautui neljään teemaan: henkilökunnan aiempi kokemus, ryhmätoiminnan ylei- nen toiminta, ryhmätoiminnan vahvuudet ja heikkoudet. Kysymykset olivat kaikille lähes samat, mutta muoto ja järjestys vaihtelivat hieman. Puolistrukturoidulle haastattelulle onkin ominaista, että kaikkia haastattelun lähtökohtia ei ole lyöty lukkoon (Hirsjärvi & Hurme 2011, 47). Teema- haastattelun hyviä puoli ovat tilanteen avoimuus ja haastateltava pääsee tuomaan omat näkö- kulmansa monipuolisesti esille. Myöhemmin teemat ohjaavat aineiston analysoinnissa. Teema- haastattelulla on tiukemmat rajat kuin avoimella haastattelulla, mutta ei yhtä tiukat kuin struktu- roidulla haastattelulla. (Eskola & Suoranta 1998, 63-65.)
4.2 Tutkimusaineisto
Tutkimukseni muodostui seitsemästä haastattelusta, joissa oli mukana sekä varhaiskasvatuksen lastenhoitajia että -opettajia. Ennen haastatteluita hain asianmukaisesti tutkimuslupaa Liperin kunnalta. Tietosuojaselosteen lähetin haastateltaville ja vielä enne haastattelua kertasin, että heitä ei tulla tunnistamaan vastauksista. Haastateltavia oli yhteensä kymmenen (n=10). Haastat- teluista tuli litteroitua aineistoa yhteensä 65 sivua, fontilla Times New Roman, fonttikoko 12 ja riviväli 1. Kaikki haastattelut oli tarkoitus tehdä parihaastatteluina, mutta tämä ei valitettavasti kaikkien kohdalla onnistunut, joten osa haastatteluista on toteutettu yksilö- ja osa parihaastatte- luina. Haastattelut suoritettiin etänä videokeskustelun välityksellä joulukuun 2020 ja tammikuun 2021 aikana. Olin lähettänyt haastateltaville kysymykset etukäteen, jotta haastattelu sujuisi jou- hevammin, saisin paljon tietoa aiheesta ja heidän työaikaansa ei kuluisi liikaa haastatteluun.
Haastatteluita olisi ollut muutama enemmän, mutta osa ei valitettavasti päässyt sovittuun haas- tatteluun tai emme saaneet sovittua ajankohtaa haastattelulle.
Tutkin henkilökunnan näkökulmia 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoimintaa kohtaan. Haastateltavista seitsemän on varhaiskasvatuksen opettajia, esiopettajia ja kolme varhaiskasvatuksen lastenhoi- tajia ja he työskentelevät kolmessa eri yksikössä Liperissä. Seitsemällä haastateltavista oli alle viisi vuotta kokemusta varhaiskasvatuksen puolella ja kolmella 15-30 vuotta.
Haastatteluiden lisäksi keräsin nettikyselyn avulla (ks. Liite 1) vanhempien ja lasten näkemyksiä 5- ja 6-vuotiaiden ryhmätoimintaa kohtaan. Liperin kunnan varhaiskasvatuksen esimies välitti huoltajille tekemäni Webropol –kyselyn. Kyselyn lopussa kysyin saako vastauksia käyttää tutki- mukseni aineistona ja jokainen vastasi myöntävästi. Kyselyyn vastasi yhteensä kymmenen (n=10) huoltajaa, kolmesta eri yksiköstä. Kyselyn yhteydessä oli kysymyksiä sekä huoltajille että lapselle.
Aineisto kerättiin joulukuun 2020 aikana.
Kyselyssä oli 10 väittämää huoltajille ja väittämät olivat asteikolla 1-4 (1=eri mieltä, 2=jokseenkin eri mieltä, 3=jokseenkin samaa mieltä ja 4=samaa mieltä) ja lisäksi muutama avoin kysymys. Mo- nivalintakysymykset olivat pakollisia huoltajille, jotta sivulla pääsi eteenpäin ja vastauksen pystyi lähettämään, mutta avoimet kysymykset olivat vapaaehtoisia. Kyselyn aluksi huoltajilta kysyttiin lapsen ikää, koska ajattelin, että tämä voi vaikuttaa vastauksiin. Kymmenestä vastaajasta seitse- män oli 5-vuotiaan huoltajia ja kolme 6-vuotiaan huoltajia.
Lapsille kyselyssä oli kuusi kolmiportaista hymynaama kysymystä (ks. Kuvio 3) sekä kaksi avointa kysymystä liittyen siihen, mikä ei ole ollut niin kivaa ja mikä on ollut parasta ryhmätoiminnassa.
Lapsille tarkoitetut kysymykset olivat kaikki pakollisia. Kaikkiin kysymyksiin vastattiin sekä vihre- ällä että keltaisella hymynaamalla, mutta suurimmaksi osaksi kysymyksiin vastattiin vihreällä hy- mynaamalla.
Kuvio 3. Kolmiportainen hymynaama-asteikko lasten kysymyksissä.
Vanhempien ja lasten kyselylomakkeen laadinnassa on käytetty hyväksi kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen arviota (ks. Siippainen 2019) sekä muita tutkimuksia varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen liittyen. Ennen haastatteluiden ja kyselyn aloittamista, kävin kysymykset läpi oh- jaajani sekä Liperin varhaiskasvatuksen esimiehen kanssa ja tein tarvittavat muutokset kysymyk- siin. Tutkimuslupaa hain Liperin kunnalta ja haastateltavilta pyysin lupaa ennen haastattelua sekä huoltajilta kyselyn lopuksi. Osallistujille tein selväksi, että haastatteluita ja kyselyitä käyte- tään tutkielmani aineistona. Lisäksi kerroin aineiston analysoinnin ja anonymisoinnista, esimer- kiksi haastateltavia ei voida tunnistaa tutkielmastani tai jos käytän suoria lainauksia, en kerro muun muassa sukupuolta, yksikköä tai työkokemuksen kestoa.
4.3 Aineiston analyysi
Hesse-Biberin ja Leavyn (2011, 253) mukaan sisällönanalyysi on systemaattista tekstin analysoin- tia. Sisällönanalyysimenetelmä on dokumenttien perusanalyysimenetelmä, jota voidaan käyttää kaikissa laadullisen tutkimuksen analyysikokonaisuuksissa. Menetelmä soveltuu sekä laadullisen että määrällisen analyysin tarkoituksiin (Hesse-Biber & Leavy 2011, 227). Laadullinen sisällönana- lyysi sekä aineiston kategorisointistrategiat pilkkovat kerronnallista aineistoa, joiden avulla ai- neisto saadaan helpommin rajattua ja jäsenneltyä tutkimuskysymyksiin vastaamiseksi (Schreier 2013, 7; Teddlie & Tashakkori 2009, 253).
Sisällönanalyysi on yksi käytetyimmistä laadullisen tutkimuksen menetelmistä ja kvalitatiivista tutkimusta voidaan analysoida esimerkiksi teoriaa ohjaavalla tai aineistolähtöisellä sisällönana- lyysilla (Tuomi & Sarajärvi 2018, 91–108). Laadullisen sisällönanalyysin tavoitteena on systemaat- tisesti kuvailla aineisto tietystä näkökohdasta käsin sekä muodostaa koodausrunko ja tiivistää aineisto kategorioihin sekä alakategorioihin tutkimuskysymyksiin nähden (Holsti 1969, 94–95;
Schreier 2013, 3-61).
Käytin tutkimukseni analysointiin aineistolähtöistä analyysiä. Aineistolähtöisessä analyysissä py- ritään tuottamaan teoreettista tietoa tutkimusaineiston perusteella induktiivista päättelyä hyö- dyntäen eli yksittäisistä havainnoista tehdään yleistys tai teoria. Pelkästään havainnoiden poh- jalta syntyvän teorian luotettavuus on saanut paljon kritiikkiä sekä kyseenalaistamista. (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 91, 95−97.) Tuomi ja Sarajärvi (2018, 108−109) jäsentävät aineistolähtöistä sisäl- lönanalyysia Milesin ja Hubermanin (1994) mukaan. Tämä tarkoittaa, että analyysi tapahtuu kol- messa osassa. Ensin aineisto redusoidaan eli pelkistetään, sitten klusteroidaan eli ryhmitellään ja viimeiseksi siitä luodaan teoreettisia käsitteitä. Aineistoa redusoitaessa eli pelkistettäessä analy- soitava data kirjoitetaan auki ja siihen jätetään vain kaikki tutkimukselle olennainen tieto. (Tuomi
& Sarajärvi 2018, 108−109.)
Lähdin analysoimaan aineistoani värikoodaamalla litteroidun tekstin haastattelun teemojen (ks.
Taulukko 3) perusteella eri väreihin. Tuomi ja Sarajärvi (2018,123) mainitsevat myös, että ”samaa kuvaavat ilmaisut voidaan alleviivata samanvärisillä kynillä”. Värikoodaaminen helpotti omaa aja- tustyötä, koska valitsin värit sen mukaan, millainen assosiaatio niistä tulee. Esimerkiksi punaista käytin kuvaamaan ryhmätoiminnan kehityskohteita ja vihreää ryhmätoiminnan vahvuuksiin. Tut- kimuskysymysten perusteella haastatteluuni muodostui selkeät teemat, jotka helpottivat aineis- ton analysointivaihetta. Värikoodaamisen jälkeen tein jokaisesta teemasta oman tiedoston, jo- hon liitin valmiiksi värikoodatut tekstit. Värikoodaamisen jälkeen pelkistin vastauksien sisällöt pa- riin sanaan (ks. Taulukko 4). Redusointivaiheessa aineisto kirjoitetaan auki ja vain olennainen tieto jätetään näkyväksi. Itseäni helpotti, kun etsin tutkimusongelmaa kuvaavia ilmauksia. (ks.
Tuomi & Sarajärvi 2018, 123.)
Taulukko 3. Haastattelun pääteemat.
Pääteemat
Henkilökunnan aiempi kokemus
Henkilökunnan näkemys ryhmätoiminnasta Ryhmätoiminnan vahvuudet
Ryhmätoiminnan kehityskohteet
