Aidinkielen opetus
Kirjoittamisen opetus ja ylioppil astutkinn on uudi stus
Suomalainen ylioppilasaine tuli ylioppi- lastutkinnon osaksi 1874. Aiheiden ala on monipuolistunut ja maara lisaantynyt, mutta periaatteessa aidinkielen koe on samanlainen kuin toistasataa vuotta sit- ten. Koko tutkinnon uudistamista pohdit- tiin perusteellisesti 1960-luvulla. Eniten muuttuivat sen jalkeen vieraiden kielten kokeet; niita on jatkuvasti kehitelty ope- tuksen eri puolia vastaaviksi. A.idinkielen kokeen ensimmainen merkittava muutos on vuodelta 1970, jolloin alettiin kirjoit- taa kaksi ainetta. Koko tutkinnon uudis- tusta on pohdittu perusteellisesti taman vuosi- kym menen alusta lahtien lukion opetus- suunnitelmatoimikunnan m1etinnon il- mestyttya, ja keskustelu lainehtii edelleen koko tutkinnon poistamisesta erilaisten kehitysmallien esittamiseen.
A.idinkielen osalta keskustelu on rajoit- tunut yllattavan vahvasti - ainakin Yirit-- tajassa ja osin Yirkkeessakin - muutos- ten torjuntaan ... Kun ylioppila tutkinto- lautakunnan aidinkielen paattokokeen kehittamisryhman tutkimuksesta ja ko- keilusta on julkaistu raportteja ja esitetty niiden pohjalta erilaisia uudistusehdotuk- sia, ne on otettu vastaan perin tunneval- taisesti. Yaroitellaan muutoshysteriasta, vaikka sata vuotta on jaksettu olla mel- kein vakaana vanhoillaan. Asiaa tarkas-
tellaan lahinna aidinkielen opettajan tyon
muuttumisen tai lisaantymi en kannalta,
pelataan kuorman lisaantymista. Kui- tenkin asiaa pitaisi pohtia vahemman tunnevaltaisesti nimenomaan oppilaan kannalta ja kirjoittamaan oppimisen ja opettamisen kannalta.
Opetuksen tavoitteet koulussa ja yli- opistossa
Kun aidinkielen ylioppilaskokeen kehit- tamiseen otetaan kantaa. pitaisi lahto- kohtana olla kirjoittamisen opetus koko tamanhetkisessa koulussamme opetus- suunnitelmien valossa, samoin kirjoitta- misen ja sen opettamisen tutkimuksen tu- lokset. Surullista ja hakellyttavaa minusta on se, etta tieteen mainitseminen ja sen uusien tutkimustulosten seuruu ja refe- rointi on manille aidinkielen opettajille punainen vaate. Jopa tieteellisen seuran aikakauslehdessa Yirittajassa nimittelee aidinkielen opettaja (Yiitasalo, Yirittaja 4/ 1983) taman kirjoittajaa muotikoros- tuksilla keikaroijak i ja huntutanssijaksi, kun olen uskaltanut seurata Setalan pai- vien jalkeista kehitysta niin kielitieteen ja kirjallisuudentutkimuksen kuin kayttay- tymistieteidenkin alueella. Eiko meidan aidinkielen opettajien pitaisi olla tallaisis- ta piikkauksista huolimatta hengessa us- kollisia modernille ja oman aikansa tut- kimuksen karjessa kulkeneelle Setalalle?
Mekin voisimme seurata ja soveltaa aidin- kielen opetukseen niin kansallisten tietei- demme kuin yleisen lingvistiikan, kayt- taytymistieteiden ja naita soveltavien tie- teiden tutkimustuloksia.
Aidinkielen opetus
Kirjoittamisen opetuksen murros
Kirjoittamisen opetus on nyt monista syistii. murroksessa. Perinnii.inen kerran kuukaudessa kirjoitettava aine ainoana harjoittelumuotona on ollut historiaa jo peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintbjen ilmestymisestii. ( 1970) lii.htien, ja jo paljon sitii. ennen olivat opetu kii.y- tii.nteet pedagogisesti vireiden opettajien tyossii. muuttuneet. Kirjoituksen opetuk- sen tavoitteeksi oli tullut monipuolinen kielen tuottamisen taito: oppilaan tulisi pystyii. laatimaan erilaisiin tilanteisiin so- veltuvaa tekstiii., ottamaan huomioon vas- taanottaja ja tajuamaan erilaisten kirjoi- telmien vaatimuksia sekii. ilmaisemaan it- seii.ii.n, ts. tietojaan, ajatuksiaan, tuntei- taan, mielipiteitaii.n ja elii.myksiii.ii.n, luon- tevasti. jopa persoonallisestikin.
Kirjoittamisen opetusta ryhdyttiin lu- kiossa monipuolistamaan virallisesti vas- ta 1981, kun lukion kurssimuotoinen op- pimii.ii.rii. ja oppimii.ii.rii.suunnitelma astui- vat voimaan. Kirjoittamisen opetuksen yleistavoitteet ovat avarat: pyritii.ii.n sii- hen, ettii. lukion kii.ynyt oppilas osaa kir- joittaa luontevasti, selkeii.sti ja tilantee- seen sopivasti ja ettii. hii.n osaa yhdistellii.
havaintojaan, mielipiteitaii.n ja tietojaan johdonmukaiseksi kokonaisuudeksi. Eri kurssien omat tavoitteet tuovat mukaan sellaisia taitoja, jotka ovat aiemmin jaa- neet lukio-opetuksessamme liian vii.ha.lie huomiolle:
I) sujuvuuden eli kyvyn kirjoittaa jos- takin aiheesta tai aihealasta nopeasti ja helposti, kyvyn kirjoittaa vapaasti ja pel- kii.ii.mii.tta ja
2) joustavuuden eli kyvyn muuttaa tyy- liii. tilanteen tai lukijakunnan rnukaan.
Nykyisten oppimii.ii.rii.suunnitelmiemme ja nykyaikaisen kirjoituksen opetuksen suuntaan oval vaikuttaneet monet tutki- muk et, koulukirjoittami en alan erittelyt ja kirjoitustyon selvittelyt. iistii. saa hy- vii.n yleiskuvan Aidinkielen opettajain Iii- ton vuosikirjasta 29, I 982 (K irjoitu ksia ki rjoi tta m isesta ).
Kurssimuotoiseen lukioon on voitu
siirtyii. monella tavalla. Vanha lukio on voitu muuttaa kurssimuotoiseksi helpos- ti niin, ettii. eri kursseihin on otettu puh- das tietoaines uudesta opetussuunnitel- masta mutta opetettu se vanhoin keinoin ja ylioppilastutkinnon ainekirjoitusko- keeseen tii.hdii.ten. Luettu kirjallisuuskin on tii.lloin valittu aika loyhii.sti kursseihin liittyvii.ksi. Aii.ritapauksissa on kirjalli- suuden lukeminenkin uhrattu oikeakieli- syyden alttarille, jotta ylioppilasainetta varten olisi saatu hiotuksi moitteeton kir- jakielen hallinta. Koulukirjoittamisen ja pii.ii.ttokokeen vii.linen kuilu on syntynyt vasta silloin, kun sekii. koko uuden lukion aidinkielen opetuksen tavoitteet ettii. eri k u rssien ta voi tteet on otettu todesta: seka opetuksen sisii.llbt ettii. tyoskentely niiden parissa on yritetty sovittaa tavoitteiden mukaiseksi - iinii. rnii.ii.rin kuin se ah- taassa ja kiireisessii. nykylukiossa on mahdollista. ii.in kirjoittamisen opetta- minen on rnuutakin kuin vain ylioppilas- kirjoituksiin harjoittelua.
ltse kii.ytii.n oppikirjaa, jossa tietoisesti ohjataan muokkaamaan tekstiii. ja sen ra- kennetta ekii. kehittii.mii.ii.n pohdiskelua.
Kirjoittamisen asiakeskeiset ja elii.rnys- keskeiset elernentit vuorottelevat; luovan kirjoittamisen tehtii.vat kulkevat koko ajan mukana; kolmannella ja viidennellii.
kurssilla kirjoittaminen ja kirjallisuuden opetus kytkeytyvii.t toisiinsa ja vaikutta- van kirjoittamisen hallintaan edetii.ii.n pe- rusteluharjoitusten kautta antiikin kelpo reettorikoulujen tapaan. Kun opetus jar- jestetii.ii.n sen tiedon varaan, mita rneillii.
kirjoittarnisprosessista on, se johtaa asia- pohjaisesti kirjoitettaessa ilman muuta pohdiskelemaan, Jasentii.maan, kerto- maan. kuvaarnaan ja esimerkein havain- nolli tamaan. Ja kun viimeisillii. kursseilla harjoitellaan kirjoittamaan nykyisen pii.ii.ttokokeen tapaan. uskoisin oppilaide- ni pii.ii.sevii.n samantasoiseen sisii.llon mo- nipuolisuuden ja kypsyyden sekii. ilmaisun korrektiuden ja kirjakielen normien hal- lintaan kuin he pii.ii.sivat opettaessani vanhassa lukiossa vain perinnaisen yliop- pilasaineen tapaista kirjoittamista.
Olen ollut tekema sa oppikirjaa perus- koulun puolelle. Sen kokeilijoiden teke- man vertailun perusteella tiedan, etta jos oppikirja tarjoaa kirjoittamiseen runsaas- ti virike- ja ohjausaineistoa, se parantaa paitsi ainekirjoituksen tuloksia myo kir- joituskykya ja -halua ja monipuolistaa
kirjoittelun tulok ia. Tyylilajien erilaisuu ja kirjoitelmien rakenteen laatu oivalle- taan mallien avulla, vaikka niita eikkoja ei opetuksessa juuri korostettaisikaan.
Mutta perimmaltaan kaikki riippuu opet- tajasta, siita miten han kayttaa oppikirjo- ja ja siita miten han sisaistaa opetus uun- nitelman ta oitteet.
Parhaillaan elvitellaan vuonna I 984 toimeenpannun, toistakymmenta maata kasittavan kansainvalisen kirjoitelmatut- kimuksen (IEA-tutkimuksen) tulok ia.
Tein syyskesalla 1985 jatko-opiskelutut- kielmani (ns. sapattityon) ta.man tutkimus- aineiston siita opettajakyselyn osa ta, jo- ka koskee aidinkielen opettajien koulu- tusta kirjoittami en ohjaajiksi. Selvity o oittaa. etta suomalai en opettajan aine- koulutukseen ei ylipaatansakaan kuulu paljon asiaa kirjoittamisen opetuksen alalta. Perin puutteellisiksi opettajat kui- tenkin katsoivat sen opin, jonka pitaisi kouluttaa heita kirjoittamaan monipuoli- sesti ja monella lailla. niin kuin uusi a opetu suunnitelmi sa esitetaan. Kirjoi- telmien tavoitteen Ja vastaanottajan huomioonottoon ei minkaan asteen opet- tajia ole heidan omasta mielestaan paljo;1- kaan koulutettu. Ei iis pida syyttaa yL is- taan opettajia iita, ettei kouluopetus eh- ka ole tavoitteiden mukaista. Opettajien yliopistollinen koulutus ei ainakaan kir- joittamisen osalta vastaa kouluopetuksen
tarpeita. Taydennyskoulutuksen puolella kirjoittamisen opetu on nou emassa kes- keiseksi. Mutta ainelaitokset hoi, miten on teidan laitanne? Yliopistoissa pitaisi olla kirjoitustaidon - amoin kuin luke- misenkin - yliopi totasoista erityi ope- tusta. Professuureista on tassa vaiheessa varmaan turha haaveilla, niin yleisia ja it- sestaan selvia kuin naiden taitoalojen pro- fessuurit suures a maailmassa ovatkin.
Aidinkielen opetus
Aine kirjoittajan kypsyyden mittarina
Kun ylioppilastutkinnon aidinkielen ko- keen uudistus on vireilla ja siita keskustel- laan osin kireastikin, unohdetaan, etta pitkaan aikaan ei ole enaa ollut puhetta ylioppilasaineen poistamisesta kokonaan.
Kyseessa on ollut toi en kirjoituskerran tehtavien monipuolistus vastaamaan pa- remmin uusia opetussuunnitelmia. am on hyva. Essee- tai artikkelityyppinen kirjoitelma. josta koe muodo tuu. mit- taa nykykriteerienkin mukaan erailta osin varsin hyvin kirjoittajien tasoa lukion paattovaihees a. Helsingin yliopiston psykologian laitok e sa on tutkittu, miten tietopohjan ja tiedon kasittelytavan vaih- telu ylioppila ainei a liittyvat menestyk- seen ylioppilaskirjoituksissa (Valde Mik- konen ja Kirsti Lonka, Muistin kaytto ylioppilasaineissa, Kasvatus 4/ I 985).
oin kolmensadan ylioppila aineen tie- topohjan ja ka ittelytavan analysointi ava i kiintoi ia ajatuk ia. Aineet pohjau- tuivat koulutietoon, omiin kokemuksiin ja muuhun tietoon C leistieto. arvoarvos- telmat ym.). Kasittelytavaltaan aineet luokiteltiin toteaviksi tai ajatuksia kehit- televiksi. Eniten aidinkielen opettajia kiinnostanevat seuraavat tutkimustulok- set:
Kehittelya sisaltavat ajatuk et olivat koko aineistossa paljon tarkeammalla si- jalla kuin pelkastaan toteavat ajatukset.
Kuitenkin koulutietopohjaiset ajatuk et olivat paljon useammin vain toteavia; ko- kemu pohjaisia ajatuksia taa kehiteltiin merkittavasti enemman. Tyttbjen ja poi- kien valillakin oli eroja: poikien ajatukset olivat kehittelevampia kuin tyttojen; ty- toilla varsinkin koulutietopohjaiset aj_a- tukset olivat vain toteavia paljon useam- min kuin poikien. Muistin kayton ja arvo- sanojen valilla oli useita riippuvuuksia:
arvosanojen nouste a ka oi koulutie- don ja muun tiedon osuus kokonai uutena hieman kokemu tiedon kustannuksella, mutta viela selvempaa oli e, etta toteavan ka ittelytavan o uu pieneni ja kehittele- van kasittelytavan kasvoi arvosanojen
A.idinkielen opetus
mukana. Toteava kiisittely vallitsee alimmassa arvosanaluokassa; keskitasoi- sia ja korkeita arvosanoja voi saada vain kehittiiviillii kiisittelyllii. Ja kun vielii ver- rattiin aineen tuloksia menestykseen muissa aineissa, todettiin ettii koulutie- don kehitteleviin kiiyton osuus ennusti menesty~tii muissakin kokeissa; aidinkie- len kokeessa menestymistii tuki myos ko- kemustiedon kehittelykiiytto.
Mita tiistii? Itse mietin tutkimusta lu- kiessani, ettii ainekirjoitus - ainakin tie- topohjainen - niiyttiiii sittenkin mittaa- van yleistii kypsyyttii tai ajattelun tasoa, niin paljon kuin takavuosina on hymiih- deltykin ainekirjoitukselle yleisenii kyp- syyden mittarina. Kertoo tutkimus myos sen, ettei aineiden arvostelu kovin sum-
mittaista ole; vaikka opettajat tuskin ko- vin analyyttisesti pohtivat ajatustenkehit- telyn tasoa, he kokonaisvaltaisesti arvos- tellessaan niiyttiiviit kuitenkin toimivan tiimiin kriteerin varassa. Kertoo se sen kin, ettii koulutietoon pohjaava ajattelu on liian usein vain toteavaa. Mutta ei se silti sitii merkitse, ettii tieto siniinsii olisi tuo- mittavaa. Niiinhiin nykyisin usein viiite- tiiiin ja asetetaan tieto ajattelun vasta- kohdaksi: koulu jakaa tietoa eikii opeta ajattelemaan. Kyllii kai koulun tehtiivii nykyisinkin on olla paitsi »piiiviihoitolai- tos» myos tiedonviilittajii siinii missii joukkoviestimetkin. Kysymys on vain tie- donkiisityksemme laadusta. Onko tieto meille vain oikeita vastauksia, vai onko se myos todisteita ja perusteluja? Ja vielii enemmiin: onko se myos kannanottoja ja niikemyksiii?
Tulosten soveltamista pohtiessaan tut- kimuksen tekijiit viittaavat siihen, ettii kirjoittamista on varsinkin anglosaksises- sa maailmassa pidetty hyviinii oppimis- menetelmiina, jonka avulla kiisiteltiivii asiasisiilto kirkastuu ja sisaistyy (esim.
Applebee). Mutta he olettavat kirjoitta- misen parhaimmillaan kehittiiviin myos muiden sisiiltojen opiskelutaitoja. Heidiin mukaansa tietopohjaa voidaan opetella laajentamaan ja tiedon kiiyttotapaa sy- ventiimiiiin juuri kirjoittamalla. Siksi he
suosittelevat rakentelevan kirjoittamisen harjoituksia.
Kaksi erilaista kirjoitelmaa
Jos kerran aine on niiin hyvii mittari, miksi sen rinnalle pitaisi kehitellii eniiii mitiiiin muuta? Juuri siksi ettii aine on niiin hyvii osa lukion piiiittokokeen ko- konaisuudessa, ylioppilastutkinnon kehit- tiimisryhmii ehdottaakin, ettii sailytetiiiin aine ensimmaisen kirjoituskerran tehtii- viinii: niiin kokeessa siiilyy kaikki se myonteinen, mikii tiihiin tehtiiviityyppiin liittyy vahvan opetustradition hyodyntii- misestii alkaen. Mutta nykyiseniiiin se ei sittenkiiiin mittaa kirjoitustaitoa laajasti eikii vastaa vuoden 198 I oppimiiiiriisuun- nitelman kirjoittamisen tavoitteita. Kyky kirjoittaa jostakin aiheesta tai aihealasta sujuvasti, nopeasti ja helposti ja kyky muuttaa tyyliii joustavasti tilanteen tai lukijakunnan mukaan eiviit nouse erik- seen es11n.
Ylioppilasainehan on pohjimmiltaan essee- tai artikkelityyppinen kirjoitus, Ioogisesti etenevii korkeakoulukypsyyttii hyvin ennustava teksti, joka kuuluu esi- tysmuotojen hierarkiassa pohdiskelevan ja perustelevan esitysmuodon piiriin. Ker- tovat, kuvaavat, selostavat ja argumen- toivat, taivuttelevat tehtiiviit samoin kuin poeettinen, kaunokirjallinen kirjoittami- nen jiiiiviit enimmiilti sen ulkopuolelle.
Ylioppilasainetta kirjoittaessaan ovat aina hiukan eksyksissii modernin, lyhyen, ytimekkiiiin tekstin tekijiit samoin kuin ne, jotka voimakkaan itseilmaisun kautta suuntautuvat persoonalliseen, taiteelli- seen tekstiin. Harjoittelemalla he ovat to- sin oppineet laatimaan ylioppilasaineen tyyppistii pohdintatekstiii, ja tiimii oppi on heille vain hyviiksi. Mutta heidan pi- tiiisi niiyttiiii taitonsa kirjoittamalla it- seiiiin liihempiinii olevaa tekstiii. Samoin tekee perinniiisen hartaasti ja pohtivasti kirjoittavalle hyviiii se, ettii oppii kirjoit- tamaan kevyemmin erilaisten aineistojen pohjalta ja saa arvosanan myos siltii alueelta, kun erilaisten tekstien tai tilan-
teiden pohjalta lukion eri kurssien aikana kuitenkin niin paljon kirjoitetaan.
Minusta aineo a pitaisikin sailyttaa rei- lusti esseetyyppisena, kirjatieto- tai ko- kemuspohjaisena, niin kuin se oli ennen- kin. Ei aineiston tarjoaminen aiheiden ta- kasivulla ole kirjoittamista paljon tehos- tanut; pikemmin se on rajoittanut aihei- den itsenaista pohdiskelua, paitsi kirjalli- suusaineissa, joissa tekstin mukanaolo on ollut tarpeen. Mui a aineissa aineisto onkin tarjottu pelka ta.an kaytettavaksi, eika sita ole vaadittu uorituksen pohjaksi kuten kirjallisuusaineis a. Mutta nyt kun toista kirjoituskertaa uunnitellaan ko- keiltavaksi nimenomaan aineistopohjai- sena kirjoittamisena, voisi kirjallisuus- samoin kuin muunkin taidealueen aineen pohjana olla ensimmaisella kirjoitusker- ralla pelkastaan oma muistitieto, koke- mukset, elamykset ja niiden tulkinta ja pohdinta. Referaatti on ylioppilastutkin- tolautakunnan kokeilututkimuksen ja.1- keen pudonnut toisen paivan vaihtoeh- doista, ja se on miele tani hyva. Referaat- tihan on erinomainen harjoitusmuoto ja ohjaa ensiluokkalaisia seka ymmarta- maan luettua etta tiivistamaan olennaiset asiat tekstiksi, mutta koesuoritukseksi se on liian yksipuolinen: se estaa yhdistele- masta havainnot, mielipiteet ja tiedot johdonmukaiseksi ja itsenaiseksi koko-
naisuudeksi. Kokeilusta aatujen tietojen pohjalta voidaan referaatin kirjoittamista kylla entista paremmin ohjata ja arvioida. Referaatilla on edelleen paikkansa lukion opetuksessa.
Ylioppilastu t k i ntolau ta k un nan kehit- tamisryhma on ehdottanut, etta toisen kirjoituskerran kokeena olisi vuoteen 1991 asti uusi koetyyppi vaihtoehtoisesti toisen aineen kanssa. Tammoinen koe tuntuu tarjoavan - niin kokonaan aineis- topohjainen kuin se onkin - aika tavalla valinnaisuutta erilaisille kirjoittajille. Se tukee myos kirjalli uuden opetusta. Olisi pidettava huoli myo siita, etta siina voisi kirjoittaa kaunokirjallistakin tekstia.
Uudentyyppinen toisen paivan koe voi ol- la hyva, kun otetaan huomioon kokeilu-
Aidinkielen opetus
kauden tulokset ja korjataan mahdolliset erehdykset niiden mukaisesti.
Huolia ja toiveita
Eniten huolta on herattanyt se, miten uudentyyppi en kirjoituskerran arviointi- perusteet luodaan ja arvioijat koulute- taan. Se onkin kokeilukauden tarkeimpia selvitettavia as101ta. Alussa ma1nitun IEA-tutkimuk en Suomen aineiston ar- viointityo on herattanyt minussa aiem- pien epailyjeni sijaan uskon siihen, etta tassakin tehtavassa voidaan onnistua.
Kansainvali een kirjoitelmatutkimuk- seen sisaltyy perati yhdeksan erityyppista kirjoitelmatehtavaa, joista vain parin (kertovan tekstin ja esseen) arvointiin suomalai et ovat muita tyyppeja perus- teellisemmin tottuneet. Nyt kuitenkin kolmekymmenta aidinkielen opettajaa on arvioinut naista viisi tehtavatyyppia eka perinnaisen kokonaisvaltaisesti etta uudel- la tavalla analyyttisesti. Sita ennen he oli- vat saaneet edellisena vuonna viikon kou- lutuksen kirjoittamisen opetuksen uusim- piin teorioihin ja erilaisten tekstien omi- naispiirteisiin. Seuraavana vuonna jarjes- tettiin samoin viikon mittainen tyosemi- naari, jonka ajasta puolet oli koulutusta eri arviointitapoihin, toinen puoli it ear- viointia. Tilastovertailut osoittavat, etta kaikki uomalaiset arvioijat hallitsivat kansainvaliseenkin arvioijaryhmaan ver- rattuina erinomaisesti erilaisten kirjoitus- tehtavien analyyttisen arvioinnin ja arvioi- vat eri-ikaisten oppilaiden kirjoitelmia yhtenaisesti ja luontevasti. Tyo onnistui kuitenkin vain iksi, etta kansainvalinen johtoryhma oli laatinut hyvat arviointikri-
teerit kutakin tehtavatyyppia varten.
a.ma ylioppilast utki ntola utakunnan kin olisi pystyttava laatimaan seka jarjesta- maan ensorikunnalle samanlainen lyhyt mutta tehokas koulutus. Siihen ei pari sensorikokousta riita.
ykyi ia ylioppilasaineitamme syyte- taan akateemisen kankeiksi ja toivotto- man raskaiksi lukea; valiin niita nimitel- laan parekattoaineiksi ja valiin vaaditaan
Aidinkielen opetus
melkein kuin kaskykirjeella kokelaita kir
joittamaan luovasti myo tiedosta. Murra ei kukaan kaskysta muutu luovaksi.
Omien sisaisten voimavirtausten ja luo
van kehityksen loytamiseen on kuljettava pitka tie ja sen tien mittaan saatava innos
tavaa ohjausta. Kouluissa kehitellaankin nykyaan vilkkaasti kirjoittamisen opetus
ta. Kirjoit_usprosessiin tutustuminen ja luovan tyi::in vaiheiden tutkiminen on avannut meille opettajille aivan uudenlai
sia nakoaloja siihen, miten ohjata oppilai
ta persoonallisiksi ja itsenaisiksi ajatteli
joiksi, tuntijoiksi, miettijoiksi, kokijoiksi, nakijoiksi ja kirjoittajiksi. Sil le ei rosin voi mitaan, etta kirjoitustaidon opetuksen kehitysta saatelee lukiossa paattotutkin
non sinansa hyva mutta kovin kapealin
jainen aidinkielen kirjoittamisen koe.
Toivottavasti tutkinto uudistuu siten, etta se avaa kirjoittamiselle avarammat mahdollisuudet eika kaavoita sita ahtai
den mallien mukaiseen tuottamiseen. Sil
loin se pystyisi uudistamaan lukion kir
joittamisen opetusta ja vahan puhaltaisi pois satavuotista polya. Se vaikuttaa varmasti myo perinnaisten aineiden tyyppisiin kirjoitelmiin niin etta niista tu
lee itsenaisempia, kehittelevampia, luo
vemp1a, kenties yllatyksellisempia mutta varmasti myos nykyista hauskem
pia lukea.
IRMA LONKA s
s
s
