Josefiina Jokiaho ja Verna Penttilä
Kotouttaminen ja katutaide kuvataidekasvattajien ja taiteilijoiden yhteistyön kehityskenttänä
Pro gradu -tutkielma Kuvataidekasvatus Lapin Yliopisto Kevät 2018
Lapin yliopisto, taiteiden tiedekunta
Työn nimi: Kotouttaminen ja katutaide kuvataidekasvattajien ja taiteilijoiden yhteistyön kehityskenttänä
Tekijät: Josefiina Jokiaho ja Verna Penttilä Koulutusohjelma: Kuvataidekasvatus Työn laji: Pro gradu -tutkielma Sivumäärä: 73 sivua, 3 liitettä Vuosi: 2018
Tiivistelmä:
Tämän tutkielman kohteena oli kuvataidekasvatuksen opiskelijoiden ja taiteilijoiden yhteistyö Katutaide-projektissa. Työpaja oli osa Taidevaihde – Nuorten kaksisuuntainen kotoutuminen 2016–2018 -hanketta ja työpaja järjestettiin toukokuun 2017 aikana.
Kuvataidekasvattajien ja taiteilijoiden työkentät ovat moninaistuneet ja samalla tulleet lähemmäs toisiaan. Projektitoiminta mahdollistaa näiden kahden ammattiryhmän yhteistyön ja tuo mukanaan niin haasteita kuin onnistumisia. Tutkielmassa esitetään kehityskohteita, joiden avulla kuvataidekasvattajien ja taiteilijoiden yhteistyötä voitaisiin parantaa samankaltaisissa tulevaisuuden taideprojekteissa.
Yhteistyön kehittämistä lähestytään kehittämistutkimuksen ja taideperustaisen toimintatutkimuksen strategioiden keinoin. Tutkimusaineisto kerättiin havainnoimalla toimintaa työpajan aikana ja haastattelemalla kuvataidekasvatuksen opiskelijoita ja taiteilijoita työpajan jälkeen. Teoria muodostuu kuvataidekasvattajien ja taiteilijoiden ammatillisten asemien kuvaamisesta niin erikseen kuin yhdessä. Lisäksi teoria avaa projektipedagogiikkaa, projektin organisointia, maahanmuuttoa ja kaksisuuntaista kotoutumista.
Työpajaan osallistuivat suomalais -ja maahanmuuttajataustaiset nuoret. Työpajassa toteutettiin katutanssikoreografia ja graffititeos, jotka esitettiin julkisesti työpajan lopputapahtumassa. Katutaide-projektissa nousi esiin useita haasteita ja opin paikkoja kuvataidekasvatuksen opiskelijoiden ja taiteilijoiden välillä puolin ja toisin. Tärkeinä havaintoina todettiin kommunikoinnin ja projektin organisoinnin tärkeys toimivan yhteistyön rakentumiseksi.
Avainsanat: kaksisuuntainen kotoutuminen, Taidevaihde, katutaide, graffiti, katutanssi, projektipedagogiikka, taiteilija-opettaja
Suostumme tutkielman luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi _X_
Suostumme tutkielman luovuttamiseen Lapin maakuntakirjastossa käytettäväksi _X_
University of Lapland, Faculty of Art and Design
The title: Integration and street art as a field of development between the art educator and artist collaboration
Writers: Josefiina Jokiaho and Verna Penttilä Degree programme/subject: Art Education The type of the work: Pro gradu thesis Number of pages: 73, attachments (3) Year: 2018
Summary:
Focus of this research was the collaboration between the art education students and the artists in Street art project. The workshop was part of the ArtGear – Two-Way
Integration of Young People 2016–2018 project and the workshop was organized during May 2017. The working fields of art educators and artists have become more diversified and at the same time they came closer to each other. Working in projects allows the collaboration between these two professions and brings challenges and success. This research shows how to improve the collaboration in similar projects between art educators and artists in the future.
The development of collaboration is approached by development study and art-based action research strategies. Research material was collected by observing the action during the workshop and interviewing the art education students and the artists after the workshop. The theory consists the representation of the professional status of art educators and artists together and alone. In addition the theory unfolds the pedagogy of projects, organizing projects, immigration and two-way integration.
The participants of the workshop were youngsters with Finnish and immigrant backgrounds. The workshop accomplished a street dance choreography and a graffiti piece which were presented in the final public event. In the Street art project pointed out many challenges and learning points between the collaboration of the art education students and the artists both ways. The important findings were the importance of communication and project organizing skills so that the fluent collaboration would come true.
Keywords: two-way integration, ArtGear, street art, graffiti, street dance, project pedagogy, artist-teacher
We give a permission the pro gradu thesis to be read in the Library_X_
We give a permission the pro gradu thesis to the read in the Provincial Library of Lapland_X_
SISÄLLYS
1 JOHDANTO………..….6
2 TUTKIMUKSEN KONTEKSTI……….…8
2.1 Taidevaihde –hanke………..….8
2.2 Katutaide-projekti………...9
2.3 Maahanmuutto………...…....10
2.4 Kaksisuuntainen kotoutuminen ja kotouttaminen………...12
3 KUVATAIDEKASVATTAJIEN JA TAITEILIJOIDEN YHTEISTYÖ……….………14
3.1 Kuvataidekasvatuksen asema………..14
3.2 Katsauksia taiteilijuuteen………...17
3.3 Kuvataidekasvattajuus ja taiteilijuus kohtaavat……….……20
4 YHTEISTYÖN KEHITTÄMINEN………..….26
4.1 Taideprojekti pohjana kotoutumiselle………...26
4.2 Projektipedagogiikka……….………….29
4.3 Projektin organisointi……….……32
5 TUTKIMUSMENETELMÄT………..36
5.1 Laadullinen tutkimus………...36
5.2 Taideperustainen toimintatutkimus……….37
5.3 Kehittämistutkimus………...…38
5.4 Haastattelun avulla kerätty aineisto………..39
5.5 Havainnoinnin avulla kerätty aineisto……….41
6 KATUTAIDE-TYÖPAJAN JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS………...43
6.1 Projektin suunnittelu………...43
6.2 Graffititaide-projektista Katutaide-projektiksi………..43
6.3 Suunnittelusta kohti käytäntöä………...46
6.4 Demonstraatio graffiti-työpajasta………...48
6.5 Ensimmäinen tapaaminen koko ryhmän kanssa………..49
6.6 Katukulttuuria Muodonmuutos-tapahtumassa………...50
6.7 Stencileiden saloihin………...…53
6.8 Sisätiloista arktiseen työskentely-ympäristöön………...55
6.9 Spray-maalit tutuiksi………....57
6.10 Rytmin vieminä……….…….59
6.11 Loppusilaukset………...61
6.12 Onnistunut projekti saa arvoisensa päätöksen………..62
7 KEHITTÄMISKOHTEET………....65
7.1 Kaksisuuntaista kotouttamista ja kotoutumista edistävät toimet…………....65
7.2 Oppimista puolin ja toisin………...65
7.3 Projektityöskentely haastaa ja kehittää………....66
8 POHDINTA………....67
LÄHTEET………...69
LIITTEET……….…....74
1 JOHDANTO
Kuvataiteen oppitunteja vähennetään vuosi vuodelta pakollisista opinnoista ja valinnaisten kurssien tarjonnasta. Tämän myötä kuvataidekasvattajien työkenttä tulee laajenemaan, sillä koulumaailma ei pysty tarjoamaan tarpeeksi työmahdollisuuksia.
Kuvataidekasvattajien tapaan myös taiteilijoiden työkenttä on laajentunut ja näin ollen nämä ammattikunnat kohtaavat. Yhteiskuntamme on kuitenkin nostanut taiteilijoiden tietotaidon ja käytännön osaamisen korkeammalle tasolle suhteessa kuvataidekasvattajiin, jotka ovat opiskelleet itselleen pedagogiset taidot työskennellä opetustilanteissa. Taiteilija on epäpätevä toimimaan taidekerhon tai kansalaisopiston opettajana, johon puolestaan kuvataidekasvattajalla olisi tarvittava pätevyys. Ovatko kuvataidekasvattajille kuuluvat työt tulevaisuudessa siirtymässä entistä enemmän ammattitaiteilijoille? Olisiko kuvataidekasvattajan hyvä pohtia ammatillisen osaamisensa laajentamista kuvataiteilijan tutkinnon suorittamisella työllistymistään ajatellen?
Pro gradu -tutkielmamme käsittelee kuvataidekasvatuksen opiskelijoiden ja taiteilijoiden yhdessä toimimista ja sen onnistumista. Tutkimuksemme konteksti on Taidevaihde (Art Gear) -hanke, jonka taustalla toimivat Lapin taiteilijaseura, Monitaideyhdistys Piste sekä Lapin yliopiston kuvataidekasvatuksen ja sosiaalityön oppiaineet. Hankkeen tavoitteena on luoda taidetoimintaa, joka edistää kaksisuuntaista kotouttamista. Olimme mukana Taidevaihde-hankkeen Katutaide- projektissa, josta keräsimme aineistomme tutkimustamme varten. Katutaide- projektissa kuvataidekasvatuksen opiskelijat ja taiteilijat toimivat yhteistyössä eri taiteen muotojen parissa. Tutkimuskysymyksemme ovat: Miten kuvataidekasvatuksen opiskelijoiden ja taiteilijoiden yhteistyö toteutui Katutaide- projektissa? Miten kuvataidekasvattajien ja taiteilijoiden yhteistyötä voidaan kehittää Taidevaihde-hankkeen kaltaisissa tulevaisuuden projekteissa? Taidevaihde-hankkeen
pohjalta on ilmestynyt ja ilmestymässä muitakin pro gradu -tutkielmia. Henriikka Hietaniemen (2016) tutkielmassa kerrotaan Future Reflections -videotaidetyöpajasta ja siinä syntyvästä kohtaamisen tilasta. Anni Hintsala (2017) puolestaan tutkii osallisuuden ja kaksisuuntaisen kotoutumisen toteutumista Oma Tila-projektissa.
Timo Veikko Kinnunen (2017) käsittelee omassa tutkielmassaan sitä, miten kulttuurienvälistä osaamista voidaan edistää yläkoulussa kuvataidekasvatuksen keinoin. Taidevaihde –hanketta käsitellään myös Arctic Art and Designin opiskelija Moira Douranoun ja kuvataidekasvatuksen opiskelija Paula Pietilän valmistuvissa pro gradu –tutkielmissa.
Maahanmuuton lisäännyttyä valtavasti viime vuosina kotouttamisen merkitys erityisesti koulumaailmassa nousee keskeiseksi. Tulevina taidekasvattajina meidän tulee pystyä asettamaan samat lähtökohdat kaikille oppijoille taustoista riippumatta ja meillä on mahdollisuus edistää maahanmuuttajien sopeutumista osaksi suomalaista kulttuuria ja yhteiskuntaa. Meidän tehtävämme on edistää kantasuomalaisten suvaitsevaisuutta, jotta oppisimme näkemään monikulttuurisuuden rikkautena.
Tutkimuksemme avaa Katutaide-projektissa taidetoiminnan kautta syntyneitä mahdollisia kohtaamisen tiloja eri kulttuurien välillä.
Lapin yliopiston projektiopinnot mahdollistavat tieteiden -ja taiteiden välisen yhteistyön yliopiston sisällä ja ulkopuolella (Jokela 2006, 79). Katutaide-projektissa yhdistyi esimerkillisesti yliopiston sisäisten tahojen osaava yhteistyö. Lapin taiteilijaseura toi Katutaide-projektiin Lapin yliopiston ulkopuolisen yhteistyökumppani taiteilijan. Katutaide-projekti toimi loistavana oppimisympäristönä siitä, miten taiteilijoiden, kuvataidekasvatuksen -ja sosiaalialan opiskelijoiden yhteistyö toimii projektioppimisen kautta. Voisivatko tämän kaltaiset projektit toimia yhteisenä tulevaisuuden työkenttänä taiteilijoille ja kuvataidekasvattajille? Saadaanko näiden osaajien välinen yhteistyö toimimaan monivaiheisessa projektitoiminnassa ja miten yhteistyötä voidaan edistää?
Tutkimuksessamme avaamme tarkemmin näitä pohdintoja.
2 TUTKIMUKSEN KONTEKSTI
2.1 Taidevaihde
Taidevaihde (Art Gear) -hanke on perustettu tukemaan nuorten kaksisuuntaista kotoutumista. Hanke toimii vuosina 2016-2018. Kaksisuuntaista kotoutumista tuetaan taiteen eri menetelmin ja sosiaalialan yhteistyötä hyödyntäen.
Pakolaistaustaisen maahanmuuton kasvaessa, hanke pyrkii vaikuttamaan positiivisesti erityisesti nuorten kantasuomalaisten rasististen asenteiden kitkemiseen.
Taidetyöpajoja on käynnistetty Kemijärvellä, Kemissä, Torniossa sekä Rovaniemellä. (Taidevaihde, 2018.)
Lapin yliopisto on hankkeen hallinnoija ja yksi toteuttajista. Muita aktiivisesti mukana olleita toteuttajia ovat Lapin yliopiston sosiaalityön oppiaine, Monitaideyhdistys Piste sekä Lapin taiteilijaseura. Yliopiston toimijat vastaavat hankkeen toimintatutkimuksellisesta puolesta sekä sekä saatujen tulosten julkaisemisesta ja levittämisestä. Taidetyöpajojen kokoonpanosta, osallistujien mukaan saamisesta ja organisoimisesta vastaavat puolestaan taiteilijaseurat.
(Taidevaihde, 2018.)
Kantasuomalaiset nuoret sekä heikossa asemassa olevat pakolaistaustaiset naiset ovat erityisesti hankkeen kohderyhmänä. Hankkeen tavoitteena on kitkeä rasistisia asenteita yhteiskunnastamme kaksisuuntaisen kotouttamisen avulla kantasuomalaisten ja maahanmuuttajien välisessä vuorovaikutuksessa ja yhteistoiminnassa taiteen keinoin. Hanke pitää sisällään Erilaisuus näkyväksi -työpajoja esityksineen, Mun tulevaisuus taidepajoja sekä 9-luokkalaisille
järjestettäviä taidetyöpajoja. Hankkeen pitkän tähtäimen tavoitteena on edistää maahanmuuttajien työllistymismahdollisuuksia kotoutumisen ja osallisuuden kokemisen myötä. Hankkeen avulla pyritään etsimään keinoja nuorten pahoinvoinnin helpottamiseksi ja työttömyyden ehkäisemiseksi. Hankkeen projektipäällikkönä toimii Ninni Korkalo ja vastuullisena johtajana Timo Jokela. Rahoittajina hankkeelle toimivat Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskus, Lapin yliopisto, Monitaideyhdistys Piste, Euroopan sosiaalirahasto sekä Lapin taiteilijaseura. (Taidevaihde, 2018.)
Taidevaihde -hankkeen tavoitteet ovat laajat. Sen avulla halutaan ehkäistä erityisesti nuorten maahanmuuttajataustaisten henkilöiden syrjäytymistä ja edistää heidän työllistymistään. Hanke pyrkii tuomaan maahanmuuttajataustaiset ja kantasuomalaiset yhteen, jotta kaksisuuntainen kotoutuminen ja uuteen kulttuuriin sopeutuminen mahdollistuisi. Taidetoimintaa lisäämällä toisen kulttuurin edustajan kanssa päästään vuorovaikutukselliseen tilanteeseen, jolloin rasistiset asenteet voivat vähentyä. Hanke pyrkii myös lisäämään eri alojen toimijoiden yhteistyötä tuomalla esimerkiksi taiteilijat ja sosiaalialan ammattilaiset saman projektin ääreen, jolloin taidepalvelujen vaikutusta voidaan arvioida sosiaalityön menetelmin.
Taiteilijaseurojen rooli nousee myös keskeiseksi, sillä niiden tuen avulla halutaan ehkäistä syrjäytymistä sekä edistää yhteisöllisyyttä. Lisäksi taiteilijaseurat pyrkivät palkkaamaan maahanmuuttajataustaisia taiteilijoita kaksisuuntaisen kotoutumisen edistämiseksi. Taideperustaisen toiminnan lopuksi tavoitteena on tuottaa näyttely sekä dokumenttivideo, joiden pohjalta kootaan lopulta verkkojulkaisu ja kirja, joiden avulla voidaan levittää kokemuksia taideperustaisesta kaksisuuntaisesta kotouttamisesta. (Taidevaihde – Art Gear, 2017.)
2.2 Katutaide-projekti
Taidevaihde (Art Gear) -hankkeesta polveutunut Katutaide-projekti toteutettiin Rovaniemellä toukokuussa 2017. Katutaide-projektissa yhdistyivät graffitien tekeminen sekä katutanssi. Lapin yliopiston kuvataidekasvatuksen opiskelija Santeri Karttunen toimi opettajan ja taiteilijan rooleissa yhtaikaa, sillä hän on myös pitkän linjan graffititaiteilija. Ruotsista projektiin mukaan liittynyt graffititaiteilija Tony Fredriksson toimi opettajan roolissa taiteilija-asiantuntijana. Lapin yliopiston
sosiaalialan opiskelija Matti Martiskainen otti puolestaan ohjat katutanssi- työpajoissa. Meidän lisäksemme projektissa olivat mukana Lapin yliopiston kuvataidekasvatuksen opiskelijat Teri Tsokkinen, Maija Saali, Riika Vesakoivu, Asta Sinervä ja Sanni Vanttaja. Katutaide-projekti oli osana Lapin yliopiston kuvataidekasvatuksen yhteisöprojekti-kurssia. Antti Stöckell, Elina Härkönen ja kuvataidekasvatuksen professori Mirja Hiltunen toimivat kurssin ohjaajina.
Kumpikin meistä toimi projektissa tutkijana, valokuvaajana, videokuvaajana sekä opettajana. Toimimme myös haastattelijoina ja lisäksi laajensimme osallisuuttamme katutanssi-työpajaan osallistumalla ja sitä osittain ohjaamalla. Oma roolimme oli ensisijaisesti toimia ohjaavina opettajina graffiti-työpajassa, mutta lopulta roolimme muuttui enemmän seuraamiseksi. Toisaalta se soveltui hyvin havainnointiin, nuorten kanssa tutustumiseen ja itse taiteen tekemiseen osallistumiseen. Välillä toinen meistä oli kameran takana ja ikuisti työpajojen kulkua ja toinen meistä oli aktiivisesti itse työpajan tekemisessä kiinni, esimerkiksi tekemällä stencil-graffititaidetta.
Päätimme tehdä pro gradu -tutkielman yhdessä, sillä kumpikin tulisi olemaan samassa roolissa Katutaide-projektissa. Lisäksi olimme työskennelleet lukuisissa muissa taideprojekteissa yhdessä jo entuudestaan. Olimme kumpikin tahoillamme suunnitelleet kirjoittavamme pro gradu -tutkielmaa hyvin samankaltaisista aiheista, joten työpanoksemme oli fiksua yhdistää, jotta tutkimuksesta muodostuisi lopulta yhtenäinen kokonaisuus.
2.3 Maahanmuutto
Käsitteenä maahanmuuttaja on hyvin laaja ja kattaa yläkäsitteenä alleen suuren määrän alakäsitteitä. Yleisesti maahanmuuttajaksi määritellään ulkomaalainen henkilö, joka pidemmäksi ajanjaksoksi asettuu asumaan toiseen maahan. Pakolaiset ja kiintiöpakolaiset, paluumuuttajat, turvapaikanhakijat, maahanmuuttajataustaiset ja siirtolaiset kaikki lasketaan maahanmuuttajiksi. (Miettinen, 2018.)
Aina kun on kyseessä pitkäaikaisella tähtäimellä Suomeen tuleva ulkomaalainen, hänen tulee hankkia joko oleskelulupa tai viisumi (pohjoismaat poikkeuksena).
Oleskelulupa on alussa määräaikainen ja pysyvän oleskeluluvan saaminen edellyttää neljän vuoden yhtäjaksoista oleskelua jatkuvalla oleskeluluvalla. Tämä ei kuitenkaan vielä itsessään riitä pysyvään oleskelulupaan. Prosessi on erittäin tarkka ja hakijan tulee täyttää jokainen edellytys. Kun pysyvä oleskelulupa on myönnetty, hakija saa asua ja liikkua Suomessa sekä matkustaa pois ja takaisin Suomesta halutessaan.
(Maahanmuuttovirasto, 2018.)
Maahanmuutolle on erilaisia syitä ja siksi maahanmuuttaja käsitteenä on laaja.
Pakolais määrittelyä käytetään henkilöstä, joka uhan takia pakenee omasta maastaan.
Perusteina pakenemiselle on yleisesti uhka, joka voi määrittyä uskonnon, kansallisuuden, yhteiskunnan, rodun, mielipiteiden, arvojen tai politiikan kautta.
Pakolais nimike koskee henkilöä, jolle valtio on myöntänyt turvapaikan. Yleisesti myös turvapaikan saaneen perheenjäsenet voivat saada oleskeluluvan vedoten perhe siteisiin. Pakolainen lakkaa olemasta pakolainen, jos hän palaa takaisin kotimaahansa, turvautuu oman valtionsa suojeluun, saa oman maansa tai toisen valtion kansalaisuuden takaisin omasta tahdosta tai jos olosuhteet omassa kotimaassa on muuttunut siten, että suojelu ei ole tarpeellista. Kiintiöpakolainen eroaa pakolaisesta hieman. Kiintiöpakolainen saa jo ennen uuteen maahan tuloa pakolaisstatuksen UNHCR:n (The UN Refugee Agency) kautta. Suomella valtiona on velvollisuus ottaa tietty määrä pakolaisia vuosittain ja kiintiöpakolaiset kuuluvat tähän kiintiöön. Suomen sisällä eri kunnat sitoutuvat näin ollen ottamaan vastuun kiintiöpakolaisista ja heille kuuluvista palveluista. (Sisäministeriö, 2018.)
Turvapaikanhakija pakolaisten lailla pyytää oleskeluoikeutta ja suojaa toiselta valtiolta. Nämä termit kuitenkin eroavat toisistaan siten, että pakolaisilla on jo maahan tullessaan oleskelulupa. Turvapaikanhakijan tulee maahan tultuaan tai pian sen jälkeen jättää hakemus turvapaikasta. Hakemuksen tekemisen jälkeen henkilö sijoitetaan vastaanottokeskukseen, kunnes hakemus on käsitelty ulkomaalaisvirastossa. Kunta ei siis näin ollen ole vastuussa turvapaikanhakijasta.
Turvapaikanhakija saa pakolaisaseman, jos hakemus menee läpi. (Sisäministeriö, 2018.)
Paluumuuttajaksi määritellään ulkosuomalainen, joka asuttuaan Suomen rajojen ulkopuolella palaa takaisin Suomeen. Suomessa käsitteen käyttäminen pääasiassa kohdistuu entisiin ja nykyisiin Suomen kansalaisiin. Paluumuuttajiksi voidaan myös kutsua henkilöä, joka palaa oman vanhempansa kotimaahan. Näin ollen paluumuuttajat jaetaan ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajiksi.
Maahanmuuttajataustainen termi viittaa henkilöön, jonka omat vanhemmat tai isovanhemmat luokitellaan ensimmäisen polven maahanmuuttajiksi.
Maahanmuuttajataustainen henkilö ei näin ollen ole varsinaisesti maahanmuuttaja.
(Työ –ja elinkeinoministeriön kotouttamisen osaamiskeskus, 2018.)
Maahanmuuton yleisimmät syyt ovat perhesuhteet, työ, opiskelu, paluumuutto ja pakolaisuus. Tilastokeskuksen mukaan vuonna 2014 myönnettiin oleskeluluvat seuraavasti: perhesuhteista 6774, opiskelupaikasta 5611, työpaikasta 5062, pakolaisuudesta 1345, kiintiöpakolaisuudesta 1030, paluumuutosta 276 ja muista syistä johtuvista perusteluista 272 henkilöä. Samana vuonna Venäjä, Kiina, Intia, Ukraina ja Yhdysvallat olivat suurimpia maita, josta haettiin oleskelulupaa Suomesta. Turvapaikanhakijoita tuli taas pääsääntöisesti Irakista, Ukrainasta, Afganistanista, Somaliasta ja Venäjältä. (Rapo, 2011.)
2.4 Kaksisuuntainen kotoutuminen ja kotouttaminen
Maahanmuuttajan sopeutumista uuden yhteiskunnan aktiiviseksi toimijaksi pyritään edesauttamaan kotouttamisen keinoin, jonka onnistuneena päätepisteenä nähdään yhteiskuntaan kotoutuminen. Jokaiselle maahanmuuttajalle tehtävässä henkilökohtaisessa kotoutumissuunnitelmassa käyvät ilmi henkilön kotoutumista edistävät toimet sekä palvelut. Kotouttamisen tukipilareina kotoutumisen mahdollistamiseksi toimivat usein monialainen henkilöstö ja viranomaiset.
(Kotoutumislain verkkokäsikirja, 2018.)
Maahanmuuttajan ja yhteiskunnan tulee olla keskenään vuorovaikutuksessa, jotta maahanmuuttaja kokisi kasvavansa yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi ja siinä toimijaksi. Avainasemaan työllistymisen mahdollistajana nousee asuinmaan kielen ja kulttuurin omaksuminen, maahanmuuttajan olisi luontevampaa työskennellä erilaisessa ympäristössä omia juuriaan kuitenkaan unohtamatta. Maahanmuuttajaa ympäröivän yhteiskunnan avoimuus ja ennakkoluulottomuus on erityisen tärkeää, jotta kotoutuminen voi onnistua. Toisesta kulttuurista tulevan kokemuksissa ja tietotaidoissa piilee valtava potentiaali, jota vastaanottavan yhteiskunnan olisi hyvä oppia hyödyntämään ja kunnioittamaan. (Kotoutumislain verkkokäsikirja, 2018.)
Kaksisuuntaisessa kotouttamisessa yhteiskunta ja maahanmuuttaja ovat sitoutuneet toimimaan keskenään jatkuvasti. Maahanmuuttajalta edellytetään aktiivisuutta ja oma-aloitteisuutta kotoutumisprosessissa, vaikka lainsäädäntö määrää viranomaiset pitämään huolen käytännön järjestelyistä kotoutumispalveluiden ympärillä.
Kaksisuuntainen kotouttaminen muovaa yhteiskuntaa monimuotoisemmaksi, jonka seurauksena kantaväestön ja maahanmuuttajan välinen oppiminen ja opettaminen on parhaimmillaan molemminpuolista. Maahanmuuttajan oma motivaatio ja määrätietoisuus kotoutumisen edistämiseksi nopeuttavat yhteiskuntaan sopeutumista, työllistymistä ja sosiaalisten suhteiden syntymistä. Harrastukset, kouluympäristö, päiväkoti tai työpaikka ovat merkittäviä yhteiskuntaan sopeutumisen edistäjiä ja kantaväestön kielen ja kulttuurin omaksumis paikkoja. Kotoutumisprosessin ollessa pitkä maahanmuuttajan arkeen kuuluvat tilanteet ja ihmiset muodostavat rungon sille, miten hyvin kotoutuminen etenee. (Kotoutumislain verkkokäsikirja, 2018.) Helena Oikarinen-Jabai (2010) on tutkinut paljon taidetoiminnan merkittävyyttä kaksisuuntaisen kotoutumisen edistäjänä, jota nostamme myöhemmin esiin (Oikarinen-Jabai, 2010).
3 KUVATAIDEKASVATTAJIEN JA TAITEILIJOIDEN YHTEISTYÖ
3.1 Kuvataidekasvatuksen asema
Kuvataidekasvattaja on moniosaaja ja yleisesti puhutaankin ammatin sisältävän kolme osaa: kasvattaja, taiteilija ja tutkija. Tämä tulee entistä enemmän esille nykyisen laaja-alaisen opetus mallin yleistyttyä opettajankoulutuksessa. Marjo Räsänen kertoo tutkimuksessaan Opettaja, tutkija ja taiteilija (2002), että taide ja tiede kulkevat aina keskenään. Taiteessa aina läsnä olevat teoretisointi sekä käsitteellistäminen kuuluvat aivan yhtä lailla tieteeseen ja näin ollen voidaankin luoda sidos näiden välille. Opettajan tulee olla kasvattaja ja opettajan tulee aina reflektoida omaa työtään. Räsäsen mukaan tämä on yksi ero taiteilijoiden ja kuvataidekasvattajien välillä. Taiteilija saa tehdä työtään arvioimatta sitä sen enempää kun taas opettajan aina tulee tarkastella ja muokata omia työskentelytapojaan opetusta edistäväksi. (Räsänen, 2002, s.3.)
Koulussa opettajalla on valta-asema oppituntien sisällöistä. Opettajalla on suunnittelun taustalla opetussuunnitelma, koulun puitteet ja budjetti, mutta lopullisesta kuvataiteen oppitunnin sisällöstä päättää itse opettaja. Opettajan ollessa motivoitunut, laaja-alainen taiteen tietäjä ja ajan hermoilla oleva yksilö, hän pystyy antamaan oppilailleen laajan skaalan taiteen maailmasta. Käytännön haasteita opettajille tulee opetusratkaisujen, materiaali- ja tekniikkavalintojen, tehtävänantojen sekä arvioinnin kautta. Kuvataidekasvattajien tulee myös miettiä opetuksessaan omaa
taidekäsitystään ja sen tulisi näkyä myös opetuksessa. Räsäsen mukaan kuvataidekasvattajien tulisi pystyä tuomaan esille enemmän taidekäsityksiä ja tieteellistä pohjaa taiteelle, jotta kuvataideopetuksen tavoitteet tulisivat vahvemmin esille. (Räsänen, 2002, s.4–5.)
Räsänen esittelee teoksessaan erilaisia opettajatyyppejä, jotka olivat nousseet esille kuvataidekasvattajiksi opiskelevien muistelmista. Ensimmäiseksi opettajatyypiksi kuvataan lahjakkuuksista kiinnostunut valmentaja. Tämä opettajatyyppi oikeuttaa opettajan puuttumisen oppilaiden työhön ja ideointiin oppilaan ikään katsomatta.
Toinen opettajatyyppi on behavioristinen, joka kiinnittää huomionsa perusteisiin.
Opettaja painottaa opetuksensa tekniikkaa ja saa aikaan turvallisen ilmapiirin, mutta taiteen merkitys jää puuttumaan opetuksesta. Kolmas opettajatyyppi on oppilaskeskeinen opettajuus, jossa opettaja on vahvasti läsnä oppilaidensa kanssa.
Opettaja on oppilaiden käytettävissä, mutta suurempia elämyksiä opetuksessa ei ole tarjolla. Neljänneksi opettajatyypiksi Räsänen kuvailee taide-ihanteita omaavan taidelähtöisen opettajan. Tuloskeskeinen opettaja keskittyy sen sijaan tuloksiin ja rakastaa tenttien ja portfolioiden teettämistä. Sisältökeskeinen, ympäristöesteetikko, teoriakeskeinen akateemikko, renessanssi persoona ja koulusysteemin vastustaja kuuluvat myös näihin opettajatyyppeihin. (Räsänen, 2002, s.5.)
Jokainen voi opetella tekemään taidetta, mutta kenestä tahansa ei voi tulla taiteilijaa, opettajaa tai tutkijaa. Tämä on Flavia Pedrosa Vasconceloksen näkemys haastattelussa Building bridges between the arts and arts education. Hän kertoo haastattelussaan peruskoulun olevan taiteen idean tappaja. Elliot Eisnerin oppiajatus perustuu siihen, että kasvatus toimii opettamisen ja oppimisen instrumenttina, taiteen prosessien stimuloijana. Koulussa ei Vasconcelouksen mukaan huomioida taidekasvatuksen laajempaa näkökulmaa. Taidemetodologian käyttäminen apukeinona muiden tärkeämpinä pidettyjen opetettavien aineiden oppimisen tukijana on unohdettu ja näin ollen kuvataideopettajat ovat vaarassa joutua työttömiksi.
(Vasconcelos, 2016, s.41.)
Taidekasvatuksen globaalilla kentällä puhutaan paljon kuvataiteen oppiaineen aseman heikkoudesta. Australialaisen Shelley Hanniganin (2016) mukaan tämä johtuu pitkälti hallituksen toimista hänen kotimaassaan. Hanniganin mukaan kuvataidekasvatuksen suurin ongelma tällä hetkellä on standardoitu testausmalli, josta päättää hallitus. Tämä on toiminut tapana arvioida niin oppilaiden kirjallisia kuin numeraalisiakin taitoja, mutta testausmallilla arvioidaan myös koulun ja opettajien suorituskykyä. Taidetta ja luovuutta ei tässä mallissa ole huomioitu juuri lainkaan. Australian opetussuunnitelman mukaan kaikkien alakoulujen tulisi tarjota oppilaille viidestä eri taiteenlajista (tanssi, draama, visuaalinen taide, musiikki ja mediataide) kaksi tuntia viikossa. Tämä kuitenkin herättää paljon kysymyksiä taideaineiden opettajien keskuudessa, sillä kullekin taiteenlajille voi varata opetusaikaa vain 20–30 minuuttia viikossa. Taiteen integrointi muiden oppiaineiden kanssa on myös tärkeää, mutta niiden itsenäinen opetus on ensisijaista pohjan luomiseksi. (Hannigan, 2016, s.62.)
Saksalainen Carl-Peter Buschkülen mukaan kuvataidekasvatus on jo itsessään taidetta. Hän viittaa Joseph Beuysin haastatteluun seuraavasti: Taide on kaikista monimutkaisin oppiaine. Monet taide-opettajat eivät itsekään ymmärrä omaa oppiainettaan, joka jo itsessään merkitsee, kuinka vähän oppiainetta arvostetaan.
Saksassa yritetään nostaa kuvataidekasvatuksen oppiaineen mainetta tekemällä siitä yhä tieteellisempää painottamalla enemmän taidehistoriaa. Kuvataidekasvatuksen oppiaineen tieteidenvälisyys tekee siitä kuitenkin vaikeammin hahmotettavan muihin oppiaineisiin verrattuna. (Buschküle, 2016, s.71.)
Koulumaailmassa kuvataidekasvattajat nähdään Buschkühlen mukaan usein kummajaisina. Muiden oppiaineiden opettajat pitävät taidekasvatusta turhana ja taide koetaan yleisesti hauskana, mutta sotkuisena puuhasteluna. Saksalaisissa kouluissa kuvataiteen oppiaineen arvostus on huono. Kuvataide on myöhemmillä luokilla valinnainen oppiaine ja useimmat opettajat ovat epäpäteviä. Ajanpuutteesta kärsitään ja oppitunteja on hyvin vähän. Ajanpuutteen takia kuvataidetta ja musiikkia vaihdellaan keskenään lukujärjestyksessä siten, että vain toista oppiainetta on tiettyinä jaksoina. Tämä vaikeuttaa kunnollisten opetussuunnitelmien laatimista kyseisille oppiaineille. Myöhemmilla vuosikursseilla kuvataidetta on pakollisena
oppiaineena kolme tuntia viikossa ja intensiivikurssin valinneilla kuusi tuntia.
(Buschkühle, 2016, s.71.) Taideaineiden olemassaolon puolesta joudutaan puhumaan jatkuvasti myös suomalaisissa kouluissa ja taideopettaja joutuu välillä myös pohtimaan, käytetäänkö taideaineen opetusta esimerkiksi koulun julkisuuskuvan parantamiseen. Kuvataiteen oppiaineen asemaa saatetaan joutua pohtimaan myös sen kannalta, miten vakavasti otettavana oppiaineena se näyttäytyy muiden oppiaineiden seassa. (Pääjoki, 2004, s.62.)
Kuvataidekasvattajan rooli koulumaailmassa ulottuu hyvin laajalle. Raphael Vellan haastattelema Iva Vodrazkova kertoo omasta matkastaan kohti kuvataidekasvattajuutta ja asemastaan opettajana. Vodrazkova opiskeli kuvataidekasvatusta Tsekkoslovakiassa, eikä hänestä koskaan pitänyt tulla opettajaa.
Hän kuitenkin koki löytäneensä opettajuutensa alettuaan opettaa kuvataidetta valtion koulussa, jossa opetettiin muitakin taiteen aloja. Haastateltu kokee, että työssä toimitaan erityisesti persoonalla. Opiskelijoiden kanssa hänellä on kaverillinen suhde, vaikka Vodrazkova opettaa viikoittain 90:tä opiskelijaa. Vodrazkova haluaa kehittää opiskelijoidensa mielikuvituksen käyttöä ja ymmärrystä muista ihmisistä ja maailmasta. Hän ei tähtää varsinaisesti opettamaan jotain erityistä taitoa. Sen sijaan hän haluaisi opiskelijoidensa laajentavan tietoisuuttaan ympäristöämme kohtaan.
(Vodrazkova, 2016, s.123–124.) Taidekasvattajan kyky kohdata monikulttuurisuutta sekä lisätä oppilaiden ymmärrystä erilaisuutta kohtaan nousevat myös keskeisiksi osa-alueiksi kuvataidekasvatuksen kentällä (Pääjoki, 2004, s.62).
3.2 Katsauksia taiteilijuuteen
Kuka on taiteilija? Taiteilija nimikkeenä on kätkenyt sisälleen kautta aikojen monia eri käsitteitä. Taiteilija on yksi vanhimpia ammattinimikkeitä ja aikanaan hyvinkin arvostettu sellainen. Nykypäivänä taiteilija ei ole enää ensisijaisesti yhteydessä ammattiin vaan on enemmänkin yleinen nimitys erilaisesta tavasta olla ja nähdä elämää. Henkilö voidaan nimetä taiteilijaksi hyvinkin vapaasti ja erilaisilla tavoilla taiteistumisen kautta. Taiteistumisella tarkoitetaan yhä useamman asian ymmärtämistä ja käsittämistä taiteen kenttään. (Niiniskorpi, 2009, s.191.)
Taiteilijoihin liitetään paljon myyttejä ja mielleyhtymiä “normaalista” poikkeaviksi.
Heiltä odotetaan jotain uutta ja ihmeellistä sekä jopa oudot asiat sallitaan viitaten taiteilijuuteen. Taiteilijuuteen kuitenkin kätkeytyy paljon ristiriitoja niin ihailun kuin halveksunnan välillä. Nykytaiteessa käydään läpi paljon taiteilijakäsitystä: kuka on taiteilija, eikö taiteilija voi olla kuka tahansa? Niiniskorpi esittää Yrjänä Levannon (2005) ajatuksen suuren yleisön merkityksestä taiteilijaan. Taiteilijaa tarvitaan, jotta pystytään asettamaan ihminen teoksen taakse. Taidemaailman ja suuren yleisön näkemykset eroavat toisistaan juuri taiteilijakäsitysten mukaan, eikä niinkään sen kautta, mikä on taidetta. Taidemaailma haluaa tehdä eron taiteilijan ja taiteen välillä, kun taas yleisö pitää kiinni taiteilijakäsityksestä nykytaiteessa. (Niiniskorpi, 2009, s.192.)
Taiteilijan ja teoksen välinen suhde on hyvin henkilökohtainen, johon kasvetaan prosessin kautta. Taiteilijuus voidaan kokea vuorovaikutussuhteena välineiden ja taiteilijan itsensä välillä. Taiteilija voi käyttää sattumaa hyödykseen taidetta tehdessään ja ideoita hakiessaan. Taiteilijalla on kyky toimia luovan prosessin kaaoksessa, jossa virheet ovat avainasemassa prosessin eteenpäin vievänä voimana.
(Jokitalo 2016, 262.) Luovaan prosessiin tulee myös varata aikaa. Tämän päivän hektisyys ja lopputuloskeskeisyys ei anna juurikaan tilaa prosessille. Nykyään vaaditaan kykyä innovoida ja ajatella luovasti, vaikka samanaikaisesti kalenterissa huutavat punaisella merkityt deadlinet. Taiteilija tietää, että vain hitaasti kypsyen syntyy luovan prosessin keskellä jotain sellaista, mitä ei alussa välttämättä pystynyt edes kuvittelemaan mielessään. Taiteellinen prosessi etenee pienin askelin ja jokaista askelta on tärkeää oppia arvostamaan. Usein taiteilijoilla onkin kyky innostua pienistä arjen asioista ja niiden vaikutuksesta elämän mielekkyyteen. (Pulkki, 2016, s.41–43.)
Kun siirrytään ihmisten pariin osaksi yhteisöä, muuttuu sen myötä myös taiteilijan rooli. Yhteisössä toimivan taiteilija-kehittäjän työ pitää sisällään dialogia, vuorovaikutusta ja läsnäoloa. Pedagogiset opinnot omaava taiteilija osaa johdattaa muut prosessin läpi vakaudella ja kärsivällisyydellä, joita jokainen taiteellinen työ vaatii. Kärsivällisyys on erityisen tärkeä taito, jota taiteilija-kehittäjä voi hyödyntää kehittäessään työelämää. Taiteellisessa prosessissa on mukana kaksi vahvaa tunnetta,
pelko ja rakkaus. Pelkoa tunnetaan tyhjän päälle heittäytymisestä, kun haetaan uusia ideoita. Rakkautta ilmenee heittäytymisen vaiheessa, kun uskalletaan luottaa.
(Jokitalo, 2016, s.264.)
Taiteilijan kyky olla autenttinen pitää takanaan pitkän jakson itsensä tutkiskelua ja itsensä äärelle pysähtymistä. Taide on aina lähtöisin ihmisestä itsestään. Kun taide tuodaan työpaikalle, sillä on parhaimmillaan ominaisuus saada ihminen yhteyteen itsensä kanssa. Taiteen esille tuominen asettaa taiteilijan haavoittuvaiseen asemaan.
Ei ole helppoa näyttää julkisesti sitä, mitä on itsessään prosessoinut. Työpaikoilla ja projekteissa olisikin tärkeää luoda ilmapiiri, jossa epäonnistumisia ei tarvitse pelätä, eikä niistä tarvitse pelätä saavansa rangaistusta. Haavoittuvaiseksi asettumisen kautta näemme toistemme inhimillisyyden, erehtyväisyyden ja erityisesti voimme ammentaa voimaa haavoittuvaksi asettuvilta. Työpaikoilla syntyvät innovaatiot eivät vaadi välttämättä erityislahjakkaita ihmisiä, vaan henkilöitä, jotka ovat valmiita laittamaan itsensä ja tunteensa likoon sekä muiden nähtäville. (Pulkki, 2016, s.45–
46.)
Kunkin aikakauden taidekäsitys määrittelee paljolti sitä, mitä taitoja taiteilijan katsotaan tarvitsevan. Taiteen käsitteellisyys ja oman tekemisen sanallistaminen eli taidepuhe on tiivis osa tämän päivän taiteilijuutta. Taideteoriat ja taiteen tutkimus ovat sen vuoksi keskeisiä osia nykypäivän taiteilijakoulutuksessa. Taiteilijan tietämystä halutaan laajentaa, sillä työkenttä on myös muutosten keskellä. Perinteiset taidot, kuten tekniikkojen osaaminen ovat kuitenkin pysyneet taiteilijakoulutuksessa mukana. Piirustus on pysynyt kaikista tekniikoista pisimpään mukana ja Firenzen akatemiassa renessanssin aikaan se oli keskeisin taito, jonka parissa taiteilija harjoitteli koulutuksessaan. Ajat ovat muuttuneet paljon, sillä piirustuksen opetusta tukivat “luonnonfilosofian” opinnot, jotka vastasivat sen aikaista luonnontiedettä.
Ideaalisten muotojen etsintää platonilaisittain tukivat suhdejärjestelmien ja matematiikan opinnot. (Pääjoki, 2014, s.17–18.)
Taiteilijuuden rooli on moninaistunut hyvinkin paljon nykypäivänä. Niiniskorpi viittaa teoksessaan Sakarin (2004) ajatukseen, että taiteilija ei ole enää yksin taiteen tekijänä omissa tiloissaan vaan taiteilijoilta edellytetään paljon enemmän. Sen lisäksi,
että taiteilija hallitsee eri tekniikat ja kädentaidot, hän voi olla palveluntarjoaja, teollinen tuottaja, hallinnollinen järjestelijä, aktivisti, kuuluisuus ja itse henkilönä osa taidetta. Taiteilijalta vaaditaan sosiaalisia taitoja teknisen osaamisen rinnalla.
Toisinaan Niiniskorven tutkimuksessa tuli esille, että taiteilijoita koulutetaan liian paljon verrattuna saatavilla oleviin työtehtäviin ja näin ollen ammattitaiteilijoiden toimeentulo on vaakalaudalla. Pelkkä koulutus ei siis ole syy tehdä taidetta ja periaatteessa kenellä tahansa on vapaus kutsua itseään taiteilijaksi. Taideinstituutiolla on taas oma näkemyksensä siitä, kuka voi kutsua itseään taiteilijaksi. Instituution lisäksi kaikilla on oma käsityksensä taiteilijoista, niin yleisöllä kuin taiteilijalla itsellään. (Niiniskorpi, 2009, s.193.)
Osa ihmisistä ei koe ymmärtävänsä taidetta ja täten vieroksuu sitä. Taiteen kohtaamisessa ja tulkitsemisessa ei ole väärää tai oikeaa tapaa. Taiteen äärelle pysähtyminen on samalla oma kokemuksensa. Taiteen tekeminen ja luovuuden käyttö rohkaisevat meitä etsimään vastauksia itsestämme, jolloin voimme sivuuttaa jo ulkoa opettelemamme teoriat ja säännöt. Nykypäivän työt ovat usein projektimaisesti organisoituja ja vaativat työntekijältä epävarmuuden sietokykyä.
Taiteilijalla työ tehdään pääosin keskeneräisen teoksen äärellä, joten itse prosessista on opittava nauttimaan, jotta työn mielekkyys säilyy. Suurimmat oivallukset taidetta tehdessä saattavat pongahtaa esiin juuri epätietoisuuden ja epämukavuuden keskellä keskeneräisen työn parissa. Voimme oppia paljon taiteilijan kyvystä heittäytyä esimerkiksi projektityöskentelyn parissa, jossa yhden “luovan hullun” energia voimauttaa ja rohkaisee myös muut ympärillä olevat. (Pulkki, 2016, s.49–52.)
3.3 Kuvataidekasvattajuus ja taiteilijuus kohtaavat
Poissulkeeko taiteilijuus taideopettajuuden tai päin vastoin? Voiko taiteilija olla hyvä opettaja ilman akateemisia ja pedagogisia taitoja? Voiko kuvataidekasvattaja puolestaan tuntea luovan taiteen tekemisen prosessit ja tarjota oppilaille elämyksen autenttisesta taidekokemuksesta? Näistä kysymyksiin ei ole oikeita vastauksia, mutta usein taiteilijuuden ja kuvataidekasvattajuuden koetaan täydentävän toisiaan erinomaisesti.
Shelley Hanningan kertoo haastattelussa Navigating multiple practice kokevansa taiteilijan työn paljon haastavammaksi verrattuna kuvataideopettajan työhön. Hän toimi pitkään kokoaikaisena taiteilijana ja koki suurta painetta ainaisten soolonäyttelyiden kokoamisten kanssa. Rahaa ei ollut paljon, koska hän tienasi ainoastaan myymällä taidettaan. Hannigan kuitenkin koki taiteilijuuden ammatillisena kutsunaan, vaikka rahallisesti se ei ollutkaan kannattavaa. (Hannigan, 2016, s.53.) Myöhemmin Hannigan päätti kouluttautua taideterapeutiksi ja kuvataidekasvattajaksi ja näin ollen laajentaa osaamistaan taiteen kentällä (Hannigan ,2016, s.54).
Saksalainen Carl-Peter Buschkühle (2016) haaveili täyspäiväisestä taiteilijuudesta Hanniganin tavoin ja päätti myös kokeilla siipiään taidekasvattajan työssä.
Buschküle halusi luoda sillan laajemman taiteen käsittämisen ja taidekasvatuksen välille niin koulumaailmassa kuin sen ulkopuolella, joten hän päätti Joseph Beuysin inspiroimana yhdistää kolme elementtiä toisiinsa: taide, filosofia ja pedagogia. Nämä kolme elementtiä nousivat esille opetuksessa seuraavasti: taiteen tekeminen, filosofinen kysymysten asettelu siitä, mitä taide on ja mitä voimme siitä oppia sekä taidekasvatuksen opetussuunnitelman kehittäminen. (Buschkühle, 2016, s.63.)
Hannigan kokee taiteen muovanneen voimakkaasti omaa identiteettiään, jonka avulla hän on pystynyt reflektoimaan omia töitään ja auttamaan muita ihmisiä taiteen keinoin. Taiteilijuutensa kautta hän inspiroitui muista taiteen osa-alueista, sillä hänellä oli ymmärrystä ja kunnioitusta taiteen luovaa ja moninaista prosessia kohtaan. Hanniganin taiteilijuus oli rakentanut hänelle ammatillisen itseluottamuksen ja käytännön taidot, joiden avulla hän pystyi antamaan asiakkailleen ja oppilailleen taiteellisen onnistumisen kokemuksen lyhyessäkin ajassa. Hannigan kuitenkin kertoo, että hänen taiteilija-opettajuutensa suhtaudutaan hieman negatiivisesti.
Koetaan lähes mahdottomaksi, että omistautunut taidekasvattaja toimisi myös taiteilijana ja päinvastoin. Hanningan kuitenkin kokee taidekasvattajuuden ja taiteilijuuden täydentävän toisiaan. (Hannigan, 2016, s.61.)
Hanniganin mukaan opettaminen on myös antanut paljon hänen taiteilijuudelleen.
Hän joutui opettelemaan paljon uusia tekniikoita pystyäkseen tarjoamaan
monipuolista opetusta erilaisissa oppilaitoksissa erilaisille oppijoille. Oppiessaan uusia tekniikoita, hänen oma taiteen tekemisensä muuttui monipuolisemmaksi sekä kokeilullisemmaksi. Hannigan joutui myös pohtimaan omaa taidekäsitystään ja sitä, mitä hän halusi opettaa oppilailleen. Akateeminen maailma antoi Hanniganille paljon tietoa taiteilijuuden käytänteistä ja taiteen prosessimaisuudesta. Taiteilijan urallaan hän saattoi tehdä useita eri töitä samanaikaisesti miettimättä prosessin vaiheiden tärkeyttä. Opiskellessaan taiteilijuuden ohella, Hanniganilla oli aikaa työstää vain yhtä työtä kerrallaan, jolloin hän alkoi tiedostamaan prosessin hitauden ja monivaiheisuuden. (Hannigan, 2016, s.61.)
Lisa M. Styborin haastattelussa käy myös ilmi, että taiteilija-opettaja kokee oman taiteensa ja opettamisensa olevan syvästi yhteydessä toisiinsa. Toisen osa-alueen sisältö laajenee ja syvenee väistämättä toisen osa-alueen tarjoamien uusien näkökulmien, kokemusten ja heijastumien vuoksi. Ennen kuin Stybor ryhtyi opettamaan, hänen taiteensa muotoutui hänen oman maailmankuvansa ja kokemustensa perusteella. Opettajuuden myötä hänen oli jätettävä oma maailmansa ja opeteltava kuuntelemaan ja lukemaan oppilaitaan, ympäröivää yhteiskuntaa, luontoa, kulttuuria ja arkkitehtuuria. Kuuntelemisen taidon myötä kehkeytyisi empatiakyky, jonka avulla asiat ja ongelmat oppisi näkemään monista eri näkökulmista käsin. Opettaminen avaa näkemään ja tuntemaan asioita, joille ei ole ollut avoin aiemmin. Opettaminen tekee myös uteliaammaksi ja herkemmäksi.
Stybor alkoi opettamisen myötä lukemaan eri alojen kirjallisuutta, erityisesti arkkitehtuurista. Hänen kiinnostuksensa musiikkia ja kieliä kohtaan kasvoi ja hän kokee kasvaneensa taiteilijana valtavasti opetustyön myötä. Toisaalta hän kokee taideopintojensa auttaneen häntä selviytymään koulumaailman vaihtuvissa olosuhteissa. (Stybor, 2016, s.120–121.)
Styborin avoimuus oppilaitaan kohtaan on muuttunut vuosien saatossa. Opettamaan aloitettuaan hän ei näyttänyt oppilailleen omia taideteoksiaan, eivätkä oppilaat myöskään kyselleet niistä. Hän yritti ilmaista tavoitteitaan ja kokemuksiaan abstraktein sanallisin ilmaisuin ilman konkreettisia taideteoksia tai kuvia.
Myöhemmin Stybor otti omia teoksiaan avoimemmin esimerkki käyttöön oppitunneille. Hän saattoi selittää tarkastikin niiden taustaa ja syntyprosessia. Hän ei kuitenkaan unohtanut näyttää vaihtoehtoisia tapoja tehdä ja nähdä taidetta. Styborin
mielestä pelkkä sanallistaminen olisi joissain tapauksissa parempi vaihtoehto, sillä oppilaat alkavat herkästi kopioimaan opettajansa taidetyyliä tai teoksia. Maailma on täynnä tuotteita, jota ovat toistensa kopioita tai ainakin hyvin lähellä toisiaan.
Oppilaat eivät opi olemaan omaperäisiä ja luovia, jos heille näyttää liikaa valmiita esimerkkejä. Oppitunneilla ja muussakin elämässä tulisi antaa aikaa oman näkemyksen ja tyylin löytämiselle, sillä yksilön sisäinen maailma köyhtyy jatkuvan kopioimisen seurauksena. Meidän tulisi antaa aikaa ihmisten kokonaisvaltaisemmalle ymmärtämiselle ja näkemiselle sellaisena kuin he ovat. Meidän pitäisi reflektoida enemmän ympäröivää maailmaa ja tilanteiden ja ihmisten monimuotoisuutta, jotta tulisimme rohkeammiksi. (Stybor, 2016, s.121.)
Buschkühle kokee opettajan oman taiteilijuuden antavan paljon opetustyölle.
Opettajan oma vahva taiteilijuus voi kuitenkin johtaa siihen, että opettaja keskittyy liikaa omiin mieltymyksiinsä ja vahvuuksiinsa, jotka siirtyvät herkästi oppilaiden työskentelyyn. Tämä rajoittaa oppilaiden omia näkemyksiä ja luovuuden käyttöä.
Hänen mukaansa akateemisen taideopettajan vaatimukset eroavat täysin koulumaailman kuvataidekasvattajan vaatimuksista. Taiteellisessa kasvatuksessa tulisi tähdätä jokaisen oppilaan henkilökohtaisen luovuuden kehittämiseen, joita esimerkiksi taideprojektien tulisi pystyä tarjoamaan. (Buschkühle, 2016, s.64.)
Buschkühlen mielestä kuvataidekasvattajat voisivat olla aina taiteilijoita. Hänen mukaansa oppilaille tulisi opettaa taiteen tekemisen prosessi. Taidekasvattajan tulisi kehittää oppilailleen erilaisia ratkaisuja luovuuden käytölle, työskentely-prosesseille ja ongelmille. Teoreettinen tieto ei yksin riitä edistämään oppilaiden luovaa prosessia. Taidekasvattajan oma taiteellinen työskentely auttaa ymmärtämään luovan prosessin elementit, jotka ovat kaaos (chaos), liike (movement) ja muoto (form).
Taiteilijan työ edesauttaa opettajan kykyä kehittää luovuuden pedagogiaa.
(Buschkühle, 2016, s.69.)
Buschkühlen mukaan Saksassa taiteilijoilla ja kuvataidekasvattajilla on selkeä ero, joka näkyy erityisesti taideakatemioissa ja yliopistoissa. Näissä laitoksissa ammattitaiteilijat toimivat opettajina hierarkian huipulla. Seuraavina tulevat taiteentutkijat, jotka selittävät taideteoksia ja taidetta. Kolmantena hierarkiassa tulevat henkilöt, jotka hoitavat käytännölliset asiat. Kuvataidekasvattajien rooli on
opettaa taiteen didaktiikkaa tuleville taidekasvattajille. Kuvataidekasvatuksen opiskelijat ovat selkeästi alempana hierarkiassa taiteilijoiksi opiskeleviin verrattuna.
Tämä jaottelu on suoraan verrannollinen yhteiskunnan antamaan arvoon taiteilijan ja kuvataidekasvattajan ammatteja kohtaan. (Buschkühle, 2016, s.69–70.)
Soile Niiniskorpi tutkii väitöskirjassaan (2009), onko opettaminen taidetta ja millainen merkitys omalla taiteen tekemisellä on kuvataideopettajalle. Niiniskorpi syventyy tarkastelemaan lähemmin kuvataideopettajan taiteilija-identiteettiä ja sitä, miten taidemaailma näkee pedagogiset opinnot käyneen opettajan tekemässä taidetta.
Niiniskorven haastattelema Minna Suoniemi kertoo, että taiteen tekeminen ja kuvataiteentunti opettaminen on hyvä erotella toisistaan. Optimaalisessa tilanteessa ne ovat toistensa tukipilareita ja kannustimia, mutta ne voivat myös rajoittaa toisiaan.
Kuvataideopettajan ei ole välttämätöntä tuottaa tasaisella tahdilla taidetta, mutta se on toivottavaa. Opetustilanteessa on luontevampaa puhua ja opettaa taiteesta, kun oma osaaminen ja kokemus tukevat taustalla. Opetuksessa voi painottaa seikkoja, joita pitää omassa taiteellisessa työskentelyssään kiehtovina. Suoniemen omassa taiteen tekemisessä on erilainen tahti kuin uuden kurssin alkaessa koulussa. Omaa taideteosta työstettäessä alkuprosessi on hidas ja pohtiva. Itse työskentelyn alkaessa teos syntyy nopeasti ja tahti tiivistyy loppua kohden. Kuvataidekurssin alussa tahti on reipas ja suunnitelmat tehdään lyhyen aikavälin sisällä. Suunnitelmien valmistuttua aletaan puolestaan hidastamaan ja kurssityötä saa työstää rauhassa omaa vauhtia. Prosessin käynnistysvaihe on siis oman taiteen äärellä ja koululuokassa päinvastainen. (Niiniskorpi, 2019, s.141.) Suoniemen mukaan vallalla on edelleen ajatus siitä, ettei kuvataideopettaja ole yhtä vakavasti otettava taiteentekijä kuin ammattitaiteilija, joka on kouluttautunut kuvataiteilijan tutkintoon ja opettaa sivutoimisesti. Kuvataideopettajan taiteen tekemisen ajatellaan olevan askartelun tapaista puuhastelua, tapa rentoutua, eikä taiteilijan töissä nähtävää syvyyttä ole mahdollista saavuttaa. Taidetta tulisi siis työstää jatkuvasti ilman opetustyön viemää aikaa ja energiaa, jotta voitaisiin luoda jotain syväluotaavaa. (Niiniskorpi, 2019, s.145.)
Tarja Pääjoki avaa taiteilijuutta opettajan näkökulmasta Traditio ja murros -kirjassa.
Taiteilijakoulutus on suuressa murroksessa ja taiteilijan asemaa ohjaillaan entistä voimakkaammin valtiovallan suunnasta. Suomalaisen koulutuspolitiikan keskusteluissa on nostettu esiin, että koulutamme liikaa taiteilijoita, vaikka osa koulutusmahdollisuuksista on nostettu yliopistomaailman keskelle. Millaista sitten on taiteilijakoulutuksen pedagogiikka? Eri alat tuottavat taiteen ympärille omia diskurssejaan ja niiden keskinäinen ymmärrys erilaisten odotusten keskellä voi tuottaa haasteita. Kulttuuri -ja koulutuspolitiikka tuottaa usein talouteen sidottuja diskursseja kun taas kasvatustieteen diskurssi pohtii taidetta pedagogisten ajatusten pohjalta. (Pääjoki, 2014, s.13–14.) Onko pätevä taideopettaja tunnistettavissa?
Joissain keskusteluissa on nostettu esiin, voiko taidetta ylipäätään opettaa. Voiko taiteen tekemistä sanallistaa siten, että oppijasta muodostuu taiteilija. Valeopettaja ja taideopettaja tulee kuitenkin jotenkin erottaa toisistaan. Taideopettaja osaa puhua taiteen kielellä, kun taas valeopettajan pedagogiikka ja tietämys ovat ulkoa opeteltua.
Toisaalta, jos taitojen osaamista ei enää vaadita, kyky puhua antaa valmiudet kenelle tahansa valeopettajalle toimia virassa. (Pääjoki, 2014, s.15.)
Yhteistyö opettajien ja taiteilijoiden välillä erilaisissa projekteissa on nykyään tavallista. Yhteistyö voi olla erittäin hedelmällistä, mutta siinä saattaa olla paljon harjoiteltavaa puolin ja toisin. Daniel Yahel on organisaatio Performance-Education and Development of Live art:n keulahahmo. Yahelin lähtökohta organisaation perustamiselle oli performanssi-taiteen puute hänen kotimaassaan Israelissa. Viiden ensimmäisen vuoden aikana hän kohtasi kolme suurta haastetta. Ensimmäinen haaste oli löytää pitkäkestoinen yhteistyökumppani kasvatustieteiden parista, sillä hän oli kiinnostunut tieteiden välisestä yhteistyöstä. Se muodostui haastavaksi, sillä kasvatustieteiden maailmassa on paljon muutoksen pelkoa, johon puolestaan taidemaailmassa on totuttu. Yahel kokee kasvatustieteiden metodien tähtäävän kansainvälisiin tavoitteisiin kasvattaa yksilöstä yhteiskunnan aktiivinen toimija ja peloton soturi. Ristiriita performatiivisen taiteen ja kasvatuksen välillä muodostui näin ollen suureksi. (Yahel, 2016, s.47.)
Toiseksi haasteeksi Yahel nostaa performanssiopettajien ja -taiteilijoiden institutionaalisen koulutuksen puutoksen ja kolmantena esiin nousee ajan puute.
Hänen mielestään aikaa ei ollut tarpeeksi, jotta oppilaan ja taiteen välille olisi syntynyt syvällisempi yhteys. Aika kului pääosin performanssiesityksen harjoittelemiseen ja hiomiseen. (Yahel, 2016, s.47–48.) Performatiivisessa opetuksessa opettaja usein mielletään näyttelijäksi ja oppilaat yleisöksi. Täten taide, joka syntyy tunneilla, koetaan herkästi opettajan taiteeksi. Tämän kokemuksen ehkäisemiseksi Yahel yrittää hyödyntää omaa performanssi osaamistaan opetuksessaan innostamisen ja altistamisen kautta. Opettajana hän toimii enemmän oppaan roolissa kuin itse taiteilijana. (Yahel, 2016, s.49.)
4 YHTEISTYÖN KEHITTÄMINEN
4.1 Taideprojekti pohjana kotoutumiselle
Taiteella on paljon annettavaa kotoutumiselle ja ennakkoluulojen poistamiselle. Tarja Pääjoki kertoo teoksessaan Taide kulttuurisena kohtaamispaikkana taidekasvatuksessa kolmannen tilan käsitteestä. Pääjoki viittaa Homi Badhan (1990) luokittelevan kolmannen tilan luonnollisten ja valmiiden merkitysten väliin muodostuviksi kohtaamisen tiloiksi. Tästä aukenee uudelleen määrittely ja neuvottelu kulttuurisessa kontekstissa. Kohtaaminen edellyttää aina oman kulttuurisen tarinan sekä paikan kertomista ja taide pystyy mahdollistamaan tämän erinomaisesti monella eri tavalla. (Pääjoki, 2004, s.94.)
Kolmas tila vaatii kokijalta aina omalta mukavuusalueelta poistumista. Tulkinta ja kokemus perustuu helposti omiin tuttuihin ja luonnolliseksi koettuihin asioihin sekä ajatusmaailmaan, mutta tämä sulkee pois uudet näkökulmat ja neuvottelun
syntymisen. Taiteella on kuitenkin mahdollisuus yhdistää täysin erillisinä mielletyt maailmat ja niiden erilaiset väitteet. Taide toimii näin siltana, jolla voidaan ylittää kulttuuriset rajat (Pääjoki, 2004, s.102.) Monikulttuurisessa taidekasvatuksessa merkitysten muuttaminen ja paikalta siirtäminen on kuitenkin haastavaa ja se nostaa usein esille paljon eettisiä kysymyksiä. Taide voi näin ollen toimia välineenä rajojen rikkomiselle, mutta lopulta on kyse kokijoista ja vastaanottajista. Pahimmassa tilanteessa torjunta vahvistuu ja merkitysten muutos estyy. (Pääjoki, 2004, s.95–96.)
Helena Oikarinen-Jabain toimittamassa opetushallituksen oppaassa Kohti monikulttuurista koulua kerrotaan taideprojektien roolista eri toimijoiden yhdistäjänä. Yhteistyössä voivat olla eri instituutiot, koulu sekä paikallisyhteisö.
Kaksisuuntaisen toimintakulttuurin taideprojektiesimerkiksi nostetaan Kassandran -työpajat, joissa suuri osa ohjaajista on uussuomalaisia tai perinteisten kulttuurivähemmistöjen taiteilijoita. Kassandra ry on tehnyt kulttuurien rajat ylittävää työtä Helsingissä vuodesta 2002 lähtien järjestämällä monikulttuurista taidetoimintaa. Kassandran työpajoissa on ollut useita kantasuomalaisia lapsia ja nuoria, joille ohjaaja on ollut ensimmäinen ulkomaalaistaustainen ihminen, jonka kanssa on toimittu. Taide meille ja heti! -hankkeessa ohjaajat olivat puolestaan kantasuomalaisia. Kyseinen kaksivuotinen projekti aloitettiin vuonna 2007 ja se toimi taiteen keinoin eri puolilla suomea koulujen eri kulttuuriryhmien ja kaupunkien kulttuuritoimijoiden välillä. Taide meille ja heti! -projektien kantasuomalaiset ohjaavat kokivat oppineensa paljon maahanmuuttajataustaisilta lapsilta ja nuorilta sekä heidän vanhemmiltaan. (Oikarinen-Jabai, 2010, s.24–25.)
Monikulttuurinen taidetyöpaja käsittelee arvoja ja kysymyksiä, joita voidaan integroida muiden oppiaineiden kanssa. Kulttuurikysymykset ovat tärkeä osa kaikkia oppiaineita ja taiteen keinoin on luontevaa käsitellä vaikeitakin aiheita. Taiteen keinoin voidaan yrittää ymmärtää erilaisuutta empatiasta käsin. Yhdessä tekeminen taiteen keinoin on myös luonteva tila toisten kohtaamiselle ja heidän kulttuuritaustansa ymmärtämiselle. Työpajamuotoinen yhdessä tekeminen luo aivan uudenlaisia onnistumisen kokemuksia ryhmänä, kuin esimerkiksi yksinäinen tuntityöskentely. Taidetyöpajat voivat tarjota kipinän uudelle harrastuksen
aloittamiselle taiteen parissa, joka kantaa parhaimmillaan läpi elämän. (Oikarinen- Jabai, 2010, s.28.)
Kassandran kaltaiset taidetyöpajat toimivat suurten arvojen puolesta. Kun ohjaaja itse on maahanmuuttajataustainen, se toimii oivallisena vastaiskuna negatiivissävytteiselle keskustelulle maahanmuuttajataustaisia vastaan. Kulttuurien sekoittuessa työpajoissa opitaan kohtaamaan toisenlaisia ihmisiä ja tuomaan heitä lähemmäksi. Maahanmuuttajataustaiselle lapselle tai nuorelle työpajat ovat identiteetin rakentumista ja vahvistumista tukevia, sillä he voivat samaistua eri tavalla maahanmuuttajataustaiseen ohjaajaan kuin täysin kantasuomalaiseen. Sama äidinkieli on myös erinomainen keino lisätä luottamusta ja yhdessä toimimista työpajatoiminnassa. Tunnekontakti ei muodostu yhtä vahvaksi, jos yhteinen kieli puuttuu. (Oikarinen-Jabai, 2010, s.30.)
Taidelähtöisessä tekemisessä osallistujat ovat tasavertaisemmassa asemassa lähtökohdiltaan, sillä itseään voi ilmaista onnistuneesti monin eri keinoin verrattuna esimerkiksi matematiikan kaltaisiin teoria-oppiaineisiin. Taidetyöpajoissa osallistujista saattaa nousta esiin sellaisia puolia ja taitoja, mitkä ovat opettajalle täysin uusia. Ryhmätoiminnassa erilaisuus on rikkautta ja jokainen voi tuoda jotakin uniikkia persoonallaan ja taidoillaan, jotka muodostavat lopulta yllätyksellisen lopputuloksen, joka ei voi ikinä epäonnistua. Taiteen keinoin toimiessa suomen kielen taidolla ei ole enää merkitystä. Käytännön tekemisessä kaikilla on sama lähtöpiste, josta osallistujilla on mahdollista lähteä haluamiinsa suuntiin soveltamaan annettua tehtävää. Työpajoissa lapsi tai nuori voi heittäytyä tavoilla, joihin hän ei ikinä kykenisi luokkatilanteessa. Yksittäinen riemun tunne ja onnistuminen voivat olla todella kauaskantoisia ja vaikuttaa positiivisesti niin yksilön koulunkäynnin mielekkyyteen kuin luokkahenkeenkin. (Oikarinen-Jabai, 2010, s.36–37.)
Elämyksellisyys on taidetyöpajojen punainen lanka. Joillekin osallistujille itse lopputulos on merkityksellisempi kuin prosessi, joka edelsi lopputulosta.
Lopputuloksen arvokas esittely on tärkeä tapa osoittaa kiitosta osallistujien
panokselle. Taidetyöpajan aikana tehty taide niin yksin kuin ryhmässä on syytä koota näyttelyksi ja julistaa avatuksi juhlallisin menoin työpajan päätteeksi. Jos taidetyöpajassa on hiottu tanssiesitystä, se luonnollisesti esitetään yhtä arvokkaasti yleisön ablodien saattelemana. Yhdessä koettu ilo vanhempien läsnäollessa avajaispäivänä työpajan päätteeksi jättää viimeistään positiivisen kokemuksen osallistujalle. (Oikarinen-Jabai, 2010, s.38.)
Taide meille ja heti! -projekteissa haluttiin tuoda lähiseudun tai oman asuinkaupungin kulttuuripalveluja lähemmäs osallistujia ja heidän perheitään.
Kaksisuuntaisilla projekteilla haluttiin saada selville, miten eri kulttuuritaustoista tulevat osallistujat kokevat saavansa eri kulttuurilaitoksilta. Osallistuja lapset ja -nuoret saivat toimia kulttuurilaitosten tarjoamien taiteenalojen parissa ja samalla tuoda omaa taustaansa ja osaamistaan nykypäivänä vallitsevaan kulttuuriin. Eri kulttuurilaitosten ja koulujen välinen yhteistyö on mittava voimavara ja mahdollisuus uusille projekteille. Taide meille ja heti! -projektien myötä eri tahojen välisen dialogin koettiin parantuneen ja osallistujat kokivat löytäneensä uusia rooleja uuden ympäristön keskellä. Joidenkin perheiden museo -ja taidemyönteisyys parani selvästi lapsen tai nuoren osallistumisen myötä. Osa projekteista tutustutti osallistujat taiteen keinoin oman uuden kotipaikkakunnan historiaan, mikä osaltaan vahvisti lapsen tai nuoren identiteettiä maahanmuuttajataustaisena uudessa kotimaassa. (Oikarinen- Jabai, 2010, s.42–43.)
4.2 Projektipedagogiikka
Projektit ovat tulleet osaksi koulumaailmaa. Vesterinen (2002) käsittää projektipedagogiikan ohjaus- ja oppimisprosessina, jonka avulla opitaan yhteistyötaitoja projektimuodossa työelämää silmällä pitäen (Vesterinen, 2002, s.15).
Anttila (2001) määrittelee projektin kokonaisuudeksi, jonka toteuttamiseen tarvitaan enemmän kuin yksi henkilö tai asiantuntija. Projektikokonaisuus muodostuu itse työn lisäksi työryhmän yhteisesti määrittelemästä tavoitteesta ja menetelmistä, joidenka avulla tavoite tullaan saavuttamaan. (Anttila, 2001, s.11–12.)
Liisa Pöllänen pro gradu-tutkielmassaan esittää Helteen, Tynjälän ja Vesterisen (2004) ajatuksia projektipedagogiikasta. Normaalien projektien tapaan projektipedagogiikassakin lähtökohtana tekemiselle on aina ongelma, joka pyritään ratkaisemaan projektin puitteissa luodulla tuotteella tai toimintamallilla.
Projektioppimisessa tärkeää on, että opiskelijat itse saavat olla mukana valinnan teossa ja he oppivat projekteille ominaisen suunnitelmallisen ja pitkäjänteisen toimintamuodon. Projektiharjoitus, projektiopinnot ja projektiperustainen opetussuunnitelma ovat kaikki erilaisia toteutustapoja projektioppimiselle.
Projektiharjoitukset perustuvat aiemmin opitun soveltamista käytäntöön, kun taas projektiopinnot tavoittelevat oikeiden ongelmien ratkaisua laajemmassa asiayhteydessä. Projektiperustaisessa opetussuunnitelmassa on alusta lähtien suunniteltu kaikki opinnot projektien ympärille. (Pöllänen, 2013, s.14.)
Projektioppimisessa on paljon hyötyjä, mutta myös haasteita. Positiivisia puolia projektioppimisessa on sen konkreettisesti valmistava ote työelämään.
Projektioppiminen usein sekoitetaan ongelmaperustaisen oppimisen kanssa, joka perustuu ennemminkin ongelman ratkaisuun käsitteellisellä tasolla, eikä niinkään konkreettiseen ratkaisuun. (Pöllänen, 2013, s.17.) Työelämäsidonnaisuus ja yhteistoiminnollinen oppiminen ovatkin näin ollen suurimpia hyötyjä projektioppimisessa. Projektioppiminen kuitenkin vaatii opiskelijalta, opettajalta ja itse opetusinstituutiolta paljon sitoutumista ja joustavuutta. Opiskelijan tulee olla projektissa aktiivinen, sitoutunut ja ennakkoluuloton. Hänellä tulee olla myös kykyä yhdistää teoria käytäntöön, ratkaista ongelmia sekä reflektoida yhdessä muiden kanssa. (Vesterinen, 2002, s.161–166.) Opettajan rooli muuttuu myös huomattavasti projektimallissa. Hän toimii opiskelijan oppimisprosessin mukaisesti ja tätä tukien sekä ohjaten. Vesterisen mukaan opettajan tulee myös huomioida projektiopintojen suunnitteluvaiheessa aihe sen mukaisesti, että opiskelijoiden työskentely edistää ymmärrystä valituista oppiainesisällöistä. Opettaja tulee olemaan myös kommunikointi vastaava eri tahojen kanssa, jolloin työ eroaa perinteisestä luokanopettajan roolista hyvinkin paljon. (Vesterinen, 2002, s.180.) Opiskelijoiden ja opettajien lisäksi myös oppilaitokselta vaaditaan paljon joustavuutta toimintakulttuurissa. Opetussuunnitelman tulee pystyä mahdollistamaan lukuisat projektiopinnot väljyydellä ja joustavuudella. Erityisesti opetukseen ja opiskeluun
liittyvät aikataulut tulee järjestellä hyvin joustavasti. Oppilaitoksella ja sen toimintakulttuurilla on näin ollen paljon haasteita uusien käytäntöjen ja toimintatapojen käyttöönotossa. (Vesterinen, 2002, s.162.)
Lapin yliopiston kuvataidekasvatuksen koulutuksessa on otettu myös huomioon koulumaailman muutosten tuomat vaatimukset. Kuvataidekasvatuksen professori Timo Jokela (2013) kertoo artikkelissaan Nurkasta ulos- Kuvataiteen opettajankoulutuksen uusia suuntia, kuinka taidepedagogisella projektimallilla ollaan pystytty vastaamaan alati muuttuvan yhteiskuntamme luomiin muutospaineisiin.
Projektimallia tarvitaan kuvataidekasvatuksen opetuksen kentällä Jokelan mukaan kolmesta eri syystä: koululaitoksen tulisi pystyä linkittymään yhteiskuntaamme paremmin, nykytaiteen kautta tarvitaan uusia työmuotoja perinteisen opetuksen rinnalle ja Euroopan unionin toiminta-sekä rahoitusmuodot kulttuurialalla ovat muuttuneet projektitoimintaa tukevaksi. (Jokela, 2006, s.71.)
Taidepedagogiset projektiopinnot tulivat osaksi kuvataidekasvatuksen koulutusohjelmaa Lapin yliopistossa 1990- luvun lopussa. Projektiopintojen päämääränä erityisesti oli nostaa kuvataidekasvatus osaksi pohjoisen asiantuntijuuden alaa, jota Lapin yliopisto itsessään edustaa. Näin mahdollistettiin eri tieteenalojen yhteistyö yliopistossa ja saatiin perustellusti etsiä kehittämisrahoitusta sekä yhteistyötahoja yliopiston ulkopuolelta. Ympäristö- ja yhteisötaiteesta muodostui taiteellinen toimintatapa projektiopintoihin, sillä niissä mahdollistui yhteistyö monien eri tahojen kanssa nykytaiteen periaatteiden mukaisesti. Näin ollen taidekasvattajat pääsevät opinnoissaan tekemään yhteistyötä taiteilijoiden ja eri alojen tutkijoiden kanssa yhteisen teeman kanssa. Koulun lisäksi projekteissa on mukana erilaiset taide- ja kulttuuri-instituutioiden, elinkeinoelämän, paikallisten yhteisöjen sekä matkailun edustajia. Projektiopinnoilla on tavoitteena kehittää pedagogisia toimintamalleja, joiden kautta lähennytään pohjoisen elinpiirin kanssa ja pystytään yhdistämään taide sekä monitieteinen tieto kokemuksellisessa oppimisessa.
Taidepedagoginen lähestymistapa integroituna projektin toteutusmalleihin mahdollistaa todellisen reflektoivan ja taiteellisen oppimisen projektin puitteissa.
(Jokela, 2006, s.79.)
Teoksessa Les Feux Arctiques (2013) Timo Jokela kertoo Engelströmin (1995) laatimasta käyttöteoriasta. Teorian mukaan jokaisella opettajalla on oma kasvatus -ja opetusfilosofiansa. Opettajan näkemykset yhteiskunnasta, elämästä ja oppimisesta muokkaavat hänen opetustyyliään. Opettaja ei välttämättä tiedosta näkemyksiään, mutta ne ohjaavat hänen opettamistaan ja oppimistaan niin työssä kuin arjessa jatkuvasti. Jokaisella oppilaitoksella on opettajien tavoin omat käyttöteoriansa, jotka ovat syntyneet kollektiivisesti ja jotka ohjaavat oppilaitosten arkea merkittävästi.
Engelströmin mukaan käyttöjärjestelmiä on mahdollista muuttaa, mutta se edellyttää kehitettävän yhteisön historiaan perehtymistä sekä sen rakenteiden sisäistämistä.
(Jokela, 2013, s.26–27.)
Jokela kertoo Engelströmiin (1995) viitaten, että yhteistyöverkostoissa tapahtuvaa syklimäistä oppimista kuvataan ekspansiivisena oppimisena. Toiminnan kehittämiseksi ja ristiriitojen ratkaisemiseksi kyseenalaistetaan olemassa olevia käytänteitä, jotta uusia malleja voitaisiin löytää tilalle. Kehittävän projektitoiminnan taustalle vaaditaan motivoituneita ja sitoutuneita opettajia, oppijoita, tutkijoita ja muita yhteistyötahoja, jotta projektista muodostuisi kaikille osapuolille kehittävä ja merkityksellinen kokemus. Projektitoiminnan edistämiseksi oppilaitosten olisi hyvä etsiä toimivia paikallisia ja kansainvälisiä yhteistyötahoja ja olla avoimia opetussuunnitelmiensa monipuolistamiseen. (Jokela, 2013, s.27.)
4.3 Projektin organisointi
Jokainen projekti on ainutlaatuinen. Projektit ovat yleistyneet valtavasti nyky- yhteiskunnassamme ja suurin osa ihmisistä tulee olemaan elämänsä aikana mukana jonkinlaisessa projektissa. Projekteilla on aina tarkoitus saavuttaa tavoite, joka on määritelty ennen varsinaista projektia. Tavoite voi olla esimerkiksi toiminnallinen, taloudellinen, kokonaan toteutettava tai toimintaa parantava sekä muuttava tavoite.
Valmis tavoite ei kuitenkaan tarkoita, että lopputulos on aina haluttu tai ennalta määrätty. Lopputulos on aina yllätys ja vaikka projekti epäonnistuisi, se auttaa seuraavia projekteja eteenpäin. Projekteilla on aina yksi tai useampi johtaja, joka
