"Siellä kulttuurissa, tosi syvällä" : tutkimus representaatioista ja eronteoista kehitysyhteistyöjärjestön globaalikasvatusprojektissa

”Siellä kulttuurissa, tosi syvällä”

Tutkimus representaatioista ja eronteoista

kehitysyhteistyöjärjestön globaalikasvatusprojektissa

Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteiden laitos Yleinen ja aikuiskasvatustiede Pro gradu -tutkielma Sarianna Palmroos Joulukuu 2013 Ohjaajat: Kristiina Brunila ja Merja Ikonen-Varila

2

Sisällysluettelo

1 Johdanto ... 3

2 Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat ja keskeiset käsitteet ... 6

2.1 Jälkikolonialismi ja jälkikoloniaalinen feminismi ... 7

2.2 Eronteoista toiseuteen (ja takaisin) ... 13

2.3 Representaatioiden voima ... 16

3 Globaalikasvatuksen määrittelyä ja kriittistä tarkastelua ... 21

3.1 Globaalikasvatuksen taustaa Suomessa ... 22

3.2 Kriittisiä näkökulmia globaalikasvatukseen ... 27

4 Tutkimuksen toteutus... 33

4.1 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset... 33

4.2 Tutkimuksen lähtökohdat... 34

4.3 Diskurssianalyyttisesta lähestymistavasta ... 36

4.4 Tutkimusaineiston kuvaus ... 38

4.5 Aineistosta analyysiin ... 42

5 Representaatioita Ugandasta ja muista kehitysmaiksi määritellyistä maista... 45

5.1 ”Suomeks sanottuna ne on köyhii” ... 45

5.2 Kehitysmaiden kategorisointia – moniulotteisuudesta yksinkertaistuksiin ... 48

5.3 ’Kehitysmaiden lapset’ toiseuttavan katseen ja puheen kohteena ... 54

5.4 ”Onko heillä vessat?” – ugandalaisten videotervehdysten herättämiä pohdintoja .. 56

5.5 Kansallisen kulttuurin representaatioita – ugandalaisia vierailulla ... 60

5.6 Yhteenveto: Länsimaiset tulkintaresurssit ja ”tarinavarannot”... 62

6 Erontekoja – ”meidän” ja ”muiden” kategorioiden hierarkkisuus ... 65

6.1 Sukupuolten välinen epätasa-arvo ”siellä kulttuurissa, tosi syvällä”... 65

6.2 Sorretut muslimitytöt säälin kohteina ... 67

6.3 Kehitys vastaan kehittymättömyys – ”meidän” hyväosaisuutemme ... 70

6.4 Yhteenveto: Toiseuden purkaminen ... 74

7 Lopuksi ... 77

7.1 Oman tutkijapositioni tarkastelua ja puolesta puhumisen problematiikkaa ... 77

7.2 Johtopäätöksiä ... 81

Kirjallisuus... 90

LIITE 1. Tuntisuunnitelmat ... 99

3

1 Johdanto

Koulujen opetussuunnitelmien tavoitteita tukevaa, muun muassa kansalaisjärjestöjen toteuttamaa globaalikasvatusta tarkastellaan usein toimintana, josta voi seurata vain hyvää:

globaalikasvatuksen avulla opitaan toimimaan globalisoituvassa maailmassa muiden ihmisoikeuksia kunnioittaen. Huolimatta globalisaatioon sisältyvästä historiallisten, poliittisten ja kulttuuristen näkökulmien monitahoisuudesta, koulujen monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyshankkeissa tulevat usein esiin yksinkertaistetut me/he- ja täällä/siellä - dikotomiat. Monikulttuurisuus ja etnisyys nähdään usein pelkästään muiden ihmisten ominaisuuksina: samalla kun kasvattajia kannustetaan ”tuomaan maailma luokkahuoneisiin”

unohdetaan, että luokkahuoneet ovat jo tässä maailmassa. Globalisaatioon sisältyvien valtasuhteiden sekä historiallisten ja poliittisten näkökulmien sivuuttaminen saattaakin johtaa siihen, että globaalikasvatuksen sisältö rajoittuu ”kaukaisista toisista” oppimiseen ja ”meidän” suhteellisen hyväosaisuutemme arvostamisen opetteluun. (Andreotti & Souza 2012, 1; Taylor 2012, 177.) Tässä tutkimuksessa syvennyn edellä kiteytettyyn problematiikkaan, josta suomalaisessa globaalikasvatuksessa olisi mielestäni keskusteltava enemmän.

Tutkimukseni kontekstin muodostaa kehitysyhteistyöjärjestö Plan Suomi Säätiön ja Plan Ugandan ohjelmayhteistyöprojekti, jossa yhteistyötä tekevät viides- ja kuudesluokkalaiset oppilaat kolmesta koulusta Suomessa ja Ugandassa. Projektin tavoitteita ovat lasten osallistumista tukevien mallien vahvistaminen ja kehittäminen, lisääntynyt ymmärrys lapsen oikeudesta osallistumiseen koulutyössä, lasten osallistumisen vahvistuminen päätöksentekoon koulutyössä sekä lasten ja opettajien kehitysmaakuvan laajentuminen ja syventyminen − kokemus yhdistävistä näkökulmista. Tutkimukseni näkökulma liittyy viimeiseksi mainittuun, globaalikasvatukselliseen tavoitteeseen, ja rajautuu kaksivuotisen projektin ensimmäiseen yhteistyölukuvuoteen. Olen itse osallistunut projektiin sekä työntekijänä että tutkijana. Tutkimuksessani sovellan diskurssianalyyttista lähestymistapaa:

diskurssianalyyttisen tarkastelun kohteeksi olen rajannut osan laajemmasta etnografisin menetelmin tuottamastani aineistosta. Tämä aineisto koostuu pääasiassa projektin aikana tekemistäni havainnointimuistiinpanoista, koskien erityisesti Plan Suomen lapsen oikeuksien lähettiläiden suomalaiskouluissa pitämiä, projektiin liittyviä tunteja. Lisäksi

4 tutkimusaineistoani ovat yhteistyöhön liittyvät oppilaiden tuotokset, kuten heidän toisilleen tekemänsä videotervehdykset.

Tutkimuksessani kysyn, miten ja millaista representaatiota Ugandasta ja muista kehitysmaiksi määritellyistä maista lukuvuoden aikana rakennetaan. Lisäksi kysyn, miten ja millaisia erontekoja lukuvuoden aikana tuotetaan. Tarkasteluni painopiste on erityisesti projektin ensimmäisen lukuvuoden aikana pidetyissä lähettilästunneissa. Tavoitteenani on tehdä näkyväksi puhetapoja, jotka tuottavat ja ylläpitävät erilaisten erontekojen kategorioiden hierarkkisuutta ja vastakkaisuutta, ja saavat erot näyttämään ”luonnollisilta”.

Pyrin liittämään tutkimuksen laajempaan keskusteluun muun muassa kansalaisjärjestöjen toteuttamaan globaalikasvatukseen liittyvistä haasteista. Globaalikasvatukselliset näkökulmat linkittyvät valtakunnallisten opetussuunnitelmien arvopohjaan ja tavoitteisiin, ja myös näitä yhteyksiä pohdin tutkimuksessani.

Tutkimukseni teoreettiset lähtökohdat ovat jälkikoloniaalisessa teoriassa ja feminismissä sekä niihin kytkeytyvässä feministisessä jälkistrukturalismissa. Kaikkia teoreettisia lähtökohtiani yhdistää kiinnostus kieleen, representaatioihin, valtaan, erontekoihin ja toiseuteen liittyviin kysymyksiin sekä niitä sääteleviin diskursiivisiin ehtoihin (vrt. Riitaoja 2013, 31). Olen tutkimuksessani sitoutunut näkemykseen, jonka mukaan todellisuutta tuotetaan kielen avulla: katson kielen tuottavan merkityksiä maailmasta esittämällä, representoimalla sitä, sen sijaan että se kertoisi todellisuudesta sellaisenaan (ks. Hall 1997a, 4). Keskeisiä käsitteitä tutkimuksessani ovat eronteko, toiseus, representaatio ja diskursiivisuus. Avaan myös globaalikasvatuksen käsitettä ja sitä, miten se määrittyy tämän tutkimuksen kontekstissa.

Tutkielmani aihevalinta perustuu omiin mielenkiinnon kohteisiini, aiempiin opintoihini sekä työhöni kehitysyhteistyöjärjestössä, jonka projektia tutkimuksessa tarkastelen. Omat kokemukseni siitä, mitä on olla ”toinen” vieraassa maassa ja kulttuurissa, on saanut minut pohtimaan omaa kansallista identiteettiäni ja kiinnittänyt huomioni oletettuihin eroihin eri kansallisuuksien välillä. Kansalaisjärjestöjen globaalikasvatustoimintaan kuuluvia kouluvierailuja tehdessäni olen huomannut, miten merkittäviä yksittäiset sanavalinnat tai kuvat voivat olla: globaalikasvatuksen tavoitteiden vastaisesti ne saattavat ylläpitää usein yksipuolista länsimaista mielikuvaa kehitysmaista.

5 Tutkimukseni rakenne on seuraava. Toisessa luvussa esittelen tutkimukseni teoreettiset lähtökohdat ja keskeiset käsitteet. Kolmannessa luvussa tuon esiin, miten globaalikasvatusta ja sitä edeltävää kansainvälisyyskasvatusta on määritelty, ja miten ne ovat olleet yhteydessä eri vuosikymmenten opetussuunnitelmiin. Lisäksi tarkastelen globaalikasvatusta ja sen tavoitteita kriittisistä, muun muassa jälkikoloniaalisen tutkimuksen tarjoamista näkökulmista käsin. Neljännessä luvussa avaan tutkimusprosessiani: esittelen tutkimuskysymykseni ja kerron tutkimukseni lähtökohdista, diskurssianalyyttisesta lähestymistavastani sekä itse analyysiprosessista. Viidennessä ja kuudennessa luvussa pyrin vastaamaan tutkimuskysymyksiini, ja analysoimaan projektin ensimmäisen yhteistyölukuvuoden aikana rakennettuja representaatioita Ugandasta ja muista kehitysmaiksi määritellyistä maista sekä ensimmäisen yhteistyölukuvuoden aikana tuotettuja erontekoja. Lopuksi pohdin oman positioni merkitystä tutkimuksessa ja esitän johtopäätöksiä analyysistani.

6

2 Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat ja keskeiset käsitteet

Tutkimustani ovat suunnanneet jälkikoloniaalinen teoria ja feminismi sekä niihin kytkeytyvä feministinen jälkistrukturalismi. Jälkikoloniaalinen teoria asettaa kyseenalaiseksi kolonialismin ja imperialismin aikana muodostuneet rasistiset, sukupuolittuneet ja poliittisesti, taloudellisesti tai kulttuurisesti eriarvoistavat rakenteet.

(Kuortti 2007, 12.) Jälkikoloniaaliseen teoriaan liittyy myös kritiikki monimerkityksistä kehitys-käsitettä kohtaan. Tutkimukseni kontekstin muodostaa kehitysyhteistyöjärjestön globaalikasvatusprojekti, jossa yhteistyökumppanina on kehitysmaaksi luokiteltava Uganda. Kehitysyhteistyöhön sisältyy aina valtasuhde kehittyneiksi luokiteltujen ja kehitysmaiksi luokiteltujen maiden välillä – tutkimuksessani Suomen ja Ugandan välillä.

Analysoin tutkimuksessani yhteistyön aikana tuotettuja representaatioita, jotka jälkikoloniaalisessa teoriassa nähdään yhtenä merkittävänä vallankäytön muotona (ks. esim.

Said 1978; Fiske 1993; Hall 1997).

Jälkikolonialismi on läheisesti yhteydessä feministiseen teoriaan, jossa myös pyritään purkamaan vallitsevia ajattelutapoja ja valtarakenteita (Kuortti 2007, 15; Koivunen &

Liljeström 1996, 13). Jälkikoloniaaliseksi feminismiksi nimitetyn suuntauksen kritiikki kohdistuu muun muassa länsimaiseen feminismiin, jonka katsotaan olevan osa lännen kulttuurihegemoniaa ja kolonialismia. Se kritisoi tapaa, jolla länsimaiset feministit ovat niputtaneet kaikki ”kolmannen maailman alistetut naiset” yhteen kategoriaan (Mohanty 1984), ja pyrkineet puhumaan alistettujen ryhmien puolesta (Spivak 1993). Tutkimustani suuntaa lisäksi feministinen jälkistrukturalistinen teoria, jossa ollaan kiinnostuneita siitä, miten todellisuutta tuotetaan kielen avulla ja miten esimerkiksi tietoa ja tietämistä, eroja ja toiseuksia diskursiivisesti rakennetaan (Riitaoja 2013, 31). Käsityksiemme itsestämme ja muista ihmisistä nähdään perustuvan sellaisten dikotomioiden oppimiseen, jotka sulkevat jotkut ihmiset tietyn kategorian ulkopuolelle ja luokittelevat tietyt ihmiset kategorian sisään (Davies 2000, 90).

Kaikkia teoreettisia lähtökohtiani yhdistää siis kiinnostus kieleen, representaatioihin, valtaan, erontekoihin ja toiseuteen liittyviin kysymyksiin sekä niitä sääteleviin diskursiivisiin ehtoihin (ks. Riitaoja 2013, 31). Tässä luvussa avaan edellä mainitsemiani

7 teoreettisia lähtökohtia sekä tutkimukseni keskeisiä käsitteitä, joita ovat eronteko, toiseus ja representaatio.

2.1 Jälkikolonialismi ja jälkikoloniaalinen feminismi

Jälkikolonialismia ei voida pitää yhtenäisenä teoriana, mutta erilaisia jälkikoloniaalisia teorioita kehittäneitä tutkijoita yhdistävät tietyt intressit. Jälkikoloniaalinen teoria pyrkii kriittisesti tarkastelemaan niitä vaikutuksia, joita eurooppalaisella ja länsimaisella kolonialismilla on ollut ja on edelleen siirtomaissa, siirtomaavalloissa ja muissa maailman eri osissa asuville kansoille ja ihmisryhmille. Se pyrkii merkityksellisten vallankäytön muotojen paljastamiseen, ja on siksi aina poliittisesti motivoitunutta. Jälkikoloniaalinen teoria asettaa kyseenalaiseksi kolonialismin ja imperialismin aikana muodostuneet rasistiset, sukupuolittuneet ja poliittisesti, taloudellisesti tai kulttuurisesti eriarvoistavat rakenteet. (Kuortti 2007, 12-15.)

Jälkikoloniaalisen kritiikin ja teorian alkusysäyksenä pidetään palestiinalaissyntyisen Edward Saidin (1979) teosta Orientalism (Löytty 2005, 14; Hirsiaho 2007, 234), joka nosti tutkimuskohteiksi koloniaaliset kulttuuriset representaatiot. Said toi esiin, miten länsimainen kolonialismi eksotisoi siirtomaita ja tuottaa yhä edelleen vääristyneen käsityksen ”orientin” ihmisistä. Orientalismilla hän tarkoittaa länsimaissa tuotettua stereotyyppistä, erityisesti Lähi-itää koskevaa kulttuurista kuvastoa ja diskurssia, joka esittää kulttuurisen ”toisen” alempiarvoisena. (Hirsiaho 2007, 234; Hall 1999, 106.) Orientalistisen diskurssin voidaan katsoa koskevan muitakin alueita, kuten Afrikkaa ja Latinalaista Amerikkaa, joissa asuvat ihmiset nähtiin kolonialismin aikana kannibaaleina, barbaareina, ”jaloina tai epäjaloina villeinä” tai seksuaalisesti ylitsepursuavina (Hall 1999).

Saidin lähestymistapaa on kritisoitu kuitenkin muun muassa samanlaisen mustavalkoisen maailman uudelleentuottamisesta, jota hän pyrkii purkamaan, sekä koko orientin niputtamisesta yhtenäiseen kategoriaan (Hirsiaho 2007, 235; Löytty 2005, 14).

Jälkikoloniaalisessa teoriassa representaatioita ¹ pidetään siis yhtenä merkittävänä vallankäytön muotona. Mediakulttuurintutkija John Fisken (1993/2003, 135) mukaan todellisuus on aina representoitua; se ei ole koskaan olemassa sellaisenaan vaan se on

1 Määrittelen tarkemmin representaation ja mitä ymmärrän sillä tässä tutkimuksessa kappaleessa 2.3.

8 aina ”todellisuutta jollekin”. Hän argumentoi realismin olevan erityisesti länsimaiselle kulttuurille tyypillinen representaation muoto. Realismi saa ’meidät’ näyttämään tosilta ja perustaa kulttuurisen identiteettimme ulkoisen ”todellisuuden” varaan; uskomme, että se keitä me luulemme olevamme on sama asia kuin keitä me ”todella” olemme. (Mt., 144.)

Fisken (1993/2003, 135−138) mukaan tapa, jolla kolmatta maailmaa representoidaan esimerkiksi länsimaisessa mediassa on ensimmäisen maailman ”imperialisoivaan tiedon strategiaan perustuva tuote”. Kolmatta maailmaa ei voida esittää sen omilla ehdoilla, koska tällaisia tapoja ei ensimmäisessä maailmassa tunneta. Hänen mukaansa länsimainen tietämisen tapa luonnollistaa oman valtansa ja piilottaa poliittisuutensa esittämällä itsensä objektiivisena: tieteellinen ja rationaalinen tieto olisi siis seurausta länsimaisten tutkijoiden kyvystä tietää totuus (Mt., 152).

Esimerkkinä Fiske (1993/2003, 145-147) esittää tunnetun, Mercatorin projektion mukaan tuotetun mallin maailmankartasta, jossa mittasuhteet ovat vääristyneet siten, että Eurooppa näyttää paitsi koko maailman keskukselta myös suhteessa huomattavasti suuremmalta kuin se todellisuudessa on. Eurosentrisyys representoituu kirjaimellisesti Greenwichin aikavyöhykkeen sijoittamisessa keskelle Eurooppaa, josta käsin maailma jaetaan ”länteen”

ja ”itään”. Myös kulttuurintutkija Stuart Hall (1999) on tuonut esiin tapoja, joilla representaatioita läntisistä ja ei-läntisistä yhteiskunnista rakennetaan. Hallin (1999, 78) mukaan länsi on historiallinen, ei maantieteellinen rakennelma. Länsimaathan eivät kirjaimellisesti sijaitse lännessä, kuten Fisken karttaesimerkistä käy ilmi.

Hallin (1999, 78−80) mukaan idea lännestä tekee mahdolliseksi yhteiskuntien luokittelun läntisiin ja ei-läntisiin. Länsi tiivistää joukon erilaisia piirteitä yhteen kuvaan; se tuottaa representaation siitä, millaisia eri yhteiskunnat, kulttuurit, kansat ja paikat ovat. Länsi on urbaani eli kehittynyt, kun taas ei-läntinen on ei-teollinen, eli maanviljelyyn liittyvä, eli alikehittynyt. Länsi on myös vertailustandardi, jonka avulla voidaan arvioida, kuinka kaukana tai lähellä ei-läntiset yhteiskunnat ovat läntisistä. Voidaan puhua siitä, kuinka tietty kehitysmaa ”on saavuttamassa” länsimaita. Lisäksi länsi tuottaa arviointiperusteet, joiden pohjalta muita yhteiskuntia asetetaan järjestykseen ja arvotetaan. Länsi esitetään toivottavana, ei-länsi ei-toivottavana. Rakennelma lännestä toimii Hallin mukaan siis ideologian tavoin. (Hall 1999, 78-80.)

9 Ideologista valtaa voidaan siis käyttää luomaan yksipuolinen ja vinoutunut käsitys itsestä ja toisista. Jälkikoloniaalisen teorian yksi lähtökohta on etnosentrisen maailmankuvan kritisoiminen. Se pyrkii avaamaan mustavalkoista maailmaa tuottavia puhetapoja, eli tuomaan esiin mekanismeja, joilla vääristäviä representaatioita luodaan. (Kuortti 2007, 11−14.) Tässä tutkimuksessa pyrin tuomaan esiin niitä mekanismeja, puhetapoja, joilla representaatioita Ugandasta ja muista kehitysmaiksi määritellyistä maista tutkimukseni kohteeni olevassa yhteistyöprojektissa rakennetaan. Jälkikoloniaalinen teoria pyrkii myös tarjoamaan vaihtoehtoja luonnollistuneille esittämisen tavoille: alistamisen muotojen paljastamisen lisäksi siihen liittyy myös ajatus sosiaalisen muutoksen mahdollisuudesta (Kuortti 2007, 11). Näitä vaihtoehtoja pohdin viimeisessä luvussa esitellessäni tutkimukseni johtopäätöksiä.

Jälkikoloniaaliseen teoriaan liittyy kritiikki monimerkityksistä kehitys-käsitettä ja sen nimissä toteutettuja kehityshankkeita kohtaan. Tutkimassani kehitysyhteistyöjärjestön globaalikasvatusprojektissa yhteistyökumppanina on kehitysmaaksi luokiteltu Uganda². Teoreettiset lähtökohtani huomioon ottaen katsonkin välttämättömäksi pohtia projektia myös kehitysyhteistyöhön sisältyvien valtasuhteiden näkökulmasta. Ajatus kehityksestä päämääränä ja ideaalina kumpuaa eurooppalaisesta, valistuksen aikana syntyneestä edistys- ja sivistysajattelusta (Koponen 2007c, 51). Kehitysmaista puhuttaessa taustalla on normatiivinen käsitys siitä, että kehitys on toivottavaa ja että sitä voidaan vahvistaa ulkopuolelta. Kehitysmaa ei ole vain maantieteellinen, vaan ennen kaikkea historiallinen ja poliittinen kategoria. (Koponen 2007a, 15.)

Kehitysmaan ja kolmannen maailman käsitteitä on kritisoitu muun muassa siitä, että puhuttaessa kehitysmaista yhtenä ryhmänä – erotuksena kehittyneistä maista – samalla viedään huomio pois niistä todellisista taloudellisista ja yhteiskunnallisista eroista ja ongelmista, joita on kaikissa maailman maissa. Kehitysmaat ja ongelmat niputetaan usein

2 Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön OECD:n kehitysapukomitea DAC ylläpitää maalistaa, jossa määritellään, mitä maita kansainvälisessä kehitysyhteistyössä ja politiikassa kohdellaan kehitysmaina.

Matalatuloisten ja vähiten kehittyneiden maiden listoja ylläpitää Maailmanpankki ja YK. Tärkein etu ryhmiin kuulumisesta on mahdollisuus saada edullista apua. (Koponen 2007b, 41-43.) Uganda on YK:n vähiten kehittyneiden maiden listalla sijalla 32. Viimeisin listaus sisältää 49 maata, joista suurin osa sijaitsee Saharan eteläpuolisessa Afrikassa. Vähiten kehittyneet maat luokiteltiin ensimmäisen kerran YK:n yleiskokouksessa vuonna 1971 tarkoituksena kiinnittää kansainvälinen huomio haavoittuvimpiin maihin. Luokitusperusteena bruttokansantuotteen lisäksi käytetään muun muassa elämänlaatua ja talouden haavoittuvuutta mittaavia indikaattoreita. (UN-OHRLLS: http://www.unohrlls.org/en/ldc/25/, haettu 17.10.2013; Koponen 2007b, 41.)

10 yhteen – ikään kuin kehittyneissä maissa ei olisi ongelmia. Kehitysmaat ja niiden olot poikkeavat myös toisistaan niin paljon, ettei niitä voida luokitella yhtenäiseen kategoriaan:

köyhimmässäkään kehitysmaassa kaikki ihmiset ole köyhiä. (Koponen 2007b, 45−46.) Kehitysmaiden nimeämisellä ja luokittelulla on kuitenkin suuri merkitys kansainvälisessä politiikassa ja taloudessa: maan luokittelu vaikuttaa siihen, saako se kehitysapua tai luottoja, vai odotetaanko sen itse auttavan muita maita. (Koponen 2007b, 41). Vaikka nykyään puhutaan kehitysavun sijasta kehitysyhteistyöstä, sisältyy yhteistyöhönkin valtasuhde kehittyneiksi luokiteltujen ja kehitysmaiksi luokiteltujen maiden välillä.

Jälkikoloniaalinen teoria on läheisesti yhteydessä myös feministiseen teoriaan, mikä vahvistaa näkemystä siitä, että monet alistamisen muodot ovat yhteisiä sekä naisille että kolonisoiduille. (Kuortti 2007, 15) Erityisesti kolmannen maailman feminismeiksi (Third World Feminisms) nimetyssä suuntauksessa jälkikoloniaalinen kritiikki on keskeisellä sijalla. Vaikka kolmannen maailman feminismi ei ole yhtenäinen suuntaus, on taustalla näkemys siitä, että länsimainen feminismi on osa lännen kulttuurihegemoniaa ja kolonialismia. Kritiikki kohdistuu myös länsimäisen feminismin oletettua universaaliutta kohtaan. Jälkikoloniaalisen feministisen kritiikin klassikkotekstiksi on nimetty intialaissyntyisen Chandra Talpade Mohantyn vuonna 1984 julkaisema ”Lännen silmien alla” (Under Western Eyes), jossa hän kyseenalaistaa länsimaisten feministien teksteissään rakentaman kuvan ”kolmannen maailman naisesta ja naiseudesta”. Hän kritisoi tapaa jolla kaikki kolmannen maailman naiset niputetaan kirjoituksissa yhteen ryhmään, jota määrittää kaikkien naisten sisaruus sekä yhteinen kokemus alistuksesta ja miehen väkivallan uhrina elämisestä. Naiset siis esitetään toimivien subjektien sijaan passiivisina uhreina. (ks.

Mattila et al. 2007, 243−244; Vuorela 1999, 18.) Tässä tutkimuksessa huomioni kiinnittyy siihen, millä tavalla kehitysmaiden lapset vastaavasti saatetaan esittää. Mediakuvastossa tilaa saavat usein ”Afrikan lasten” kärsimyksestä ja aliravitsemuksesta kertovat kuvat.

Toinen jälkikoloniaalisen feminismin piirissä klassikkotekstin aseman saanut artikkeli on intialaissyntyisen Gayatri Chakravorty Spivakin ”Can the Subaltern Speak?” (1993).

Spivak arvostelee länsimaista tiedettä ja myös länsimaisia feministejä niiden tavasta vaientaa ja essentialisoida kolmannen maailman naiset. Spivakin mukaan länsimainen nainen ei voi puhua ”kolmannen maailman naisten” puolesta, mutta toisaalta hän myös vastustaa ajatusta, että vain ”kolmannen maailman nainen” voisi puhua omasta puolestaan.

11 (Mattila et al. 2007, 244.) Spivakin mukaan toisten puolesta puhumisen sijasta olisi opittava ”puhumaan toiselle” tai ”ansaittava oikeus puhua toiselle”. Kolmannen maailman naisista voidaan kyllä puhua, mutta se on tehtävä niin, että tuo puhe voidaan ottaa vakavasti. (Vuorela 1999, 27-28.) Kysymys ei myöskään ole välttämättä siitä, että alistetuille ryhmille ei annettaisi mahdollisuutta puhua, vaan ongelmaksi muodostuu se, ettei heitä kuunnella (ks. Tuori 2007).

Ajatus äänen antamisesta tulee myös ongelmalliseksi, kun kehitysjärjestö liittää sen omaan työhönsä. 2000-luvulla puhe ”köyhien äänen kuulemisesta” on yleistynyt, ja esimerkiksi Maailmanpankki julkaisi vuonna 2000 Voices of the Poor -nimisen teoksen, johon haastateltiin yli 60 000 köyhäksi luokiteltua ihmistä. (Mattila & Vuola 2007, 216.) Kehitysyhteistyöorganisaatioita onkin kritisoitu tavasta muuttaa kertomukset kehitysongelmiksi ja kääntää ne omiin tarkoitusperiinsä sopiviksi (Lazreg 2002, Mattilan

& Vuolan 2007, 216 mukaan). Kehitysyhteistyöorganisaatioissa tiedetään myös, että yhtä ”kehitysmaiden naista” − tai lasta – ei ole, mutta suurelle yleisölle kohdistetuissa kampanjoissa perinteinen ja yksipuolistava kuva ”kolmannen maailman köyhistä ja alistetuista naisista” esiintyy edelleen usein. Yksipuolistavan kuvan antaminen alistettujen ryhmien oloista kehitysmaissa liittyy usein myös järjestöjen varainkeruuseen. (Mattila &

Vuola 2007, 224−225; ks. myös Vuorela 1999, 23.)

Jälkikoloniaalisen feminismin ajatukset universaalin naiseuden hylkäämisestä ja toisten puolesta puhumisen ongelmallisuudesta ovat kehitystä koskevissa keskusteluissa herättäneet myös kysymyksen siitä, miten sitten on mahdollista toimia naisten oikeuksien puolesta ja epäkohtien poistamiseksi (Mattila & Vuola 2007, 214). Anu Hirsiahon (2007, 238) esittämä tulkinta Spivakin ajatuksista tarjoaa yhden vaihtoehdon äänen antamisen problematiikan ylittämiseen. Hänen mukaansa Spivakin feminismi ei ole köyhien puolesta puhumista, vaan ennemmin vaikuttamista heidän materiaalisiin olosuhteisiinsa siten, että tulevaisuudessa he voisivat itse rikkoa alisteisen asemansa.

Jälkikolonialismin ja jälkikoloniaalisen feminismin innoittamaa tutkimusta on paitsi käännetty englannista suomeksi myös tehty Suomessa. Vaikka Suomea ei mielletäkään siirtomaavallaksi eikä entiseksi siirtomaaksi, on Suomi osa länsimaiskristillistä ja kolonialistista kulttuuria (Löytty 2005a, 176-177). Myös suomalainen kuluttaja osallistuu

12 tahtomattaan kolonialistisina pidettyjen rakenteiden ylläpitoon. (Lehtonen & Löytty 2007, 105.) Kolonialismin kulttuuri ei kuitenkaan Suomessa ole ollut osa kansallista omakuvaa samalla tavalla kuin Ranskassa tai Isossa-Britanniassa, eikä Suomella ole ollut siirtomaavaltoihin verrattuna kovinkaan paljon kontakteja esimerkiksi Afrikan kanssa (Löytty 2005a, 177). Suomella on myös monia muita maita vähemmän kokemuksia kolonialismin aiheuttamasta muuttoliikkeestä etelästä pohjoiseen (Löytty 2003, 10).

Feminististä jälkikoloniaalista tutkimusotetta on Suomessa sovellettu esimerkiksi monikulttuurisuuden, rasismin, erojen ja toiseuden tutkimisessa. Salla Tuori (2009) tarkastelee väitöskirjassaan muun muassa maahanmuuttajanaisten puolesta puhumisen problematiikkaa monikulttuurisessa naispolitiikassa. Tuorin (2007, 171) mukaan suomalaisessa monikulttuurisessa naispolitiikassa suomalaisten ja maahanmuuttajanaisten yhteistä naiseutta korostamalla luodaan tilaa pikemminkin suomalaisten naisten toimijuudelle ja asiantuntijuudelle. Maahanmuuttajanaisten kokemuksia ja tunteita pidetään tärkeänä, mutta heidän tietoaan ei. Tuorin mukaan monikulttuurisessa naispolitiikassa tuotetaan myös eroa ”meidän” ja ”heidän” välille esimerkiksi suhtautumalla maahanmuuttajanaisiin huolestuneesti tai antamalla neuvoja.

Anna-Leena Riitaoja (2013) puolestaan analysoi väitöskirjassaan erojen ja toiseuksien rakentumista opetussuunnitelmissa ja kahden helsinkiläisen alakoulun arjessa, lähtökohtanaan jälkikoloniaaliset, jälkistrukturalistiset ja niihin kiinnittyvät feministiset teoretisoinnit. Hänen mukaansa koulun rakenteet perustuvat erotteluihin ja hierarkioihin.

Normaaliksi yksilöksi tuotettiin hänen tutkimuskouluissaan ”valkoihoinen suomalainen, suomenkielinen, keskiluokkainen, kahden vanhemman heteroperheessä asuva, sekulaari luterilainen sekä normaalille oppilaille asetettujen tavoitteiden mukaan etenevä ja käyttäytyvä, tytöksi tai pojaksi nimetty oppilas”. Normaalia tuottamalla syntyi kääntöpuolena epänormaali: erityisen poikkeaviksi tuotettiin maahanmuuttajat ja erityisoppilaat, joiden katsottiin tarvitsevan erityistoimenpiteitä. (Mt., 350.) Riitaojan mukaan ei-suomalaiseen koloniaaliseen toiseen liitettiin koulussa traditionaalisuus sekä tasa-arvon, vapauden ja rationaalisuuden puuttuminen, jolloin toisesta muodostui huolen, paheksunnan sekä oikaisevien ja korjaavien toimenpiteiden kohde (Mt., 354). Riitaojan tutkimuksessaan esiin nostamiin seikkoihin toiseuden tuottamista koskien syvennyn tarkemmin analyysissani.

13 2.2 Eronteoista toiseuteen (ja takaisin)

Seuraavassa määrittelen kaksi tutkimukselleni keskeistä analyyttista käsitettä, eronteon ja toiseuden, siten kuin ne tämän tutkimuksen kontekstissa ymmärrän. Tutkimustani suuntaa feministinen jälkistrukturalistinen teoria, jossa keskeisiä ovat kysymykset kielestä, tiedosta, totuudesta ja vallasta (Adams St. Pierre 2000; Brunila 2009; ks. myös Lappalainen 2006a, 8) sekä niitä säätelevistä diskursiivisista reunaehdoista (ks. Riitaoja 2013, 31).

Feministisen jälkistrukturalistisen tutkimusotteen avulla on mahdollista analysoida, miten todellisuutta tuotetaan kielen avulla ja miten esimerkiksi tietoa ja tietämistä, eroja ja toiseuksia rakennetaan. Erojen rakentumisella tarkoitetaan sitä, että eroja ei nähdä ihmisten pysyvinä, luonnollisina ominaisuuksina, vaan niitä tuotetaan diskursiivisissa käytännöissä jatkuvasti uudelleen. (Riitaoja 2013, 31−32; ks. myös Hakala 2007, 16.)

Tutkimukseni keskeiseksi käsitteeksi olenkin määritellyt eronteon, joka mielestäni kuvaa hyvin erojen tuottamista kielen käyttöön ja merkitysten antamiseen liittyvänä toimintana (ks. esim. Mietola et al. 2005; Brunila 2009; Riitaoja 2013). Tarkastelen, miten ja millaisia erontekoja tutkimukseni kohteena olevassa yhteistyöprojektissa tuotetaan, eli toisin sanottuna tutkin niitä puhetapoja, joilla eroja tuotetaan ja luonnollistetaan. Eron tekemisen näen Riitaojan (2013, 32) tavoin prosessiksi, joka vaatii pelkistämistä ja korostamista: siinä moninaisuus luokitellaan toisiinsa nähden riittävän erilaisiksi nähtyihin kategorioihin, ja samalla tietyn kategorian sisäinen yhtenäisyys korostuu. Tähän pelkistämisen ja korostamisen, eron tekemisen problematiikkaan, syvennyn tarkemmin analyysissani.

Eron käsitteellä on feministisessä ajattelussa pitkä historia. Alun perin ero on merkinnyt ennen kaikkea sukupuolieroa, eroa naisen ja miehen välillä. (Rojola 2004, 159.) Eron käsitteen keskeisyyteen feministisessä ajattelussa on vaikuttanut erityisesti Simone de Beauvoirin eron teoretisointi ja eron sukupuolittaminen. de Beauvoir (1949/1988) on argumentoinut teoksessaan Toinen sukupuoli, että nainen määritellään aina sukupuolieron avulla: nainen määrittyy suhteessa mieheen, erona miehestä, miehen toisena. (Rojola 2004, 161.) Sukupuolen lisäksi ihmisiä asettavat eriarvoisiin asemiin monet muutkin erojen ulottuvuudet: eroja tuottavat esimerkiksi yhteiskuntaluokka ja muut sosiaaliset jaot, etnisyys, kansallisuus, kansalaisuus, seksuaalisuus, rotu, uskonto, ikä ja asuinpaikka. Erot

14 myös kietoutuvat toisiinsa monin eri tavoin ja risteävät toistensa kanssa. (ks. esim. Gordon 2005, 164.)

Eron käsitteeseen voidaan nähdä liittyvän sekä myönteisiä että kielteisiä puolia:

merkitysten, kulttuurin, kielen, sosiaalisen identiteetin ja subjektiuden kannalta eron käsite on välttämätön, mutta toisaalta itsestä poikkeavaan liitetään usein myös negatiivisia mielikuvia (Hall 1999, 160). Läntiselle ajatteluperinteelle on tyypillistä hahmottaa maailmaa binaaristen vastakohtaparien kautta, ja sen seurauksena eron käsite on alkanut merkitä ”eroamista jostakin”. Koska tätä ”jostakin eroamisen” rakennetta on usein tuotettu poissulkemisen ja hallinnan kautta, on ”erota jostakin” alkanut merkitä samaa kuin ”olla alempiarvoinen”. (Rojola 2004, 161.) Binaaristen vastakohtaparien välillä on siis usein valtasuhde: valkoinen hallitsee mustaa, maskuliinisuus feminiinisyyttä. Niillä on myös taipumus yliyksinkertaistaa asioiden moninaisuus vain kahteen ääripäähän. (Hall 1999, 153−154; ks. myös Brunila 2009, 67.)³

Toiseus on käsite, jonka avulla voidaan kuvailla paitsi suhdetta tutun ja vieraan välillä myös valtasuhdetta, jossa joku ymmärretään erilaiseksi ja toista alemmaksi. Vierasta arvioitaessa esiin nousevat usein enemmänkin erot kuin yhdistävät asiat, ja lisäksi yhden eron tunnistaminen aktivoi helposti muita eroja, stereotyyppisiä käsityksiä, jotka liittyvät ensimmäiseksi tunnistettuun eroon. (Löytty 2005a, 162.) Esimerkiksi ihmisen luokittelu maahanmuuttajaksi voi aktivoida tietynlaisia stereotyyppisiä käsityksiä, joista muodostuu uusia erontekoja. Toiseuden käsitettä on käytetty ihmistieteiden tutkimusaloilla muun muassa etnisten, rodullistettujen ja sukupuolta koskevien erojen jäsentämiseen ja niihin liittyvien valtahierarkioiden paljastamiseen ja purkamiseen. Toiseutta on käsitelty paitsi sosiaalisessa vuorovaikutuksessa myös erilaisissa representaatioissa rakentuvana. (Löytty 2005a, 163-167.)

Toiseutta tuottavien epäsymmetristen suhteiden voi ajatella olevan ihmisten ja ihmisryhmien, mutta myös erilaisten kontekstien välisiä (Riitaoja 2013, 36). Kulttuurinen toiseus liittyy vieraan kulttuurin arvioimiseen ja arvottamiseen omasta kulttuurista käsin.

Stuart Hallin (2003, 85-86) mukaan kulttuurilla tarkoitetaan yhteisten merkitysten

3 Tätä länsimaiselle ajattelulle tyypillistä dikotomioiden diskursiivista rakentumista on pyritty purkamaan muun muassa dekonstruktiivisen luentatavan kautta, ks. esim. Brunila 2009.

15 järjestelmiä, joihin samaan yhteisöön tai ryhmään kuuluvat ihmiset asemoivat itsensä ja joista he tulkitsevat maailmaa. Yhteisten merkitysten avulla ihmisten on mahdollista tuntea kuuluvansa johonkin yhteisöön ja vastata kysymykseen ”keitä me olemme”. Näin ollen eron tekeminen eri kulttuurien välille sekä kasvattaa yhteisötunnetta, ”meitä”, että pitää yllä erilaisuuden kokemuksia suhteessa muihin kulttuureihin, ”heihin” tai ”niihin”.

Hall (2003, 89; 111−112) korostaa kuitenkin, että kulttuurit muovautuvat jatkuvasti uudelleen: mitään kulttuurisia merkityksiä ei voida lyödä lukkoon, ja kulttuurisissa käytännöissä on aina vaikutteita myös muista kulttuureista. Myös kulttuurista identiteettiä tuotetaan koko ajan uudelleen. Hallin (1999, 54) mukaan ihmisille yhteisiä kulttuurisia piirteitä, kuten uskontoa, kieltä, tapoja tai traditioita, kutsutaan termillä etnisyys. Länsi- Euroopassa ei kuitenkaan ole yhtäkään kansakuntaa, joka koostuisi vain yhdestä kansasta, kulttuurista tai etnisyydestä – siksi käsitys yhtenäisestä kansallisesta identiteetistä on hänen mukaansa mukaan myytti. Hall näkeekin kansalliset kulttuurit diskursiivisina keinoina, jotka esittävät eron yhtenäisyydeksi; todellisuudessa kansallisia kulttuureja läpäisee monenlaisia sisäisiä eroja.

Toiseuden käsitteellä on siis myös rajoituksensa. Toiseudesta puhuttaessa yleistetään helposti ”muut” omaa ryhmää yhtenäisemmäksi joukoksi. Toiseuden käsite on myös vahvasti sidottu aikaan ja paikkaan: katsojan positiosta riippuu se, miten toiseus määrittyy ja miltä se näyttää. Esimerkiksi japanilaisuus voi olla eksoottista suomalaiselle, mutta japanilaiselle itselleen se ei sitä tietysti ole. (Löytty 2005b, 12.) Jos luokittelemme etnisiksi aina ”ne muut”, jää oma etnisyytemme pimentoon (Huttunen, Löytty & Rastas 2005, 19).

Löytyn (2005a, 172-173) mukaan toiseuden käsitteen ongelmallisuus on sen laajassa sovellettavuudessa: sitä voi käyttää melkein minkä tahansa valta-asetelman analysoimiseen, jolloin jo tutkimuksen alkuvaiheessa tehdään diagnoosi siitä, että joku ihmisryhmä edustaa toiseutta. Tutkimuksen tarkoituksena saattaa silloin vain olla sen osoittaminen, että näin todellakin on. Tutkimuksen tulkintakehikkoon mahtuu tällöin ainoastaan kaksi vastakkaista asiaa: länsi ja itä, maskuliininen ja feminiininen tai valkoinen ja musta. Löytty (2005b, 11) toteaa, että muiden luokittelujen tavoin toiseuden kaltaista stereotyyppisiä yleistyksiä kyllä tarvitaan maailman hahmottamisessa ja ymmärrettäväksi tekemisessä, mutta luokittelu ei tarkoita sitä, että luokkia olisi vain kaksi, me ja muut.

16 Vaikka tarkoituksena olisi siis purkaa kahtiajakautunutta maailmankuvaa, on toiseuden tutkimisessa vaarana, että tutkimuksella itse asiassa tuotetaan ja uusinnetaan tätä jakoa.

Toiseuttaminen myös helposti yksinkertaistaa moninaisuutta ja yhtä asiaa korostaessaan se usein häivyttää muita eriarvoisuutta tuottavia asioita. Myös tietyn ryhmän, ’toisten’, sisällä on eroavaisuuksia. (Löytty 2005a, 172-173.) Tutkimuskysymyksiä valittaessa pitäisikin Löytyn (2005a, 181-182) mukaan pohtia, kannattaisiko toiseuden sijaan puhua eroista ja erilaisuudesta. Erilaisuudesta puhuttaessa tulisi paremmin esiin se, että myös me-ryhmään kuuluu keskenään erilaisia ihmisiä.

Tutkimuksessani olen pyrkinyt ottamaan tämän toiseuden käsitteeseen sisältyvän problematiikan huomioon, ja toiseuden sijaan lähtenyt analysoimaan aineistoani erontekojen näkökulmasta. Olen yrittänyt kiinnittää huomiota siihen, etten itse tuottaisi samaa mustavalkoista kuvaa ”meistä” ja ”muista”, suomalaisista ja ugandalaisista, jota tutkimuksessani kritisoin. Lähestynkin toiseutta ennemmin sellaisesta näkökulmasta, jossa lähtokohtana on toiseuden purkaminen: pyrin tekemään näkyväksi niitä puhetapoja, jotka tuottavat ja ylläpitävät erilaisten erontekojen kategorioiden hierarkkisuutta ja vastakkaisuutta (ks. Riitaoja 2013, 40).

2.3 Representaatioiden voima

Olen tutkimuksessani kiinnostunut siitä, miten ja millaisia representaatioita tutkimukseni kohteena olevassa yhteistyöprojektissa tuotetaan Ugandasta ja muista kehitysmaiksi määritellyistä maista. Representaation käsitettä käytetään hyvin laajasti ja monitieteisesti (Knuuttila & Lehtinen 2010, 8), ja tässä kappaleessa pyrinkin selventämään sen merkitystä oman tutkimukseni kontekstissa. Lähtökohtani on se, että katson kielen tuottavan merkityksiä maailmasta esittämällä, representoimalla sitä, sen sijaan että se kertoisi todellisuudesta sellaisenaan (Hall 1997a, 4).

Stuart Hallin representaatioon, kieleen, merkityksiin, kulttuuriin, valtaan ja niiden välisiin yhteyksiin liittyviin teoretisointeihin (1992; 1997; 1999) tutustuminen on vaikuttanut merkittävästi oman käsitykseni muotoutumiseen. Hallin (1997b, 15-19) mukaan representaatiot ovat olennainen osa merkityksen tuottamisen prosessia tietyn kulttuurin jäsenten välillä. Representaatiossa on kyse sellaisen kielen ja sellaisten merkkien ja kuvien

17 käytöstä, jotka edustavat tai esittävät tiettyjä asioita. Hallin mukaan omat mielikuvamme toimivat osana mentaalisen representaation järjestelmää, joka organisoi maailman merkityksellisiin kategorioihin: jos meillä on olemassa käsite jollekin asialle, voimme sanoa tietävämme sen merkityksen. Emme kuitenkaan voi kommunikoida tätä merkitystä ilman toista representaation järjestelmää, kieltä. Kieli puolestaan koostuu merkeistä (’signs’), jotka voivat välittää merkityksen vain tiettyjen koodien avulla, joilla voimme kääntää omat käsityksemme kieleksi. Nämä koodit ovat siis sosiaalisten käytäntöjen tulosta, ja keskeinen osa kulttuuriamme.

Representaatio voidaan käsittää konkreettiseksi visuaaliseksi tai verbaaliseksi esitykseksi, tai näiden yhdistelmäksi, kuten tässä tutkimuksessa. Konkreettisen esityksen lisäksi representaatio on myös osa tulkinnallista prosessia, jossa representaatiota lukeva, analysoiva ja tulkitseva henkilö osallistuu merkitysten välittämiseen kulttuurin jäsenten kesken. Representaatiolla ei ole koskaan lopullista merkitystä, vaan merkitykset muuttuvat tilanteen, kontekstin ja tulkitsijan mukaan. (Mäkiranta 2010, 103.) Representaation merkitysten tulkinnallisuuden korostuminen onkin keskeistä konstruktionistisessa lähestymistavassa, johon tutkimuksessani olen sitoutunut (ks. Rossi 2010, 270).

Erotuksena konstruktionistisesta lähestymistavasta Hall (1997b, 24-26) esittää kaksi muuta lähestymistapaa representaatioon: heijastusteoreettisen, jossa ollaan kiinnostuneita kuvan tai sanallisen esityksen ja todellisuuden suhteesta, sekä intentionaalisen, jossa tarkastelun kohteena ovat kuvallisen tai sanallisen esityksen tekijöiden tarkoitukset (ks. myös Mäkiranta 2010, 106). Konstruktionistisessa lähestymistavassa esityksen tekijän lisäksi merkitysten tuottamisen prosessiin osallistuvat yhtä lailla katsojat, kuulijat ja lukijat (Hall 1997b, 25; Rossi 2010, 270).

Kielen ja kuvien näkeminen konstruktionistisesti rakentuviksi ja todellisuutta tuottaviksi ei silti tarkoita materiaalisuuden kieltämistä. Konstruktionistisen käsityksen mukaan ei ole muuta tapaa ajatella maailmaa kuin antamalla sille merkityksiä. Merkityksellistävillä merkeillä on kuitenkin usein materiaalinen ulottuvuus, kuten eri välinein tuotettavilla valokuvilla tai elokuvilla. (Hall 1997b, 25; Rossi 2010, 268.) Lisäksi myös erilaiset ilmiöt voivat olla materiaalisesti olemassa, vaikka niistä puhutaan representaation tuottamina.

Esimerkiksi sukupuolesta puhuminen representaationa auttaa kiinnittämään huomion sen

18 sosiaaliseen ja kulttuuriseen muotoutumiseen, mutta ei tarkoita, etteikö sukupuolia olisi fyysisesti olemassa. ⁴ (Rossi 2010, 268-269.)

Representaatioissa minua kiinnostavat niihin kytkeytyvät kysymykset vallasta: representaatioiden kautta tullaan usein luokittaneeksi ja määritelleeksi erilaisia asioita, ilmiöitä, ihmisiä ja ihmisryhmiä (ks. esim. Fiske 1993; Hall 1997c, 1999; Dyer 2002; Rossi 2003, 2010). Representoimiseen liittyvät kysymykset siitä, kuka saa kuvata ketäkin ja missä konteksteissa, mitä tehdään näkyväksi ja mitä ei (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 56).

Representaatioita voidaan ajatella väliintulona ja muokkauksena: ne esittävät meille ”todellisuuden” tulemalla meidän ja fyysisen ympäristömme väliin. Representaation ja sen esittämän materiaalisen todellisuuden suhde puolestaan kytkee representaatiot laajempaan ideologiseen ja poliittiseen kontekstiin. (Lahti 2002, 12.) Edellä esittelemäni toiseuden käsite liittyy keskeisesti tähän: ’toiseksi tekemistä’ voidaan pitää yhtenä representaation strategioista (Fiske 1993/2003, 135).

Representaatioiden kautta voidaan siis tuottaa erontekoja ja toiseutta. Yhtenä erontekoja ja toiseutta tuottavana representaatiokäytäntönä Stuart Hall (1999, 189−192) on tuonut esiin stereotyyppistämisen. Stereotyypit pelkistävät ihmiset muutamiksi yksinkertaisiksi ja olemuksellisiksi, ”luonnollisiksi” ominaispiirteiksi. Stereotyyppistämisessä käytetään Hallin mukaan myös hyödyksi kaksinapaisia vastakohtapareja ja poissulkemisen käytäntöä:

siinä normaali erotetaan epänormaalista, minkä jälkeen kaikki erilaiseksi määritelty suljetaan pois. Stereotyyppistämiselle on myös ominaista, että sitä esiintyy usein valtaan liittyvän eriarvoisuuden kanssa.

Länsimaisessa mediakuvastossa hyödynnetään sekä stereotyyppistämistä että muita toiseuttavan representaation käytäntöjä. Leena-Maija Rossi (2003) on analysoinut etnisyyden ja sukupuolen yhteenkietoutumista suomalaisessa mainonnassa. Hänen mukaansa ”suomalainen nykymainontakin tuottaa edelleen ”toisia” eläimellistävää, lapsellistavaa ja eksotisoiden erotisoivaa kuvastoa.” Perinteisiksi ”siirtomaatavaroiksi”

miellettyihin nautintoaineisiin, kuten kahviin, kaakaoon ja etelän hedelmiin, yhdistetään usein ”toisten” seksualisoituja ruumiita: esimerkiksi tummaihoinen alaston naishahmo samastetaan eräässä mainoksessa kahvipapuun. (Mt., 187−189.) Norman Fairclough (2002,

4 Tämä pätee myös diskurssiin. Representaation ja diskurssin suhteesta ks. kappale 4.3.

19 147) puolestaan on kiinnittänyt huomiota siihen, että kehitysmaissa asuvat köyhät ihmiset esitetään uutisissa ja dokumenteissa usein tavalla, jossa he eivät itse esiinny toimijoina.

Heistä puhutaan usein eksplisiittisesti: ihmisinä, joihin muiden teot vaikuttavat tai tiettyjen asiaintilojen, kuten nälänhädän tai kriisin, osallisina ja uhreina. Näin siis rakennetaan representaatiota kehitysmaiden köyhistä ihmisinä, joilla ei juuri ole vaikutusmahdollisuuksia omaan elämäänsä.

Länsimaisella medialla on yleisesti ottaen tapana valikoida kehitysmaista uutisia, joissa kerrotaan nälänhädästä, luonnonkatastrofeista tai sodasta. Omakohtaisen kokemuksen puuttuessa kuva kehitysmaista rakentuu helposti uutistoimistojen välittämiin kuviin. (ks.

Kivistö & West 2002, 6.) Suomen lasten ja nuorten säätiön teettämässä kyselytutkimuksessa ⁵ (2012) 15−20-vuotiaista suomalaisnuorista noin 80 prosenttia mainitsee kehitysmaita koskevan tiedon lähteikseen internetin uutissivustot, sanomalehdet ja television. Koulusta ja sosiaalisesta mediasta tietoa katsoo saavansa noin 60 prosenttia vastanneista, siinä missä kaverien kautta kolmasosa ja omien matkakokemusten kautta vain seitsemäsosa vastanneista. Mediarepresentaatioita voidaan siis pitää merkittävänä, kehitysmaita koskevan ”tiedon” lähteenä suomalaisten nuorten elämässä.

Tuula Gordon ja Elina Lahelma (2003) ovat nuorten peruskoulun jälkeisiä polkuja jäljittävässä tutkimusprojektissaan⁶ haastatelleet 17−18-vuotiaita nuoria liittyen käsityksiin

”muista”, eli muunmaalaisista kuin suomalaisista ihmisistä, ja suhteuttaneet käsitykset puheeseen Suomesta ja suomalaisuudesta. He ovat tutkineet, miten nuoret hahmottavat ympäröivää maailmaa ja millaisia representaatioita suomalaisnuoret rakentavat muista maista ja maanosista. Tutkimuksen mukaan nuoret näkevät Afrikan ristiriitaisuudessaan kiehtovana, vieraana ja vaarallisena paikkana, kun taas Suomi on tutumpi, turvallisempi, organisoidumpi ja vähemmän kiehtova. Luonto ja ongelmat ovat päällimmäisiä mielikuvia.

Nuorten mukaan ”Afrikka on keskeisesti kehitysmaa, jossa on ruokapulaa, nälänhätiä, tauteja, köyhyyttä, kurjuutta ja sotia. Asiat ovat aika rempallaan, Afrikassa on paha kriisi, ja vaikka avustusta tarjotaankin, se on silti toivoton paikka.” Nuorten muodostamat

5 Nuorten ajatuksia kehitysyhteistyöstä -kyselytutkimuksen toteutti marraskuussa 2012 Suomen lasten ja nuorten säätiön toimeksiannosta T-Media Oy. Tutkimukseen vastasi 945 15-20-vuotiasta nuorta eri puolilta Suomea.

6 Suomen Akatemian rahoittama projekti ’Siirtymiä jäljittämissä: nuorten peruskoulun jälkeiset polut’ on jatkoa vuosina 1994-1998 toteutetulle, Gordonin et al. etnografiselle tutkimushankkeelle ’Kansalaisuus, erot ja marginaalisuus - lähtökohtana sukupuoli’.

20 representaatiot ”mustista neekerilapsista, alkuasukkaista ja tummaihoisista tyypeistä hyppimäs jossai nuotion ympärillä, ilkosillaan” vastaavat Gordonin ja Lahelman mukaan yleistä länsimaista etnosentristä käsitystä, jossa länsi yhdistetään mieleen ja kulttuuriin ja ei-länsi ruumiiseen ja luontoon. (Gordon & Lahelma 2003, 286-287, kursivoidut alk.per.)

Edellä olen esitellyt tutkimukseni teoreettiset lähtökohdat sekä analyysin välineinä käyttämäni käsitteet: eronteon, toiseuden ja representaation. Lopuksi haluan tuoda esiin, että myös tätä tutkimusta voidaan pitää representaationa: se on diskursiivinen konstruktio, jonka olen tutkimastani ilmiöstä rakentanut, ja jota lukijat tulkitsevat omista lähtökohdistaan käsin. Tutkimustani voisi verrata kertomukseen, joka on aina tiettyjen valintojen summa: jotain kerrotaan ja jotain jätetään kertomatta (ks. Pietikäinen &

Mäntynen 2009, 107). Perustelemalla tekemiäni valintoja ja kirjoittamalla ne auki olen kuitenkin pyrkinyt tarjoamaan lukijalle välineitä arvioida tuottamani tutkimuksen uskottavuutta.

21

3 Globaalikasvatuksen määrittelyä ja kriittistä tarkastelua

Tässä luvussa esittelen, miten globaalikasvatusta ja sitä edeltävää kansainvälisyyskasvatusta on määritelty, ja miten ne ovat olleet yhteydessä eri vuosikymmenten opetussuunnitelmiin. Tutkimukseni kohteena oleva projekti on vain yksi esimerkki siitä, miten globaalikasvatusta voidaan toteuttaa, ja siksi pyrin valottamaan sen kytköksiä laajempiin koulutuspoliittisiin agendoihin. Luvun toisessa osassa tarkastelen globaalikasvatusta ja sen tavoitteita kriittisistä lähtökohdista käsin, ja esittelen myös jälkikoloniaalisesti orientoituneiden tutkijoiden näkemyksiä.

Globaalikasvatusta ei Suomessa voida rajata vain kansalaisjärjestöjen toteuttamaan ihmisoikeus-, kulttuuri-, kehitys- ja ympäristökasvatukseen. Globaalikasvatuksen teemat ovat monin tavoin sidoksissa myös esimerkiksi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (2004), ja sen sisältöjä määritellään, säädellään ja arvioidaan monella eri tasolla sekä kansainvälisesti että kansallisesti. Globaalikasvatus voidaan nähdä osana kansalaiskasvatuksen globaalia ulottuvuutta, johon kuuluu ”toiminta erityisesti kehitysyhteistyön, kestävän kehityksen, rauhan ja kulttuurienvälisen ymmärryksen edistämiseksi” (Melén-Paaso 2008, 94).

Globaalikasvatus näyttäytyy usein toimintana, josta voi seurata vain hyvää: opimme toimimaan globalisoituvassa maailmassa muiden ihmisoikeuksia kunnioittaen.

Globaalikasvatusta voidaan kuitenkin tarkastella myös jälkikoloniaalisen teorian tarjoamien kriittisten silmälasien kautta, ja kysyä, kenen kokemukset, tieto ja tietämisen tavat ovat globaalikasvatuksen keskiössä (ks. Pashby 2012, 16). Huolimatta globalisaatioon sisältyvistä historiallisten, kulttuuristen ja poliittisten näkökulmien kompleksisuudesta, on monissa koulujen monikulttuurisuus- tai kansainvälisyyshankkeissa todettu yksinkertaistettujen me/he- ja täällä/siellä -dikotomioiden tulevan esiin (Andreotti

& de Souza 2012, 1).

22 3.1 Globaalikasvatuksen taustaa Suomessa

Globaalikasvatusta on määritelty seuraavasti: ”Globaaliin vastuuseen kasvaminen on prosessi, joka auttaa meitä kunnioittamaan erilaisuutta ja kehittää kykyämme toimia globalisoituvassa maailmassa aktiivisina kansalaisina” (Kepa ry 2013). Tavoitteena on myös kasvatus, ”joka avaa ihmisten silmät ja mielen maailman todellisuuksille ja herättää heidät toimimaan kaikille kuuluvien ihmisoikeuksien sekä oikeudenmukaisemman ja tasa- arvoisemman maailman puolesta.” Näin määritellään globaalikasvatustoimintaa niin kutsutussa Maastrichtin julistuksessa, joka syntyi eurooppalaisten kansalaisjärjestöjen konferenssissa vuonna 2002 (The Council of Europe’s North-South Centre 2002).

Maastrichtin julistusta siteerataan lukuisissa suomalaisissa, globaalikasvatusta käsittelevissä julkaisuissa niin kansalaisjärjestöjen, Opetushallituksen kuin Opetusministeriönkin toimesta (ks. esim. Kaivola 2008; Jääskeläinen & Repo 2011)

Globaalikasvatuksen osa-alueiksi katsotaan muun muassa ihmisoikeus- ja tasa- arvokasvatus, kulttuurikasvatus, rauhankasvatus, kehityskasvatus ja ympäristökasvatus.

Globaalikasvatukselliset teemat ovat osa perus- ja lukio-opetuksen opetussuunnitelmia, mutta globaalikasvatusta toteuttavat myös monet kansalaisjärjestöt omista lähestymistavoistaan ja painopistealueistaan käsin. (Kepa ry. 2013.) Tutkimukseni kohteena on kehitysyhteistyöjärjestö Plan Suomi Säätiön projekti, johon sisältyy globaalikasvatuksellinen tavoite: projektiin osallistuvien suomalaisten lasten ja opettajien kehitysmaakuvan laajentuminen ja syventyminen. Plan Suomen globaalikasvatustoiminta muodostuu pääasiallisesti kehitys- ja ihmisoikeuskasvatuksesta. Osana Plan Suomen globaalikasvatustoimintaa, lapsen oikeuksien lähettiläiksi kutsutut, koulutetut kouluvierailijat pitävät peruskouluissa ja lukioissa eri puolilla Suomea yksittäisiä tunteja sekä laajempia opetuskokonaisuuksia lapsen oikeuksiin ja kehityskysymyksiin liittyvistä asioista. (ks. Plan Suomi Säätiö 2013a). Kun tässä tutkimuksessa puhun globaalikasvatuksesta, tarkoitan sellaista kasvatusta ja opetusta, joka käsittelee globaalia oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoa, globaalia vastuuta, kehitystä ja/tai ihmisoikeuksia.

Globaalikasvatus linkittyy Suomessa keskeisesti sekä peruskoulun että lukion opetussuunnitelmiin. Globaalikasvatuksen juuret ovat sitä edeltäneessä kansainvälisyyskasvatuksessa. Kansainvälisyyskasvatuksesta (international education)

23 alettiin Suomessa puhua 1970-luvulla, kun siitä tuli osa uuden peruskoulujärjestelmän opetussuunnitelmaa (Räsänen 2007, 19; Savolainen 2008). Kansainvälisyyskasvatuksen perustan voidaan sanoa olevan YK:n koulutus-, tiede- ja kulttuurijärjestön Unescon käsityksessä kasvatuksesta ihmisoikeuksien ja rauhan edistäjänä.

Kansainvälisyyskasvatuksen käsitettä on täsmennetty monissa Unescon julistuksissa ja suosituksissa, joista tärkeimpinä pidetään vuoden 1974 suositusta ”Kasvatuksesta kansainväliseen ymmärtämykseen, yhteistyöhön ja rauhaan sekä opetuksesta ihmisoikeuksien ja perusvapauksien kunnioittamisesta” sekä vuoden 1995 julistusta ”Kasvatuksesta rauhaan, ihmisoikeuksien kunnioittamiseen ja demokratiaan”.

(Räsänen 2011, 14.)

Unescon suositusten mukaisesti 1970- ja 1980-lukujen suomalaisissa opetussuunnitelmissa (POPS 1970; POPS 1985) kansainvälisyyskasvatukseen kuului kasvatus rauhaan, ihmisoikeuksiin, tasa-arvoon, kehitys- ja ympäristökysymyksiin sekä muiden kulttuurien kunnioittamiseen. Kansainvälisyyskasvatus nähtiin eettisen kasvatuksen peruselementtinä.

1990-luvulla opetussuunnitelmassa alettiin painottaa enemmän tietämystä erilaisista kulttuureista, monikulttuurisuuteen kasvamista sekä keskustelua arvoista. (Räsänen 2007, 19.) 1990-luvulla myös Suomi monikulttuuristui maahanmuuttajien määrän lisäännyttyä merkittävästi. Uutisointi suomalaisten rasistisista asenteista maahanmuuttajia kohtaan synnytti keskustelua siitä, miten kansainvälisyyskasvatus voisi vahvistaa kulttuurienvälistä ymmärrystä, edistää suvaitsevaisuutta, ehkäistä syrjintää ja auttaa kyseenalaistamaan ennakkoluuloja. (ks. Kansainvälisyyskasvatus 2010, 11.)

2000-luvulla kansainvälisyyskasvatuksen käsitteen on monissa yhteyksissä korvannut globaalikasvatus, jonka on ajateltu paremmin kuvaavan kaikille ihmisille kuuluvaa vastuuta yhteisen maapallon tulevaisuudesta sekä taitoja, joita globaalistuvassa maailmassa toimimiseen tarvitaan (Räsänen 2007, 22). Kansainvälisyyskasvatus-käsitteestä globaalikasvatukseen siirtyminen ei ole kuitenkaan sujunut täysin johdonmukaisesti (ks.

Savolainen 2008). Opetusministeriön vuoden 2007 julkaisun Kansainvälisyyskasvatus 2010 englanninkielinen käännös on esimerkiksi julkaistu nimellä Global Education 2010. Vuonna 2007 opetusministeriöltä on myös ilmestynyt julkaisu Education for Global Responsibility – Finnish Perspectives ja vuonna 2008 julkaisu Puheenvuoroja maailmanlaajuiseen vastuuseen kasvamisesta. Globaalikasvatuksen sijasta on siis puhuttu

24 myös ’kasvatuksesta globaaliin vastuuseen’. Lisäksi englannin kielessä käytetään käsitettä ’global citizenship education’ (ks. esim. Jefferess 2012; Pashby 2012), jonka voisi suomentaa ’maailmankansalaiseksi kasvattamiseksi’. Eri käsitteet voivat saada eri yhteyksissä hieman erilaisia painotuksia, mutta usein niiden käyttäjät puhuvat kuitenkin samoista asioista⁷ (Räsänen 2007, 22).

Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arvopohjassa on huomioitu sekä globaalistuva maailma että Suomen monikulttuuristuminen. Arvopohjaa kuvaillaan seuraavasti:

”Perusopetuksen arvopohjana ovat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen. -- Opetuksen perustana on suomalainen kulttuuri, joka on kehittynyt vuorovaikutuksessa alkuperäisen, pohjoismaisen ja eurooppalaisen kulttuurin kanssa. -- Opetuksessa otetaan huomioon suomalaisen kulttuurin monipuolistuminen myös eri kulttuureista tulevien maahanmuuttajien myötä. Opetuksen avulla tuetaan oppilaan oman kulttuuri-identiteetin rakentumista sekä hänen osallisuuttaan suomalaisessa yhteiskunnassa ja globaalistuvassa maailmassa. Sen avulla edistetään myös suvaitsevaisuutta ja kulttuurien välistä ymmärtämystä.” (POPS 2004, 14)

Uutta aikaisempiin opetussuunnitelmiin verrattuna vuoden 2004 opetussuunnitelmassa on se, että Eurooppa ja eurooppalaiset kulttuurit saavat enemmän huomiota kuin ennen.

Kulttuuri-identiteetin nähdään koostuvan useasta eri elementistä. (Räsänen 2007, 20;

Lappalainen & Rajander 2005, 180.) Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys on lisäksi yksi seitsemästä opetussuunnitelmaa läpileikkaavasta aihekokonaisuudesta, ja sen tavoitteita määritetään seuraavasti:

”Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys -aihekokonaisuuden päämääränä on auttaa oppilasta ymmärtämään suomalaisen ja eurooppalaisen identiteetin olemusta, löytämään oma kulttuuri-identiteettinsä sekä kehittämään valmiuksiaan kulttuurien väliseen vuorovaikutukseen ja kansainvälisyyteen.” (POPS 2004, 38-39)

Vaikka opetussuunnitelmassa korostetaan ihmisoikeuksia, tasa-arvoa, demokratiaa sekä monikulttuurisuuden hyväksymistä, voidaan monikulttuurisuuden kuitenkin nähdä määrittyvän alisteisena suomalaisuuden ja kansallisen yhteisöllisyyden edistämiselle

7 Tässä tutkimuksessa käytän käsitettä globaalikasvatus, johon katson kuuluvaksi sekä ”kasvatuksen globaaliin vastuuseen” että ”maailmankansalaiseksi kasvattamisen" (’global citizenship education’).

25 (Lappalainen & Rajander 2005, 180). Monikulttuurisuuden hyväksyminen viittaisi siihen, että ”meidän” tulee tiedostaa ja hyväksyä erilaisuutta. Myös suvaitsevaisuudesta puhuttaessa taustalla on usein ajatus ”meistä” suvaitsijoina (Gordon & Lahelma 2003, 274).

Suvaitsevaisuuden voidaan katsoa olevan itsessään eriarvoistavaa. Se nähdään ominaisuutena, joka sivistyneellä ihmisellä on: hänellä on varaa suvaita muita. (Riitaoja 2011, 3.)

Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys -kokonaisuuden lisäksi muita globaalikasvatuksen tavoitteisiin liittyviä aihekokonaisuuksia vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelmassa ovat osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys sekä vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa osallistuva kansalaisuus määrittyy pääasiallisesti kodin, koulun ja oman elinympäristön konteksteissa tapahtuvaan vaikuttamiseen ja osallistumiseen (POPS 2004, 40-41), mutta lukion opetussuunnitelmassa käsitys osallistuvasta kansalaisuudesta laajenee: tavoitteena on kasvattaa opiskelijoita ”osallistuviksi, vastuuta kantaviksi ja kriittisiksi kansalaisiksi”, jotka toimivat paitsi paikallisella myös ”valtakunnallisella, eurooppalaisella ja globaalilla tasolla” (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 25).

Opetussuunnitelman lisäksi globaalikasvatukseen sisältyvä ajatus osallistuvasta kansalaisuudesta tulee esiin opetus- ja kulttuuriministeriön Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelmassa 2012-2015, jonka ensimmäinen strateginen tavoite on ”Lapset ja nuoret kasvavat aktiivisiksi ja yhteisvastuuta kantaviksi kansalaisiksi”. Tavoitetta kuvaillaan seuraavasti:

”Aktiiviseen kansalaisuuteen ja maailmankansalaisuuteen ymmärretään laaja-alaisesti kuuluvan niin yhteiskunnallinen aktiivisuus ja kansalaisaktiivisuus kuin myös vastuullinen kuluttajakansalaisuus, itsensä kehittäminen sekä ihmisoikeuksien ja yhdenvertaisuuden puolustaminen sekä vastuu ympäristöstä. -- Maailmanlaajuiseen vastuuseen kasvaminen on prosessi, joka opettaa meitä kunnioittamaan erilaisuutta ja moninaisuutta globalisoituvassa maailmassa.” (OKM 2012, 14.)

Globaalikasvatus nähdään siis osana kansalaiskasvatuksen globaalia ulottuvuutta, johon kuuluu ”toiminta erityisesti kehitysyhteistyön, kestävän kehityksen, rauhan ja kulttuurienvälisen ymmärryksen edistämiseksi” (Melén-Paaso 2008, 94).

26 Sirpa Lappalainen ja Silja Rajander (2005, 178) argumentoivat, että koulutuspoliittisessa puhetavassa kansainvälisyyttä ei yleensä yhdistetä globaaliin tasa-arvoon vaan pikemmin päinvastoin: kansainvälisyydellä viitataan resurssiin, jota globaalissa kilpailutaloudessa tarvitaan kansallisen edun ajamiseen. Kansainvälisten kansalaisten kasvattamista voidaan pitää nationalistisena projektina, jossa koulutusjärjestelmän tavoitteeksi määrittyy Suomea talouden, politiikan ja kulttuurin kilpakentillä edustavien maailmankansalaisten tuottaminen (Lappalainen & Rajander 2005, 178; Lappalainen 2002, 243). Savolainen (2008, 18) viittaa opetusministeriön Education for Global Responsibility – Finnish Perspectives -julkaisun muistioon, jossa todetaan siirtymän kansainvälisyyskasvatuksesta globaalikasvatukseen liittyvän Euroopan taloudelliseen yhdentymiseen 1990-luvulla.

Muistiossa todetaan: ”kansainvälistymisen painopiste ei ollut enää yksilöissä, kansalaisissa.

Sen sijaan painopiste oli siirtymässä tietoyhteiskunnan tarpeisiin, tavoitteena yhteiskunnan muuttaminen innovatiivisemmaksi ja kilpailukykyisemmäksi kansainvälisillä markkinoilla.”

(oma suomennos). Savolainen huomauttaa, että jos kaikki valtiot ottavat tavoitteekseen kilpailukyvyn kasvattamisen, ajaudutaan kuitenkin helposti tilanteisiin, jotka ovat vastakohtia rauhalle, ihmisoikeuksille, demokratialle ja kestävälle kehitykselle.

Globaalikasvatusta ja sen sisältöä määritellään, säädellään ja arvioidaan monella eri tasolla sekä kansainvälisesti että kansallisesti. Suomessa opetus- ja kulttuuriministeriö, opetushallitus sekä lukuisat globaalikasvatusta toteuttavat kansalaisjärjestöt ovat erityisesti 2000-luvulla tuottaneet useita arviointeja ja muita julkaisuja koskien globaalikasvatusta suomalaisessa kontekstissa. Vuonna 2007 opetusministeriö julkaisi Kansainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelman, jossa asetettiin kansalliset tavoitteet kansainvälisyyskasvatuksen kehittämiselle. Jatkoa ohjelmalle seurasi samana vuonna, kun opetusministeriö käynnisti vuosiksi 2007−2009 Kasvaminen maailmanlaajuiseen vastuuseen -projektin, jonka lopputulokset dokumentoitiin kaikkiaan seitsemään eri julkaisuun. Projektin tavoitteena oli lisätä globaalikasvatuksen laatua ja vaikuttavuutta Suomessa (Melén-Paaso 2008, 94). Vuonna 2011 opetushallitus puolestaan toteutti yhdessä ulkoasiainministeriön, oppilaitosverkoston ja eri asiantuntijoiden kanssa Maailmankansalaisena Suomessa -globaalikasvatuksen kehittämishankkeen, ja jatkona tälle, opetushallitus ja ulkoasiainministeriö ovat käynnistäneet vuosille 2013−2014 hankkeen nimeltään Koulut kehityskumppaneina.

27 Kansainvälisellä tasolla Euroopan neuvosto ja sen Pohjoinen-Etelä -keskus (North-South Centre of the Council of Europe) on ollut tärkeässä roolissa globaalikasvatuksen määrittelyssä. Pohjoinen-Etelä -keskus pyrkii kehittämään, tukemaan ja selkiyttämään globaalikasvatuksen tavoitteita, teoriaa ja käytäntöä sekä tiivistämään Euroopan neuvoston jäsenmaiden yhteistyötä globaalikasvatuksen arvioimisessa. ⁸ (Räsänen 2011, 15.) Globaalikasvatuksen osa-alueeksi määriteltyä kehityskasvatusta käsitellään myös laajasti erilaisilla eurooppalaisilla foorumeilla.⁹

Globaalikasvatuksellisten näkökulmien voi siis sanoa olevan nykyään osa suomalaista koulutuspolitiikkaa ja linkittyvän valtakunnallisen opetussuunnitelman arvopohjaan ja tavoitteisiin. Globaalikasvatusta pyritään myös jatkuvasti kehittämään vastaamaan paremmin globaalistuvassa maailmassa tarvittavia maailmankansalaisen taitoja.

Globaalikasvatuksen juhlallisilta kuulostavat päämäärät nostavat esiin kysymyksen siitä, millä tavalla tapamme ymmärtää maailmankansalaisuutta ja globaalikasvatusta ovat sidoksissa länsimaisiin ihanteisiin ja käsityksiin maailmasta (ks. Andreotti 2010).

Otetaanko globaalikasvatusta suunniteltaessa huomioon globalisaatioon sisältyvien historiallisten, kulttuuristen ja poliittisten näkökulmien monitahoisuus ja niihin kytkeytyvät valtasuhteet? Tähän tutkimukseni kannalta keskeiseen näkökulmaan pureudun seuraavassa kappaleessa.

3.2 Kriittisiä näkökulmia globaalikasvatukseen

Maailmankansalaisuus¹⁰ antaa nimensä mukaisesti olettaa, että siitä osalliseksi pääsisi pelkästään syntymällä tähän maailmaan (ks. Zemach-Bersin 2012). Ajatus maailmankansalaisuudesta on kuitenkin kyseenalaistettu juuri siksi, että

8 Sekä Pohjoinen-Etelä -keskus että GENE-verkosto (Global Education Network Europe) pyrkivät kehittämään globaalikasvatuksen vertaisarviointiprosesseja. Suomen globaalikasvatuksen tilaa on esimerkiksi arvioitu Pohjoinen-Etelä -keskuksen raportissa Global Education in Finland: The European Global Education Peer Review Process, National Report on Finland (2004). (Räsänen 2011, 15.)

9 Näihin kuuluvat esimerkiksi kehitysyhteistyöjärjestöjen kattojärjestö CONCORDin alainen työryhmä DARE Forum (Development Awareness Raising and Education Forum), sekä sen sihteeristönä toimiva Euroopan komission tukema kansainvälisyyshanke DEEEP (Developing Europeans’ Engagement for the Eradication of Global Poverty).

10 Englanninkielisissä lähdeteoksissani käytetään ilmaisuja ’global citizenship’ ja ’global citizen’, jotka olen tutkimuksessani suomentanut maailmankansalaisuudeksi ja maailmankansalaiseksi, johtuen siitä, että suomalaisissa globaalikasvatusjulkaisuissa käytetään kyseisiä käsitteitä, eikä esimerkiksi ’globaalia kansalaisuutta’ (ks. esim. Opetushallituksen julkaisu ”Koulu kohtaa maailman – mitä osaamista maailmankansalainen tarvitsee”, 2011).

28 maailmankansalaisuuden on nähty olevan vain valituille ihmisille tarjolla oleva positio (ks.

Zemach-Bersin 2012) tai nationalistinen projekti, jonka pääasiallinen tavoite on kasvattaa kilpailukykyä kansainvälisillä markkinoilla (ks. Lappalainen 2002; Savolainen 2008).

Maailmankansalaisuus on nähty myös eettisenä toimintana, jonka tavoitteena on auttaa huonompiosaisempaa ’toista’ (Jefferess 2012).

Talya Zemach-Bersinin (2012, 94−95) mukaan maailmankansalaisuutta voidaan kansalaisuuden tapaan pitää historiallisesti ja strategisesti muodostuneena sosiaalisena konstruktiona. Kansalaisuuden ehtona voidaan pitää yhteisyyden ja johonkin kuulumisen tunnetta, joka syntyy seurauksena jaetusta ymmärryksestä kulttuurista, kielestä ja historiasta. Hänen mukaansa maailmankansalaisuuden voidaan nähdä rakentuvan prosessissa, jossa maailmankansalaisiksi pääsevät ne etuoikeutetut, joilla on mahdollisuus kansainväliseen kanssakäymiseen. Huolimatta ”globaalin kylän fantasiasta”, kaikilla ihmisillä ei siis ole mahdollisuutta maailmankansalaisen positioon.

David Jefferessille (2012, 27) maailmankansalaisuus tarkoittaa paitsi ”maailmassa olemisen asennetta” ja universaalia identiteettiä mutta määrittyy myös eettisenä toimintana:

maailmankansalaiseksi voidaan määritellä ihminen, joka auttaa vähemmän onnekasta ’toista’. Maailmankansalainen voidaan nähdä subjektina, jolla on mahdollisuus toimia ja tehdä maailmasta parempi paikka toisille, ei toisten kanssa (Mt., 28-29). Karen Pashbyn (2012, 16) mukaan globaalikasvatuksen¹¹ parissa työskentelevien täytyy kysyä itseltään, kenen kokemukset, tieto ja tietämisen tavat ovat globaalikasvatuksen keskiössä ja ketkä ovat hankkeiden kuviteltuja subjekteja ja objekteja. Missä määrin globaalikasvatusta voidaan soveltaa ei-läntisessä kontekstissa ja globaalissa etelässä: onko ”globaali”

kansalaiskasvatus todella universaali pedagoginen lähestymistapa? (Mt., 18), vai perustuuko koko maailmankansalaisuuden käsite eurooppalaiseen, valistuksen aikana syntyneeseen ihmiskäsitykseen ja rauhan ja rationaalisuuden ihanteisiin (Jefferess 2012, 28)?

Ongelmallista on myös se, että globaalikasvatuksessakin monikulttuurisuus ja etnisyys nähdään usein muiden ihmisten ominaisuutena. Kasvattajia kannustetaan ”tuomaan

11 Pashby käyttää englannin kielistä termiä ’global citizenship education’, jonka olen suomentanut tässä tutkimuksessa globaalikasvatukseksi. Ks. kappale 3.1.