Hanne Tiainen
OPISKELIJA AIKUISOPETTAJAN KIUSAAJANA –
Tapaustutkimus aloittelevien aikuisopettajien kiusaamiskokemuksista
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Joulukuu 2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta Osasto: Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Koulutusohjelma: Kasvatustieteen ja aikuiskasvatustieteen asiantuntijakoulutus Pääaine: Kasvatustiede
Tiainen, Hanne: OPISKELIJA AIKUISOPETTAJAN KIUSAAJANA – tapaustutkimus aloittelevien aikuisopettajien kiusaamiskokemuksista
Pro gradu -tutkielma, 46 sivua, 3 liitettä (51 sivua) Joulukuu 2021
TIIVISTELMÄ
Tutkielman tehtävänä on tutkia juuri aloittaneiden aikuisopettajien kiusaamiskokemuksia sekä niiden seu- rauksia. Tutkielman tavoitteena on saada tietoa, millaisia kiusaamiskokemuksia aloittelevat aikuisopettajat ovat työssään kokeneet sekä millainen on tyypillinen kiusaamistilanne. Lisäksi tarkoituksena on saada tietoa siitä, millaisia seurauksia kiusaamiskokemuksilla on aloittelevien aikuisopettajien työhön ja työmotivaatioon sekä urasuunnitelmiin.
Tutkielma on lähestymistavaltaan tapaustutkimus. Tutkielman aineiston koostuu kahdesta tapauksesta, kahden juuri aloittaneen aikuisopettajan kiusaamiskokemuksista. Aineisto analyysissä on käytetty teemoit- telua ja sisällön analyysiä.
Tulokset osoittavat, että aloittelevat aikuisopettajat ovat kokeneet opiskelijoiden kiusaamista. Kiusaaminen on ollut luonteeltaan sekä sanallista, että sanatonta. Kiusaamista on tapahtunut niin luokkahuoneessa kuin verkkovälitteisesti. Kiusaaminen on ollut luonteeltaan jatkuvaa. Kiusaamistilanteissa on korostunut oppilai- den välinpitämättömyys sekä sääntöjen piittaamattomuus. Kiusaamisen seuraukset toivat haasteita aloitte- levien aikuisopettajien työmotivaatioon. Lisäksi kiusaaminen ilmenee työidentiteetin heikkenemisenä, fyy- sisinä sekä psyykkisisinä oireina, sekä epävarmuutena tulevaisuuden urasuunnitelmia ajatellen. Fyysiset sekä psyykkiset oireet ovat näyttäytyneet esimerkiksi sydänoireina, pahoinvointina sekä uupumisena ja nor- maalin käyttäytymisen muutoksena. Tulokset osoittavat, että haastatellut aikuisopettajat kokivat vaikeaksi määritellä, mikä oli kiusaamista ja mikä ei.
Tulokset osoittavat, että myös aikuisopettajat ovat kokeneet kiusaamista opiskelijoiden taholta. Tuloksista voidaan päätellä, että rajanveto kiusaamisen sekä hyväksyttävän käytöksen välillä on vaikeaa. Olisi tärkeää, että jo opettajakoulutuksessa käsiteltäisiin kiusaamista, jotta koettu kiusaaminen työuran alussa ei toisi haasteita työuran aloittamiseen.
Avainsanat: Aikuisopettajat, kiusaaminen, kokemus, seuraus
Training program: Degree Programme for Expertise in Education and Adult Education Main subject: Education
Tiainen, Hanne: ADULT TEACHERS BULLIED BY STUDENTS - A case study of bullying experiences of beginner adult teachers
Master´s Thesis, 46 pages, 3 attachments (51 pages) December 2021
ABSTRACT
Task of this study is to investigate beginner adult teachers` experiences and consequences of bulling. The purpose is to get knowledge about what sort of bullying experiences adult teachers have and what is the typical bullying situation. Additionally, the function is to get knowledge about the consequences of bullying experiences on the work, work motivation and career plans.
This is a case study. Material in this study consists of two interviews, the bullying experiences of two begin- ner teachers. The material has been analyzed by using thematic and the content analysis.
The results show that, the beginner teachers have experienced bullying by students. Bullying has been ver- bal and non-verbal. Bullying has taken place in classroom and online. The bullying has been continuing. The Bullying situations have emphasized student´s indifference and they don´t observe the rules. Bullying has caused to challenges for teachers work motivation. In addition, bullying has caused to a lowering of work identity, physical and mental symptoms, and uncertainty about future career plans. Physical and mental symptoms have appeared as cardiac symptoms, sickness and fatigue and behavioral changes. The results shows that the interviewed adult teachers had trouble to define, what was bullying and what was not.
The results shows that also adult teachers have experienced bullying by students. The results shows that the boundaries between bullying and appropriate behavior are sometimes difficult to identify. It would be important teach bullying in teacher education, so that the experiences of bullying at the beginning of a ca- reer do not get challenges to start career.
Keywords: Adult teacher, bullying, experience, consequence
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 1
2 KIUSAAMINEN TYÖYHTEISÖISSÄ ... 3
2.1 Työpaikkakiusaamisen määrittely ja ilmeneminen ... 3
2.2 Oppilas opettajan kiusaajana perusopetuksessa ... 4
2.3 Korkeakouluopettajien kokema kiusaaminen ... 6
2.4 Aloittelevien aikuisopettajien kokema kiusaaminen ... 8
3 KIUSAAMISEN SEURAUKSET ... 10
3.1 Seuraukset työlle ... 10
3.2 Seuraukset työmotivaatiolle ... 11
3.3 Seuraukset urasuunnitteluun ... 13
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 14
5 TUTKIELMAN TOTEUTUS ... 15
5.1 Tutkielman lähestymistavat ... 15
5.2 Tapaustutkimus ... 16
5.3 Aineistonkeruu... 18
5.4 Aineiston analyysi ... 21
5.5 Luotettavuus ja eettisyys ... 25
6 TULOKSET... 27
6.1 Aloittelevien aikuisopettajien kokema kiusaaminen ... 27
6.2 Aloittelevien aikuisopettajien tyypillinen kiusaamistilanne ... 31
6.3 Kiusaamisen seuraukset aloittelevien aikuisopettajien työhön ja työmotivaatioon sekä urasuunnitelmiin... 32
6.4 Tulosten tarkastelua ... 34
7 POHDINTA ... 38
7.1 Tulosten pohdinta ... 38
7.2 Työprosessin itsearviointi... 40
7.3 Jatkotutkimusehdotukset ... 41
LÄHTEET ... 43
LIITTEET (3 KPL) ... 47
1 JOHDANTO
Opettajiin kohdistuva kiusaaminen on merkittävä ongelma oppilaitoksissa. Opetusalan Ammatti- järjestön OAJ:n (2019, 2) teettämä työolobarometri osoittaa, että noin 25 % opettajista on kokenut kiusaamista tai epäasiallista kohtelua. Kokemukset ovat olleen toistuvia sekä erittäin vakavia. Kiu- saamiskokemukset ovat nousseet edellisen kahden vuoden aikana hieman, toistuvaa sekä vakavaa kiusaamista on kokenut peruskoulussa kolmasosa opettajista sekä varhaiskasvatuksen, ammatilli- sen oppilaitoksen, yliopiston sekä kansa- ja kansalaisopiston opettajista toistuvaa ja vakavaa kiu- saamista on kokenut neljäsosa.
Opettajiin kohdistuvaa kiusaamista esiintyy yhä enemmissä määrin oppilaitoksissa, sen vakavuutta ja seurauksia on aiheellista tutkia. Yleinen keskustelu kiusaamisesta ja sen seurauksista liittyy usein perusopetuksen opettajiin, onkin tärkeää tutkia myös aikuisopettajia ja heidän kokemuksiaan kiu- saamisesta. Tässä pro gradu -tutkielmassa keskitytään erityisesti aloittelevien aikuisopettajien kiu- saamiskokemuksiin ja niiden seurauksiin.
Opettajiin kohdistuva kiusaaminen on yleinen ilmiö oppilaitoksissa. Kiusaamista on tutkittu sekä Suomessa että kansainvälisesti, kiusaaminen ilmiönä esiintyy ympäri maailmaa (esim. De Wet 2010; Kauppi & Pörhölä 2012; Meriläinen 2019; Wang, Swearer, Lembeck, Collins & Berry 2015).
Opettajien kokema kiusaaminen esiintyy monella tapaa arjessa. On hyvin yksilöllistä, mikä koetaan kiusaamiseksi ja mikä ei. Varsinkin aloitteleville opettajille kiusaamiskokemukset voivat olla mer- kittäviä, niiden seuraukset voivat edesauttaa ammatin tai työpaikan vaihtoa.
Kiusaaminen määritellään yleensä olevan tahallista sekä toistuvaa toimintaa, joka kohdistuu tiet- tyyn henkilöön. Kiusaamiseksi voidaan lukea mikä tahansa toimina, mikä aiheuttaa jonkinlaisen haitan. Kiusaamistilanteissa yleensä vallitsee epätasaväkisyys, se voi näyttäytyä esimerkiksi ase- man, iän tai muiden ominaisuuksien myötä. Kiusaaminen katsotaan olevan voiman sekä vallan väärinkäyttämistä. Kiusaamisen voi olla muodoltaan esimerkiksi omaisuuteen kohdistuvaa, inter- netissä tapahtuvaa, epäsuoraa, sanallista sekä fyysistä. Kiusaaminen katsotaan yleisemmin olevan sanallista, mikä ilmenee nimittelynä sekä epäsuorana kiusaamisena, kuten eristämisenä sekä syr- jimisenä. Opettajiin kohdistuvaa kiusaamista esiintyy eniten oppilaiden tai opiskelijoiden taholta.
Epäasiallista kohtelua esiintyy kuitenkin myös merkittävä määrä oppilaitoksissa työyhteisöjen si- sällä. Kiusaamista ovat eniten kokeneet varhaiskasvatuksen ja peruskoulun opettajat sekä amma- tillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen opettajat. (De Wet 2010, 189; Salmivalli 2016, 9, 11-12; OAJ 2019, 12, 14.)
Kiusaamisella on merkittäviä seurauksia opettajien työssäjaksamiseen. Esimerkiksi sairauspoissa- olojen merkittävä määrä kertoo kiusaamisen merkittävistä seurauksista. Vakava sekä toistuva kiu- saaminen on aiheuttanut sairauspoissaoloja noin joka viidennelle opettajalle, noin puolet poissa- oloista kesti yli kymmenen päivää. Näin ollen merkittävässä roolissa on taidot, joilla kiusaamisti- lanteet kohdataan ja miten tilanteissa tulisi toimia. Kiusaamistilanteiden hallintaan liittyvää kou- lusta opettajista ovat saaneet 27 prosenttia. Koulutuksen saaneiden määrä on kuitenkin kasvanut viimeisen kahden vuoden aikana muutamia prosentteja. (OAJ 2019, 14.)
Suomen lainsäädäntö ei tunne tarkkaa määritelmää sanalle ”kiusaaminen”. Siihen kuitenkin viita- taan monissa laissa sanoilla ”häirintä”, ”syrjintä” ja ”epäasiallinen kohtelu”. (Pyykkönen 2018, 22.) Työturvallisuuslain (738/2002; 28§) mukaan työnantajalla on velvollisuus puuttua, jos työntekijöi- hin kohdistetaan epäasiallista kohtelua, häirintää tai terveydellistä vaaraa. Naisten ja miesten väli- nen tasa-arvolaki (609/1986; 1§) käsittelee työpaikoilla tapahtuvan syrjinnän kieltämisen erityisesti sukupuoliin perustuen. Moniin kiusaamistilanteisiin liittyy myös syrjintää toista sukupuolta koh- taan (Sedivy-Benton ym. 2015, 38; OAJ 2019, 12). Yhdenvertaisuuslain (1325/2014; 1§) mukaan tar- koituksena on kaikenlaisen syrjinnän ehkäiseminen sekä oikeusturvan tehostaminen.
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tutkia aloittelevien aikuisopettajien kiusaamisko- kemuksia opiskelijoiden taholta. Aloittelevilla aikuisopettajilla tarkoitetaan opettajia, jotka opetta- vat aikuisia ja he ovat myös juuri aloittaneet työuransa opettajina. Tutkielman tarkoituksena on saada tietoa, millaisia kiusaamiskokemuksia aloittelevat aikuisopettajat ovat työssään kokeneet sekä millainen on tyypillinen kiusaamistilanne. Lisäksi tarkoituksena on saada tietoa siitä, millaisia seurauksia kiusaamiskokemuksilla on aloittelevien aikuisopettajien työhön ja työmotivaatioon sekä urasuunnitelmiin.
2 KIUSAAMINEN TYÖYHTEISÖISSÄ
Kiusaamisen, häirinnän sekä epäasiallisen kohtelun raja on häilyvä, se mikä koetaan kiusaamiseksi, häirinnäksi tai epäasialliseksi kohteluksi, vaihtelevat hyvin paljon omien kokemuksien myötä. Epä- asiallinen kohtelu voidaan määritellä myös samankaltaisesti kuin kiusaaminenkin niissä ilmenee samankaltaisia piirteitä. Häirinnäksi, kiusaamiseksi sekä epäasialliseksi kohteluksi voidaan katsoa olevan esimerkiksi loukkaaminen, mustamaalaaminen, uhkailu, ulkopuolelle jättäminen, sukupuo- linen ahdistelu ja häirintä sekä huutaminen. Oppilaitoksissa syrjintää tapahtuu seksuaalisen suun- tautumiseen, uskontoon, ikään, terveydentilaan, poliittiseen näkemykseen, rotuun sekä sukupuo- leen liittyviin tekijöihin. (Kess & Ahlroth 2012, 40; OAJ 2019, 12.)
Seuraavaksi määrittelen, millaista kiusaamista työpaikoilla esiintyy sekä miten kiusaaminen näyt- täytyy perusopetuksessa, kun kiusaaminen tapahtuu oppilaiden taholta. Lisäksi tarkastelen aikuis- opettajiin kohdistuvaa kiusaamista korkeakouluissa sekä uransa aloittelevien aikuisopettajien kes- kuudessa. Kolmannessa luvussa tarkastelen kiusaamisen seurauksia opettajien työhön, työmoti- vaatio sekä tulevaisuuden urasuunnitteluun.
2.1 Työpaikkakiusaamisen määrittely ja ilmeneminen
Työyhteisöissä kiusaaminen määritellään liittyvän esimiesten, johtajien sekä työntekijöiden välisiin konfliktitilanteisiin. Tilanteissa nousee esille toistuvuus, uhriutuminen sekä tiettyyn henkilöön koh- distuminen. (Einarsen 2000, 379.) Koulukiusaaminen tapahtuu usein oppilaiden sekä opettajien välisissä tilanteissa, useimmiten niin, että kiusaaminen kohdistuu opettajaan opiskelijoiden taholta (De Wet 2010, 190). Työntekijää voidaan pitää kiusattuna, jos työntekijä on alistavan, jatkuvan tai loukkaavan toiminnan kohteena. Kiusaamisesta koituu työntekijälle myös seurauksia, jotka ovat usein kielteisiä sekä niistä aiheutuu huomattavia terveydellisiä ongelmia. Koulu- sekä työpaikka- kiusaaminen voi olla aggressiivista käyttäytymistä, tarkoituksenmukaista, vahingoittavaa sekä tois- tuvaa. Kiusattu ei kykene kuitenkaan puolustamaan itseään kiusaamistilanteissa. (Pyykkönen 2018, 51; Kauppi & Pörhölä 2010, 132.)
Pyykkösen (2018, 7-11) mukaan kiusaamista voi ilmetä työpaikoilla monin eri tavoin. Keskeisessä roolissa on työntekijän oma kokemus. Kiusaamista ilmenee esimerkiksi sosiaalisena eristämisenä,
mikä näyttäytyy usein kahvihuonekeskustelujen hiljentyessä tietyn henkilön saapuessa huonee- seen. Erilaiset sanattomat loukkaukset, kuten katseet, eleet, ilmeet, äänensävyt sekä puhumatto- muus ovat yleisiä kiusaamisen muotoja. Yleistä on myös se, ettei kiusattua tervehditä. Sanalliset loukkaukset koskevat usein pukeutumista, ulkonäköä sekä tehdyn työn laatua. Lisäksi haukkumi- nen, huutaminen sekä perättömien juorujen kertominen ovat sannallisia loukkauksia. Sosiaali- sessa mediassa tapahtuva kiusaaminen on lisääntynyt viime aikoina, kiusaamista tapahtuu esimer- kiksi sähköpostin sekä muiden viestien välityksellä.
Työpaikkakiusaamiselle on erilaisia määritelmiä myös kansainvälisesti. Kessin ja Kähkösen (2010, 19-20) mukaan esimerkiksi Isossa-Britanniassa työpaikkakiusaamiseksi katsotaan käytös, joka ai- heuttaa pelkoa tai se on muuten loukkaavaa. Valtaa voidaan käyttää myös väärin, jolloin kiusaami- sen tavoitteena on nöyryyttää, sabotoida tai heikentää kiusaamisen kohdetta. Kiusaamiseksi Ison- Britannian lain mukaan katsotaan olevan loukkaava, vihamielinen sekä alentava toiminta. Ruot- sissa työpaikkakiusaamisen määritelmä on toistuva toiminta, joka on aina negatiivista. Kiusaajan toiminta on kohdistettu tiettyyn henkilöön, jonka myötä kiusattu saattaa syrjäytä työyhteisöstä.
On kutenkin muistettava, että kaikki ikävä toiminta työyhteisöissä ei ole kiusaamista. Työntekijöillä on usein hyvinkin eriäviä mielipiteitä sekä muita vuorovaikutusongelmia, jotka eivät ole aina kiu- saamista. Myös työnjohtoon liittyvät määräykset eivät täytä kiusaamisen kriteereitä. Työyhtei- söissä tehdään useita päätöksiä, joista jokainen työntekijä tekee omat tulkintansa. Tilanteet saat- tavat aiheuttaa ristiriitoja työntekijöiden kohdalla. (Kess & Kähkönen 2010, 38, 42.)
2.2 Oppilas opettajan kiusaajana perusopetuksessa
Opettajiin kohdistuva kiusaaminen oppilaiden taholta näyttäytyy hyvin eri tavoin perusopetuk- sessa. Myös se, mikä on kiusaamista, koetaan eri tavoin. Opettajien kokema kiusaaminen ei ulotu pelkästään oppilaitoksiin, vaan sitä on nähtävissä myös vapaa-ajalla, koulun ulkopuolella niin vir- tuaalisesti kuin kontaktissa (De Wet 2010, 195). Peruskoulunopettajista kiusaamista on kokenut 36,5 %, mutta vain 0,6 % on kokenut päivittäistä kiusaamista. Silloin tällöin kiusaamista on kokenut 27,9 %, kuukausittain kiusaamista on kokenut 3,4 % ja viikoittain kiusaamista on kokenut 4,5 %.
Kiusaamista luonnehditaan tapahtuvan yleensä satunnaisesti. Opettajien kiusaamisen taustalla voidaan hyvin usein pitää oppilaita, oppilaiden osuus kiusaajista on ollut 17 %. (Meriläinen 2019, 63.)
De Wetin (2010, 194-195, 200) tutkimus osoittaa, että opettajiin kohdistuvaa kiusaamista on perus- opetuksessa luonnehdittu olevan sekä sanatonta että sanallista, fyysistä että psyykkistä. Kiusaami- nen näyttäytyy opettajille erilaisina käytösongelmina, huomiotta jättämisinä, ilmeilynä, pilkkana sekä väkivallan uhkailuilla. Kaupin ja Pörhölän (2012, 405) mukaan kiusaamista on ilmennyt myös valehteluna sekä yhteistyöstä kieltäytymisenä. Kiusaaminen näyttäytyy myös usein luokasta tahal- lisena myöhästymisenä, matkimisena sekä opettajalta piiloutumisena. Opettajien ammattitaitoa myös kyseenalaistetaan. Myös verkossa tapahtuvaa kiusaamista on havaittavissa, mutta sen kat- sotaan olevan harvinaisempaa verrattuna luokassa tapahtuvaan kiusaamiseen. Opettajiin kohdis- tuva kiusaaminen on usein toistuvaa sekä se on tarkoituksenmukaista. (De Wet 2010, 194-195, 200.)
Perusopetuksessa kiusaajista suurin osa (63 %) on poikia. Tytöistä vain 6 % toimi kiusaajana. Opet- tajista 31 % koki, että kiusaajina toimi sekä tytöt että pojat. Suurin osa opettajista kokee, että kiu- saajana toimii vain yksi oppilas. Tyypillistä on myös se, että kiusaajina toimi kahdesta viiteen oppi- lasta. Kiusaajina olivat yleensä ne oppilaat, joita opettaja opetti sillä hetkellä. Kiusaamista esiintyi myös niiltä oppilailta, joita opettaja oli opettanut aiemmin sekä oppilailta, joita opettaja ei koskaan ollut edes opettanut. Kiusaamiselle tyypillistä on myös kiusaamisen kohdentuminen muihin oppi- laisiin, kuten luokkatovereihin. Erityisesti naisopettajiin kohdistuva kiusaaminen näyttäytyi toi- veella saada miesopettaja naisopettajan tilalle. (Kauppi & Pörhölä 2012, 396, 405, 497-408.)
Kiusaaminen vaikuttaa oppilaiden ja opettajien välisiin suhteisiin perusopetuksessa. Wangin, Swearerin, Lembeckin, Collinsin ja Berryn (2015, 227, 231) tutkimus osoittaa, että oppilaiden suhde opettajiin oli huomattavasti parempi kuin seitsemännellä tai kahdeksannella luokalla. Sukupuolella ei kuitenkaan ollut merkitystä oppilaiden ja opettajien suhteeseen, vaikka pojat kiusasivat jonkin verran enemmän kuin tytöt. Kiusaajat sekä kiusatut luovat usein negatiivisen suhteen opettajiin.
He eivät koe, että koulunkäynti on mielekästä eikä he omaa myöskään positiivista suhtautumista koulutyöhön. Negatiivinen asenne opettajiin ja koulutyöhön lisää taipumusta kiusaamiseen. Tur- vallinen ympäristö sekä positiiviset suhteet opettajiin ja luokkatovereihin vähentävät kiusaamisen yleisyyttä. Tämä selittyy esimerkiksi sillä, että positiivisen asenteen opettajia kohtaan omaava op- pilas kunnioittaa opettajien arvoja sekä toimintaa.
Oppilaitoksissa kiusaamista tapahtuu myös esimiesten sekä kollegoiden toimesta. Meriläisen (2019, 63-64) tutkimuksen mukaan kiusaaminen kohdistuu työntekoon, esimerkiksi mahdollisista
virheistä ja erehdyksistä muistutetaan ja niitä arvostellaan. Työnkuormittavuuteen liittyvää kiusaa- mista ilmenee kohtuuttomilla työmäärillä sekä kohtuuttomilla työtavoitteilla ja määräajoilla. Hen- kilöön kohdistuvaa kiusaamista ilmenee esimerkiksi piikittelynä sekä halventavana ja loukkaavana moittimisena. Ulkopuolelle jättäminen näyttäytyy, kun työntekijän mielipiteitä ei oteta huomioon.
Ammatilliseen arvostamiseen liittyvä kiusaaminen näyttäytyy ammattitasoon nähden liian hel- poilla työtehtävillä. Väkivalta työpaikoilla näyttäytyy erilaisena huuteluna tai uhkaavana käytök- senä. Lisäksi työpaikoilla ilmenee mustamaalaamista, jossa opettajat joutuvat juorujen sekä perät- tömien huhujen kohteeksi.
2.3 Korkeakouluopettajien kokema kiusaaminen
Kiusaamista kohdistuu myös opettajiin, jotka työskentelevät ammattikorkeakouluissa sekä yliopis- toissa. Kiusaamisen yleisyys on hieman noussut vuodesta 2017 vuoteen 2019. (Sedivy-Benton, Strohschen, Cavazos & Boden-McGill 2015, 36; OAJ 2019, 13.) Tutkimuksen mukaan noin neljännes korkeakouluopettajista on havainnut työyhteisössään kiusaamista kuluvan kuuden kuukauden ai- kana. Kiusaajana toimi yleensä työkaverit tai esimies. Kiusaaminen kohdistui useammin naisiin kuin miehiin. Korkeakouluopettajista kiusaamiskokemuksen on jakanut kymmenes osa. (Vanhala
& Pahkin 2008, 29.)
Meriläisen, Sinkkosen, Puhakan ja Käyhkön (2016, 625) tutkimuksen mukaan korkeakoulunopetta- jista suurin osa ei ollut kokenut kiusaamista, mutta työpaikkakiusaamista oli kuitenkin kokenut noin 15 prosenttia. Kiusaamisen lisäksi opettajat olivat kokeneet eri tavoin ilmennyttä asiatonta käytöstä. Asiaton käytön oli nähtävissä esimerkiksi opetuksen aikana. Kiusatuilla todettiin kiusaa- miskokemuksia myös olevan aiemmin. Kiusaamista tapahtuu kollegoiden lisäksi myös opiskelijoi- den taholta. Kiusaamista tapahtuu yleensä korkeakouluyhteisöissä omasta asemasta riippumatta.
Erilaiset työtehtävistä ylennykset tai erilaiset ammatilliset asemat eivät kuitenkaan ehkäise kiusaa- mista. Kiusaamiseen haetaan kuitenkin apua ylemmiltä tahoilta, kuten dekaaneilta. (Sedivy-Benton ym 2015, 38; Vanhala & Pahkin 2008, 29.)
Korkeakoulun työyhteisön kiusaaminen voi näyttäytyä esimerkiksi työntekijän aliarvioimisena, työ- yhteisöstä hyljeksintänä ja ammatillisena vähättelynä (Kuvio 1). Työntekijän taitojen aliarvioiminen on nähtävissä esimerkiksi erilaisena pilkkana, työtehtävien tarpeettomalla tarkkailulla sekä työteh-
tävien liian alhaisena tasona verraten työntekijän omaan osaamiseen. Lisäksi työntekijää huo- mautellaan erilaisista asioita liittyen sekä henkilökohtaiseen elämään että työhön. Työpaikalla ta- pahtuva hyljeksintä esiintyy esimerkiksi siten, että työntekijän mielipiteitä ei oteta huomioon työ- yhteisössä. Työntekijä voi olla myös kiusattuna vihankohteena. Ammatillinen vähättely heikentää esimerkiksi antamalla osaamisen tasoon nähden yksinkertaisia työtehtäviä, muistuttamalla van- hoista virheistä sekä esittämällä valheellisia asioita. Työntekijä syrjäytetään työyhteisön ulkopuo- lelle sekä häneltä pimitetään tärkeitä tietoja. (Meriläinen, Sinkkonen, Puhakka & Käyhkö 2016, 624- 625.)
Kuvio 1. Kiusaamisen tyypillinen näyttäytyminen korkeakoulujen työyhteisöissä (mukaillen Meri- läinen, Sinkkonen, Puhakka & Käyhkö 2016).
Kiusaamista esiintyy korkeakouluissa usein myös erilaisuuden myötä. Ihmiset eroavat toisistaan esimerkiksi uskonnon, sukupuolen, rodun, iän, kansalaisuuden, siviilisäädyn ja seksuaalisen suun-
tautumisen myötä. Etenkin naisiin kohdistuu usein sukupuolikiusaamista. Esimerkiksi työyhtei- söön tulevana uutena naishenkilönä voi olla haastavaa työskennellä vanhempien työntekijöiden kanssa. Kiusaaminen näyttäytyy myös kateutena kollegoja kohtaan. Kateus ilmenee usein, kun saa- daan ylennyksiä ja edetään uralla. Päätöksiä tehdään myös kiusattujen ulottumattomissa, jolloin kiusatuille ei anneta mahdollisuutta vaikuttaa. (Sedivy-Benton ym 2015, 38.)
Kiusaaminen on usein jatkuvaa, koska siihen ei puututa tarpeeksi. Tämän syyksi katsotaan usein olevan johtajuuden sekä vastuunkannon puutteellisuus. Ongelmana on usein myös se, että kiu- saamisesta ei tule seurauksia. Opiskelijat kohdistavat kiusaamisen opettajiin puuttumalla esimer- kiksi opetettavaan sisältöön, opiskelijat väittävät opettajien tekevän kursseista tahallaan liian vai- keita. Opiskelijoilla on myös tapana jättää erilaisia valituksia opettajista. (Sedivy-Benton ym 2015, 39.)
2.4 Aloittelevien aikuisopettajien kokema kiusaaminen
Aloittelevilta opettajilta vaaditaan usein niitä samoja kykyjä ja taitoja kuin jo työuransa pidemmällä olevilla opettajilla jo on. Kokemattomuus tuo usein haasteita tilanteisiin, jossa täytyy työskennellä opettajalle ominaisissa työtehtävissä, kuten opetussuunnitelman käytöstä opetuksessa, koulun toimintaperiaatteiden noudattamisesta tai kouluyhteisössä toimimisesta. Aloittelevat opettajat tarvitsevat paljon rohkeutta toimiakseen sekä itseensä uskomista. (Blomberg 2008, 50.)
Aloittelevat aikuisopettajat kokevat kiusaamista aikuisopiskelijoiden taholta. Aikuisopiskelijat ajau- tuvat kiusaajiksi monista eri syistä, kiusaajat tulevat usein perheistä, joissa ilmenee ongelmia, esi- merkiksi väkivaltaa, köyhyyttä, hyväksikäyttöä sekä päihteitä. Kiusaamisen taustalla voi olla myös omat henkilökohtaiset asiat, kuten omat asenteet, ikä sekä erilaiset tunteet, kuten mustasukkai- suus, epävarmuus, kateus ja viha. Kiusaajan voi olla myös vaikeaa ymmärtää omaa toimintaansa, mitä tekee väärin. Kiusaaminen voi olla myös huomionhakuista toimintaa. (Mahabeer 2020, 8.)
Mahabeerin (2020, 1,7) tutkimuksen mukaan erilaiset kiusaamistilanteet voivat koitua haasteelli- siksi aloitteleville opettajille, koska heillä ei ole valmiutta toimia. Haastavaa aloittaneille opettajille on erityisesti kiusaamisen hallinta luokkatilanteissa sekä kiusaamiseen liittyvä sovittelu ja neuvot- telu eri osapuolten kanssa. Opettajien kiusaamiskokemuksiin ja siihen, miten kiusaamiseen rea-
goidaan, vaikuttaa vahvasti omat henkilökohtaiset uskomukset, kokemukset sekä asenteet. Kiu- saamista esiintyy yleisesti ympäri maailmaa, mutta väkivaltaa ja kiusaamista esiintyy erityisesti ke- hitysmaissa, kuten Etelä-Afrikassa. Kiusaaminen aiheuttaa aloittaville opettajille erilaisia uskomuk- sia sekä epävarmuutta. Kiusaamisen ehkäisemiseen liittyvä toiminta on usein puutteellista, tark- koja strategioita ei ole luotu kiusaamisen lopettamiseksi tai ehkäisemiseksi.
Aloittelevien opettajien kiusaamiskokemukset ovat hyvin samankaltaisia kuin jo pitemmän työuran omaavien opettajien. Kiusaaminen on sekä fyysistä että psyykkistä ja se on yleensä jatkuvaa. Kiu- saaja pitää itseään yleensä parempana henkilönä kuin muita, joten hän voi mielestään tehdä mitä vaan, kuten painostaa muita. Kiusaajalla on usein halu hallita muita, jonka myötä kiusaaja alistaa kiusattuja. Hallinnan halu aiheuttaa hierarkioita, jotka lisäävät edelleen kiusaamisen pelkoa sekä kiusaamiskokemuksia. Verkossa tapahtuva kiusaaminen on myös yleistä aloittavien opettajien kes- kuudessa. (Mahabeer 2020, 6-7.) Aloitteleviin aikuisopettajiin kohdistuva kiusaaminen on voi mer- kittävässä roolissa, kun pohditaan uran jatkoa. Kielteiset kokemukset voivat vaikuttaa merkittävästi siihen, miten työ koetaan ja halutaanko sitä tehdä vielä tulevaisuudessa. Kiusaamiskokemuksesta voi jäädä epävarmuus omista kyvyistä toimia tulevaisuudessa opettajana.
3 KIUSAAMISEN SEURAUKSET
Kiusaamisella voi olla vakavia seurauksia opettajien omaan henkilökohtaiseen elämään sekä tule- vaisuuden suunnitelmiin. Opettajat saattavat kokea esimerkiksi stressiä, unettomuutta sekä erilai- sia syömishäiriöitä. Kiusatut opettajat kokevat usein syyllisyyttä sekä vihan hallinta ongelmia. Useat ovat menettäneet itsevarmuutensa olla opettaja sekä he ovat epävarmoja asettamistaan rajoista.
(De Wet 2010, 196.) Työpaikalla koettujen ongelmatilanteiden myötä opettajat saattavat eristäytyä sosiaalisista suhteista. He eivät kunnioita itseään sekä heidän itseluottamuksensa on kadonnut.
Kyseiset ongelmat lisäävät riskiä sairastua mielenterveyden häiriöihin. (Toytok 2017, 173.) Tarkas- telen seuraavaksi kirjallisuuden perusteella keskeisiä kiusaamisen seurauksia opettajien työhön, työmotivaatioon sekä urasuunnitelmiin.
3.1 Seuraukset työlle
Opettajan työtehtävät vaihtelevat koulutusasteesta riippuen. Yleisesti opettajan tehtäviin katso- taan kuuluvan eri ikäisten ihmisten kasvun tuki sekä edistäminen. Opettajan tulee osata toimia muuttuvissa toimintaympäristöissä. Perusopetuksessa opettajan tehtäviin kuuluu perustaitojen sekä yhteiskuntaan ja sivistykseen liittyvä opettaminen sekä tukeminen. Korkea-asteella, erityisesti yliopistoissa opettajan työtehtäviin kuuluu vahvasti tutkijan rooli. Ammatillisella puolella toisella asteella sekä ammattikorkeakouluissa korostuu opettajien työelämälähtöisyys. (OAJ.)
On havaittu, että kiusaamisella on suuri vaikutus myös kouluun sekä opetuksen sujumiseen. Kiu- saaminen näyttäytyy luokkahuoneissa innostuksen puutteena sekä kurinpidon ongelmina. Opetus katsotaan olevan hyvin hajanaista, opettajat kokevat myös itsensä avuttomiksi. Kiusaaminen ja ku- rinpito-ongelmat vaikuttavat myös työyhteisön hajoamiseen sekä erilaisiin ongelmatilanteisiin kol- legoiden välille, toisten toimintaa moititaan eikä anneta tukea ongelmatilanteissa. (De Wet 2010, 196-198.) Kiusaaminen voi saada aikaan arvottomuuden tunteen, joka johtaa siihen, että opettajat eivät toimi oman tasonsa mukaisesti vaan alisuoriutuvat työssään (Toytok 2017, 172-173).
Meriläisen (2019, 65) tutkimuksen mukaan kiusaaminen aiheuttaa monissa opettajissa erilasia pel- koja työtä kohtaan. Peruskoulun opettajista päivittäin kiusaamisen kohteeksi joutumista pelkää 1,4
%, kun taas silloin tällöin kiusaamisen kohteeksi joutumista pelkää 17,3 % opettajista. Kiusaamisen
kohteeksi joutumista ei pelkää ollenkaan 76,7 % opettajista. Virtuaalisesti tapahtuvaa kiusaamista pelätään peruskoulunopettajien keskuudessa useammin. Virtuaalisella kiusaamisella tarkoitetaan esimerkiksi verkossa tai sosiaalisessa mediassa tapahtuvaa kiusaamista. Päivittäin virtuaalisesti ta- pahtuvaa kiusaamista pelkää 1,8 %. Silloin tällöin virtuaalisen kiusaamisen kohteeksi pelkää joutu- vansa 25,8 %. Kiusaamisen kohteeksi virtuaalisesti ei pelkää koskaan joutuvansa 67,5 % opettajista.
Varsinkin aloittaneilla opettajilla pelkoja esiintyy kiusaamisen tunnistamattomuudesta, jonka myötä myös kiusaamistilanteisiin reagoiminen voi olla puutteellista. Myös opettajien omat kyvyt kiusaamisen puuttumiseen epäilyttää. Opettajat ovatkin usein huolissaan sekä kiusaajien että kiu- sattujen opiskelijoiden puolesta. Yleisenä pelkona on, että kiusaaminen leviää muihin väkivallan- tekoihin ja rikoksiksi myös koulun ulkopuolella. Opettajat pelkäävät tulevansa myös itse uhriksi, jonka myötä heidän työtilanteensa voi huonontua. (Mahabeer 2020, 8-9.)
Koulun ja kodin välinen yhteistyö on merkittävässä roolissa opettajan työssä. Näin ollen kiusaami- sella on vaikutusta myös tähän yhteistyöhön. Vanhemmat katsotaan olevan usein välinpitämättö- miä kiusaamistilanteissa, joten opettajat kokevat vanhemmille tiedottamisen turhana. Opettajia myös mustamaalataan vanhemmille, jolloin koulun ja kodin välinen yhteistyö on entistä haasta- vampaa. (De Wet 2010, 198.) Merkittävässä roolissa on opettajien ja vanhempien rakentama vuo- rovaikutussuhde, jossa luotto säilytetään molemmin puolin. Näin ollen myös vanhemmat ottavat herkemmin kiusaamistilanteet tosissaan ja asioihin puututaan myös kotona.
Kiusaaminen vaikuttaa opettajien työskentelyyn. Opettajien kiusaamiskokemukset heijastavat en- sin heidän omaan työhönsä sekä lisäksi muuhun työyhteisöön. Myös työyhteisön ongelmat heijas- tavat opettajien työhön, jolloin opettajat kokevat työnsä raskaaksi ja työntekeminen ei ole enää omien arvojen ja tavoitteiden mukaista. Organisaatiolle ilmenee usein erilaisista ongelmista me- netettyjä työntekijöitä sekä merkittäviä hoitokustannuksia sairaslomista. (Toytok 2017, 172-173.) Näin ollen kiusaamisesta koituu suuria haasteita itse kiusatulle, mutta myös ympäröiville ihmisille.
3.2 Seuraukset työmotivaatiolle
Ihmisten työmotivaatio voi vaihdella hyvinkin paljon eri tilanteissa, se voi olla erilainen niin nyky- hetkessä kuin tulevaisuudessa tai menneisyydessä. Motivaatioon vaikuttaa aina vallitseva ympä- ristö, ympäristössä tapahtuvat muutokset voivat muuttaa ihmisen motivaatiota huomattavasti.
(Kanfer, Chen, Protchard 2008, 6.) Motivaatiolla on suuri merkitys siihen, miten työ koetaan. Se vaikuttaa työhön sitoutumiseen sekä siihen, miten innostunut työstä on. Työhön panostus liittyy vahvasti motivaatioon, mitä enemmän työhön panostetaan omasta tahdosta, sitä suurempi työ- motivaatio ja sitä mielekkäämpää työnteko on. Työmotivaatio voi syntyä esimerkiksi työn arvos- tuksesta, työn mielekkyydestä sekä omiin arvoihin liittyvistä uskomuksista. Työmotivaation kan- nalta erityisen tärkeää on työn merkityksellisyys, jotta työn teko on mielekästä. (Leiviskä 2011, 49- 50.) Motivaatio voidaan jakaa sisäiseen sekä ulkoiseen motivaatioon. Ulkoisella motivaatiolla tar- koitetaan tilannetta, jossa toiminnan syyn katsotaan olevan irrallisena toiminnasta. Ihminen ei ole välttämättä niin kiinnostunut toiminnasta, mutta tekee sitä saavuttaakseen jonkin hyödyn, kuten palkan. Sisäinen motivaatio syntyy aidosta kiinnostuksesta asioita kohtaan. (Martela & Jarenko 2015, 25-26.)
Kiusaamisella voi olla merkittäviä vaikutuksia opettajien työmotivaatioon, jatkuvien kiusaamisko- kemuksien myötä työmotivaatio laskee. Kiusaamisen katsotaan alentavan myös itsetuntoa sekä työhön tyytyväisyyttä. Lisäksi edellä mainitut asiat lisäävät työntekijöiden sairauslomia sekä muita työkykyä heikentäviä sairauksia. Motivaation sekä työkyvyn heikentyessä työssäjaksaminen on heikkoa. (Moayed, Daraiseh, Shell & Salem 2006, 313; Harjukoski & Harjukoski 1994, 67-68.) Myös Isotalo (2006, 113) on tutkimuksessaan havainnut, että kiusaamisella on alentava vaikutus työmo- tivaatioon sekä työssäjaksamiseen. Työpaikkakiusaamisen myötä työtä ei ole enää yhtä mielekästä tehdä. Kiusattujen mielestä myös työtä ei tee enää niin hyvin, kun ennen, koska kiusaamiskoke- mukset laskevat työhyvinvointia.
Opiskelijoiden sopimaton käytös sekä kiusaaminen vaikuttavat opettajien motivaatioon. Motivaa- tiota, itsetuntoa sekä työhyvinvointia heikentää erityisesti erilaiset tunteet, kuten arvottomuus, epävarmuus sekä ahdistus. (Meriläinen, Sinkkonen, Puhakka & Käyhkö 2016, 627.) Toytokin (2017, 168,172) mukaan opettajien kohtaaman kiusaamisen merkitys työsuoriutumisen sekä työmotivaa- tioon on nähtävissä. Tutkimuksien mukaan kiusaamista esiintyy hyvin laajalti kulttuurista sekä maanosasta riippumatta sekä kiusaamisella on samankaltaiset seuraukset kulttuurista tai maan- osasta riippumatta.
3.3 Seuraukset urasuunnitteluun
Uralla tarkoitetaan prosessia, joka kulkee osana ihmisen elämää. Uran aikana ihminen tekee valin- toja, jotka koskevat työelämää. Samalla ihminen myös arvioi omaa kehitystään työelämässä. Ura- suunnittelu käsittää ihmisen omaa pohdintaa sekä suunnittelua tulevasta työstä. (Kattelus 2002, 21, 23.)
Kiusaamiskokemuksilla on merkitystä opettajien urasuunnitelmiin. Kiusaamisesta aiheutuvat hai- tat saattavat johtaa jopa työpaikan vaihtamiseen, ympäristön vaihtamiseen, eläkkeelle siirtymiseen tai opettajan uran lopettamiseen. (Toytok 2017, 173; De Wet 2010, 196; Sedivy-Benton ym 2015, 40). Jos opettajalta puuttuu keinot kohdata kiusaaminen tai käsitellä kiusaamistilanteita, voi olla mielekkäämpää muuttaa työympäristöä tai työtehtävää. Näitä varmasti pohtivat erityisesti nuoret opettajat, jotka pohtivat tulevaa uraansa. Onkin tärkeää, että työpaikoilla annetaan ohjeistuksia kiusaamisen ehkäisemiseksi sekä kiusaamistilanteissa toimimiseksi.
Työpaikan vaihtohalukkuuteen vaikuttaa Meriläisen (2019, 64-65) mukaan erityisesti työuupumus, joka kehittyy liiallisesta työkuormituksesta, työporukasta ulkopuolelle jättämisestä sekä työpaikalla tapahtuvan väkivallan uhasta. Työpaikan vaihtohalukkuuteen vaikuttaa lisäksi pelot siitä, että tulee kiusatuksi omalla työpaikalla. Virossa työpaikkakiusaamisen kohteeksi joutuneiden korkeakoulu- opettajien työpaikanvaihtohalukkuutta ilmeni kolmasosassa opettajista. On kuitenkin myös osa opettajista, jotka eivät olleen ollenkaan pohtineet irtisanoutumista tai työpaikan vaihtoa. Työpai- kanvaihtohalukkuutta lisäsi esimerkiksi se, miten paljon kiusaamista on kokenut sekä millainen työympäristö on ollut. Ammatillisen aliarvioimisen sekä kohtuuttomien työmäärien katsotaan li- säävän työpaikanvaihtohalukkuutta. (Meriläinen, Nissinen, Kõiv 2019,1693, 1698.)
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Pro gradu -tutkielmani tarkoitus on selvittää työuransa aloittaneiden aikuisopettajien kiusaamis- kokemuksia opiskelijoiden taholta. Tarkoituksena on saada tietoa, millaisia kiusaamiskokemuksia aloittelevat aikuisopettajat ovat työssään kokeneet sekä millainen on tyypillinen kiusaamistilanne.
Lisäksi tarkoituksena on saada tietoa siitä, millaisia seurauksia kiusaamiskokemuksilla on aloitte- levien aikuisopettajien työhön ja työmotivaatioon sekä urasuunnitelmiin. Tässä tutkielmassa mää- rittelen vasta aloittaneet aikuisopettajat siten, että he ovat toimineet aikuisopettajina yhdestä kol- meen vuotta. Ensimmäisen kolmen työvuoden aikana työnkuva alkaa normalisoitua, mutta silti moni asia on vielä uutta. Rutiini työntekoon alkaa kehittyä vähitellen.
Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että kiusaamistutkimukset ovat kohdistuneet pääasi- assa perusopetuksen opettajiin (esim. De Wet 2010; Kauppi & Pörhölä 2012; Wang ym. 2015). Pe- rusopetuksen opettajat ovat kokeneet niin fyysistä kuin psyykkistä kiusaamista, lisäksi kiusaami- nen on ollut sekä sanallista että sanatonta. Kiusaaminen on näyttäytynyt käytösongelmina sekä toiminnasta kieltäytymisenä. Tutkimukset osoittavat, että kiusaaminen tapahtuu tyypillisesti luok- katilanteissa tai verkkovälitteisesti. (De Wet 2010, 195-196, 200; Kauppi Pörhölä 2012, 405.)
Aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että kiusaamisesta on seurannut haasteita työntekoon (esim.
Toytok 2017, 172-163). Lisäksi kiusaamisen katsotaan alentavan opettajien työmotivaatiota (esim.
Isotalo 2006, 113) sekä sen katsotaan tuovan haasteita tulevaisuuden urasuunnitelmiin (esim.
Toytok 2017; De Wet 2010; Sedivy-Benton ym 2015). Tässä tutkielmassa kartoitan erityisesti aikuis- opettajien kiusaamiskokemuksia ja niiden seurauksia. Vastaan seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
1. Millaisia kiusaamiskokemuksia aikuisopettajat ovat kokeneet?
2. Millainen on tyypillinen kiusaamistilanne?
3. Millainen merkitys kiusaamisella on aikuisopettajan työhön ja työmotivaatioon sekä urasuunnitelmiin?
5 TUTKIELMAN TOTEUTUS
Tieteellisessä tutkimuksessa esiintyy erilaisia tieteenfilosofisia taustaoletuksia, paradigmoja. Taus- taoletuksien tarkoituksena on luoda perustaa tutkimukselle, lisäksi niiden tarkoituksena on kertoa tutkimuksen tavoitteista, tuloksista sekä toteutustavoista. Tutkijan näkökulmasta on tärkeää olla tietoinen eri taustaoletuksista sekä niiden reunaehdoista, kuitenkaan taustaoletuksille ei ole yksi- selitteistä käsitystä. Tutkijan valitsemat taustaoletukset kertovat myös tutkijan omista käsityksistä epistemologiasta, ontologiasta sekä metodologiasta. (Juuti & Pusa 2020, 24-25.) Seuraavaksi esit- telen tutkielmani metodologisia lähestymistapoja sekä tutkielmani toteutusta.
5.1 Tutkielman lähestymistavat
Tieteelliset tutkimukset voidaan jakaa joko kvantitatiiviseen tutkimukseen tai kvalitatiiviseen tutki- mukseen. Kvantitatiiviselle tutkimukselle ominaista on hypoteesien asettaminen tutkimuksen alussa. Tutkimuksen analyysissä hyödynnetään tilastollista näkökulmaa, tutkimuksen aineisto on usein esitetty taulukkomuodossa. Kvantitatiivisessa analyysissä tarkastellaan tilastollisia yhteyksiä eri muuttujien välillä. (Alasuutari 2011, 34,38.)
Pro gradu -tutkielmani on laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus. Tutkimuksen ominaispiirteitä ovat erilaiset aineistonkeruumenetelmät, aineisto on usein tekstimuodossa. Aineisto kerätään eri- merkiksi havainnoimalla tai haastattelemalla. Aineistona voidaan käyttää myös valmiita tekstejä, kuten päiväkirjoja, yleisönosastokirjoituksia sekä mainoksia. Ominaista on myös tutkimuksen har- kinnanvarainen otanta. Ominaista on, että otannan koko on pieni. Aineistonkeruussa lähtökohtana onkin saada mahdollisimman laadukas aineisto, ei määrällisesti suuri. Aineiston hankintaa määrit- telee valittu teoria. Aineistolähtöisen analyysin lähtökohtana on lähestyä tutkittavaa aihetta ilman ennakko-olettamuksia, erilaisia hypoteeseja ei aseteta tutkimuksen tuloksista tai tutkimuskoh- teesta. Aineiston rajaus on tärkeää, aineistosta on aina löydettävissä loputtomasta asioita, joita voisi analysoida. Tutkijan rooli kvalitatiivisessa tutkimuksessa on suhteellisen vapaa. Tukijalla on mahdollisuus vapaaseen suunnitteluun esimerkiksi tutkimuksen toteutuksen kannalta. (Eskola &
Suoranta 1998, 12-13, 15-16, 18.)
Tutkielmani taustalla toimii fenomenologisen tutkimuksen pääpiirteitä. Fenomenologiassa koros- tuu tutkittavan oma kokemus sekä erilaiset ilmiöt. (Smith 2018.) Tutkielmassani ilmiönä näyttäytyy kiusaaminen. Tutkielman tarkoituksena on saada tietoa, millaisia kokemuksia kiusaamistilanteista syntyy. Fenomenologisen tutkimuksen pääpiirteisiin kuuluu esimerkiksi se, miten ihmiset luovat omia tulkintojaan todellisuudesta. Merkittävässä roolissa on tällöin omat viitekehykset, jossa ko- kemus syntyy. Fenomenologiassa on tärkeää tarkastella sitä, miten jatkuvasti muuttuva maailma vaikuttaa ihmisten kokemuksiin. (Huhtinen & Tuominen 2020, 291.) Aloittelevat aikuisopettajat luo- vat omia tulkintojaan kiusaamiskokemuksista. Opettajien kiusaamiskokemukset voivat olla hyvin- kin erilaisia nyt kuin esimerkiksi sata vuotta sitten, eri aikakautena pidetään hyväksyttävänä erilai- sia asioita.
5.2 Tapaustutkimus
Tutkimusstrategiana toimii tapaustutkimus. Tapaustutkimus on lähestymistapa, joka mahdollistaa useiden tutkimusmenetelmien käytön tutkimuksessa. Menetelmien lisäksi tapaustutkimus mah- dollistaa myös erilaiset aineistot, monia tietolähteitä on mahdollista käyttää. Empiiristä tutkimusta tehdessä käsitellään melkein aina erilaisia tapauksia, tapaustutkimuksen tarkastelun lähtökohtana on kuitenkin usein esimerkiksi vain yksi tai muutama tapaus, kohteena voi olla esimerkiksi organi- saatiot, ihmiset tai koulut. Tapaustutkimuksen tavoitteena on luoda mahdollisimman tarkka ku- vaus jostakin asiasta, tapauksesta. Aiheeseen on tarpeellista perehtyä täsmällisesti. On tärkeää pohtia, mitä annettavaa tapauksella on juuri tässä hetkessä. (Laine, Bamberg & Jokinen 2015, 9,11;
Kananen 2013, 28, 36.)
Laineen, Blambergin ja Jokisen (2015, 10) mukaan tutkittavaan tapaukseen tulisi liittyä aina jokin jännite, jotta tutkimuksella on merkitystä. Tutkimuksen ei tule siis olla pelkästään kuvaus tapauk- sesta tai arkielämään liittyvästä sattumasta Tutkielmassani jännitteen luo erityisesti se, millaisia kiusaamiskokemuksia aloittelevat aikuisopettajat kokevat ensimmäisten työvuosien aikana. Ta- paustutkimuksen keskeinen tarkoitus on tuoda ymmärrys tapauksesta. Tarkoituksena voi olla myös ilmiön selittäminen tai kuvaus. Tutkimuksen tuloksien kannalta keskistä on, että niitä voidaan yleistää ja löytää samankaltaisuuksia muihin saman aihepiirin tutkimuksiin verrattaessa. (Laine, Bamberg & Jokinen 2015, 31.) Vertaaminen aikaisempiin tutkimuksiin tapahtuu tässä tutkielmassa tulososiossa.
Kirjallisuudessa tapaustutkimus jaotellaan usein erilaisiin tyyppeihin. Kuvailevan tapaustutkimuk- sen tarkoituksena on osoittaa monipuolinen, rikas sekä klassinen kuvaus tapauksesta. Se ei kui- tenkaan ole pelkästään kuvailevaa tekstiä tai kertomuksia, tavoitteena on luoda kulttuurisia mer- kityksiä sekä erilaisia teoreettisen ajattelun yhteyksiä. Tutkittavana kohteena voi esimerkiksi olla arjessa esiintyvä uusi tilanne. Tällöin painotetaan erityisesti kontekstin tärkeyteen, millaisia asioita tapahtuu työelämässä esimerkiksi. Selittävän tapaustutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miksi jokin tapaus ilmenee juuri tietyllä tavalla sekä, miten se on kehittynyt tietyllä tavalla. Teoriasidon- naisuus osoittautuu selittävässä tapaustutkimuksessa merkitykselliseksi, teoria kertoo selityksiä, miksi jokin asia tapahtuu tietyllä tavalla käytännössä. Teoriaa muokataan sekä muutetaan, jollei teoria kykene selittämään tapahtumaa. Tavoitteena on, että luotu teoria toimisi myös myöhem- missä tutkimuksissa pohjana. Uutta löytävä tapaustutkimus luo uusia teorioita, joita voidaan tule- vaisuudessa testata uusien tapauksien avulla. (Eriksson & Koistinen 2014, 11-13; Kananen 2013, 55.) Tutkielmaani käsitellään kuvailevan tapaustutkimuksen lähtökohdista. Kahdesta avaintari- nasta luodaan klassinen kuvaus, myös tapauksen konteksti, kiusaamisen kokemukset koetaan tiet- tyyn kontekstiin, työhön liitettynä.
Stake (1995, 3-4) luonnehtii tapaustutkimusta kolmella eri tavalla: “instumental case study”, ”col- lective case study” ja ”intrinsic case study”. ”Instrumental case study” keskittyy tapauksen yleistä- miseen muuhun teoriaan, tällöin ei tarkastella pelkästään tapausta ainutlaatuisena yksilönä. ”Col- lective study” tarkastelee tapausta siten, että sitä voidaan käyttää myös muiden tapauksien tulkin- nassa. Tapauksien määrän ollessa enemmän kuin yksi, on tapauksista mahdollista saada laajempi ymmärrys. “Intrinsic case study” käsittää tutkielman tulokset arvokkaina tapauksina, keskitytään pelkästään yhteen tapaukseen ja sen ymmärtämiseen. Tarkoituksena ei ole luoda uutta teoriaa eikä yleistää tuloksia (Stake 1995, 3-4; Kananen 2013, 56.) Tutkielmani keskittyy erityisesti kohtaan
”instumental case study”, koska tuloksissa pyritään löytämään yhteys aiempaan tutkittuun tietoon.
Erikssonin ja Koistisen (2014, 109) mukaan tapaustutkimus voidaan jaotella myös ekstensiiviseen sekä intensiiviseen tutkimukseen. Ekstensiivinen tutkimus ja selittää monia eri tapauksia. Tutki- muksessa tapauksia yleisestään muihin teorioihin, selitysmalleihin sekä käsitteisiin. Intensiivinen tutkimus käsittelee yhden sekä muutamien tapauksien ainutlaatuisuutta sekä ymmärtämistä. Tut- kijan tehtävänä on tarkastella tapausta tutkittavien näkökulmasta. Tarkoituksena ei ole luoda yleis- tystä vaan enemmänkin korostaa tapauksen ainutlaatuisuutta. Tutkielmassani korostuu erityisesti ekstensiivinen näkökulma, kahta avaintapahtumaa tarkastellaan esimerkiksi vertailun avulla tulok- sissa. Tarkoituksena on tuoda yhteyksiä tapauksien sekä teorian välille.
Tapaustutkimuksen tutkimusprosessiin kuuluu samoja tutkimuksen vaiheita kuin muihinkin tutki- muksen prosesseihin. Keskeisimpiä työvaiheita on esimerkiksi tutkimuskysymysten asettaminen, tutkittavien tapausten valinta, teoreettisen taustan tuominen esille, tutkimuskysymysten sekä ai- neiston yhtenevyys, aineiston analyysi sekä yhteenveto. (Eriksson & Koistinen 2014, 22.) Tutkiel- man raportoinnin lähtökohtana pidetään pääsääntöisesti sitä, että tutkimuskysymykset sekä ta- paukset ovat raportoinnin pääosassa, niiden avulla raportoinnissa edetään. Aikaisempi tutkimus, keskustelut sekä teoreettiset käsitteet keskustelevat tutkielman tuloksien kanssa. Aikaisemmat tu- lokset ovat kuitenkin aina liitettävä raportoinnissa tutkielman tuloksiin, ei irrallisina huomioina.
(Eriksson & Koistinen 2014, 41.)
Stake (1995, 127) määrittelee tutkielman raportoinnissa olevan kolme tapaa esittää asioita. Ensim- mäisessä tavassa tutkija esittelee tuloksia kronologisessa järjestyksessä, tarinamuodossa. Toisessa tavassa tutkija tuo esille oman näkökulmansa tapauksesta, miten tutkija näkee tapauksen muo- dostuvan. Viimeisessä, kolmannessa toimintatavassa tutkielman tapauksista tärkeimmät pääkoh- dat kuvaillaan yksitellen. Tutkielmani raportoinnissa hyödynnetään eriysiesti kolmatta kohtaa, ta- pauksen merkittävimmät kohdat nostetaan esille ja esitellään tuloksissa. Merkittävimmät kohdat nousevat esille tutkimuskysymyksistä.
5.3 Aineistonkeruu
Laadullisen tutkimuksen aineistonhankintamenetelmänä on perinteisesti käytetty havainnointia, haastattelua, sekä kyselyä. Menetelmiä voidaan käyttää yksittäin tai rinnakkain tutkittavan ongel- man mukaan. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 62.) Myös tapaustutkimuksen perinteisiä aineiston keruu menetelmiin kuuluu haastattelu (Eriksson & Koistinen 2014, 30). Pro gradu -tutkielmani aineiston- hankintamenetelmässä käytettiin haastattelua, koska sen käytöstä aineistonhankintamenetel- mänä on useita etuja. Haastattelijalla on haastattelutilanteessa mahdollisuus tarkentaa kysymyk- siä sekä toistaa niitä, näin ollen mahdollisilta väärinkäsityksiltä voidaan välttyä. Tätä mahdollisuutta ei ole esimerkiksi kyselytutkimuksessa. Haastattelija pystyy myös vaihtamaan kysymysten paikkaa, jos katsoo näin aiheelliseksi. Haastattelun tarkoituksena on saada mahdollisimman paljon tietoa irti tutkittavasta. Tämä varmistuu esimerkiksi sillä, että tutkittava saa etukäteen haastattelussa esi- tettävät teemat. Haastattelutilanteesta on myös hyvä keskustella etukäteen. Haastattelun etuna voidaan myös pitää sitä, että haastatteluun saadaan valikoitua juuri ne henkilöt, joilla on tietämystä
sekä kokemusta aiheesta. Haastattelun heikkouksia on esimerkiksi se, että se on aikaa vievää ver- rattuna kyselyyn. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 63-64.)
Haastattelu voi olla syvähaastattelu, teemahaastattelu tai lomakehaastattelu (Tuomi & Sarajärvi 2018, 64). Haastattelumuodoksi soveltui teemahaastattelu. Teemahaastattelussa eli puolistruktu- roidussa haastattelussa käydään läpi teemoja, jotka ovat tuotu aikaisemmin esille. Teemahaastat- telussa haastattelut eivät ole aina yhdenmukaisia, koska kysymysten paikkaa voi vaihdella tilanteen mukaan sekä tarkentavien kysymysten myötä haastattelut voivat olla hyvinkin erilaisia. Tarkenta- vien kysymysten täytyy kuitenkin liittyä valmiiksi annettuihin teemoihin. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 65.) Puolistrukturoidussa haastattelussa tutkittava vastaa omin sanoin valmiiksi annettuihin kysy- myksiin (Eskola & Suoranta 1998, 64).
Suomalaisissa tutkimuksissa käytetään usein erityisesti teemahaastattelua. Teemahaastattelun etuna on esimerkiksi se, että haastattelutilanne on hyvin avoin, haastattelijalla on mahdollisuus puhua aiheesta vapaasti. Lisäksi valmiiksi asetettujen teemojen ansiosta kaikissa haastatteluissa käsitellään samoja aiheita, mikä on aineiston analyysin kannalta mielekästä. Teemojen avulla myös aineiston litterointi helpottuu, kun tekstiainestoa voi lähestyä eri teemoista käsin ja aineisto voi olla edes jollakin tasolla jäsennelty. (Eskola & Suoranta 1998, 63-65.)
Aineiston keruu aloitettiin keväällä 2021 miettimällä tutkimuksen kohderyhmä. Halusin tehdä tut- kimusta aikuisopettajista, mutta ongelmana oli, miten tavoitan heidät. Muutamaa vaihtoehtoa ko- keiltuani, päädyin ottamaan yhteyttä Aikuisopettajien liitto AKOL ry:hyn. Aikuisopettajien liitto AKOL ry on suunnattu aikuisopettajille sekä vapaan sivistystyön opettajille. AKOL ry toimii Opetus- alan ammattijärjestön OAJ:n jäsenyhdistyksenä. AKOL ry:ssä jäsenenä on noin 2000 aikuisopetta- jaa. Aikuisopettajat työskentelevät pääasiassa ammatti- sekä aikuisopistoissa, aikuiskoulutuskes- kuksissa, yksityisissä koulutusyrityksissä sekä kansan-, kansalais- sekä työväenopistoissa. Aikuis- opettajien liiton AKOL ry:n tehtävänä on turvata aikuisopettajien oikeuksia sekä sosiaalista ja ta- loudellista asemaa sekä kehittää osaamista, lisäksi tehtävänä on huolehtia työhyvinvoinnista sekä ammatillisesta arvostuksesta. (Aikuisopettajien liitto AKOL ry.)
AKOL ry kiinnostui tutkimuksestani ja aloin kartoittaa mahdollisia vaihtoehtoja haastateltavien löy- tämiseksi. Loin haastattelukutsun (LIITE 2.), joka laitettiin aluksi AKOL ry:n Facebook-ryhmään sekä AKOL ry:n verkkosivuille. Haastattelukutsussa esittelin itseni ja oman aiheeni lyhyesti. Kerroin myös lyhyesti, ketä haluan haastatella. Kutsussa korostetaan myös tutkimuksen anonymiteettiä,
luottamuksellisuutta sekä vapaaehtoisuutta. Kutsutta kerrotaan haastatteluun liittyvistä asioita, kuten tallentamisesta sekä aineiston hävityksestä. Lopuksi kutsutta on yhteystietoni.
Samalla kun etsin haastateltavia, aloin luomaan haastattelurunkoa (LIITE 1.), joka pohjautuu tutki- muskysymyksiin. Ennen teemoja, haastateltavalta kysytään taustakysymyksiä, kuten ikä, kuinka monta vuotta on toiminut aikuisopettajana sekä millä koulutusasteella haastateltava on opettanut kiusaamishetkellä. Tämän jälkeen siirrytään teemoihin, jossa kartoitetaan kiusaamiskokemuksia sekä kiusaamisen seurauksia. Kiusaamiskokemuksissa kiinnitetään huomiota erityisesti kiusaa- jaan, kiusaamistapaan, kiusaamistilanteisiin sekä kiusaamisen esiintyvyyteen. Kiusaamisen seu- rauksissa keskitytään kiusaamisen seurauksiin: työntekoon, työsuoriutumiseen sekä työmotivaati- oon ja kiusaamisen seurauksiin urasuunnitelmiin.
Facebook-ryhmästä ei löytynyt yhtään haastateltavaa, eikä myöskään verkkosivuilla olevasta ilmoi- tuksesta. Otin yhteyttä jälleen AKOL ry:hyn ja sain ehdotuksen kohdennetusta viestistä aikuisopet- tajille, jotka ovat toimineet aikuisopettajina yhdestä kolmeen vuoteen. Huhtikuussa 2021 kohden- netusta viestistä ilmoittautui kolme vapaaehtoista haastateltavaa. Myöhemmin pääsin toteutta- maan kuitenkin vain kaksi haastattelua, yhden haastateltavan jäädessä pois tutkimuksesta. Sa- maan aikaan laitoin viestiä viidelletoista oppilaitoksen rehtorille ja pyysin välittämään haastattelu- kutsua opettajille. Valitsin erilaisia oppilaitoksia ympäri Suomen, joissa opiskelee aikuisia. Näistä en kuitenkaan löytänyt yhtään haastateltavaa. Elokuussa 2021 palasin jälleen etsimään haastatel- tavia laittamalla muistutusviestiä aiempiin oppilaitoksiin sekä AKOL ry:lle. Tämä ei kuitenkaan tuot- tanut tulosta.
Haastattelut toteutettiin sovittuna aikana etäyhteydellä Teamsin avulla. Ennen haastatteluja laitoin osallistujille sähköpostia, jossa kerroin haastattelun teemat. Samalla lähetin osallistujille osallistu- missuostumus asiakirjan sekä tutkimustiedote asiakirjan. Osallistujat saivat linkin Teams palave- riin. Haastattelutilanteen alussa kävin läpi tutkimustiedotteen sekä pyysin osallistumissuostumuk- seen luvan. Haastattelussa edettiin haastattelurungon mukaisesti. Haastattelu tallennettiin. Haas- tattelut toteutettiin toukokuussa 2021. Kahden haastattelun kestoksi tuli yhteensä noin 1 tunti 27 minuuttia. Haastattelujen litteroinnin jälkeen aineistoa kertyi 19 sivua (Fontti: Open Sans, Fontti- koko 10, riviväli 1.5). Tämän jälkeen siirryin aineiston analyysi vaiheeseen. Kuviossa 2 on esitetty aineiston keruu pelkistetyssä muodossa vaihe vaiheelta.
Kuvio 2. Aineistonkeruun vaiheet.
Haastateltavien vähäisen määrän vuoksi oli aikataulullisesti sekä käytettävien mahdollisuuksien myötä mielekkäämpää muuttaa tutkimusstrategiaa tapaustutkimukseen ja keskittyä kahteen ai- nutlaatuiseen tapaukseen. Tapaustutkimuksessa on oleellista pohtia tapauksen valintaan liittyviä kysymyksiä. Tutkijan tulee pohtia tutkimukseen resursoitua aikaa sekä käytännöllisyyttä valittaes- saan tapauksia, esimerkiksi onko tapauksia vaikea saada sekä haluaako tapauksen osallistujat vas- tata kysymyksiin. Valittu tapaus on yleensä kiinnostavin tutkijan näkökulmasta, kuitenkin tulee ot- taa huomioon käytettävät mahdollisuudet. Tapauksen valinta voidaan tehdä joko ennen aineiston keruuta tai sen jälkeen. (Eriksson & Koistinen 2014, 22-23, 26.) Tutkielmassani tapaukset valikoitui aineiston keruun jälkeen.
5.4 Aineiston analyysi
Tapaustutkimuksessa aineiston analyysi koostuu yleensä kolmesta kohdasta. Aluksi aineisto tulee luokitella tai tyypitellä, jotta kokonaisuudesta tulee yhtenäinen. Tämän jälkeen korostuu itse ana- lyysi esimerkiksi sisällön analyysin avulla. Viimeiseksi tulkitaan analyysin tuloksia. (Eriksson & Kois- tinen 2014, 33.) Tutkimuksen analyysi toteutetaan sisällön analyysin sekä teemoittelun avulla. Si- sällönanalyysi soveltuu kaikkien laadullisten tutkimusten analysointiin, se toimii usein perusana- lyysimenetelmänä. Sisällön analyysissä valitaan, mitä aineistosta haetaan, mitä tietoa siitä halu- taan. Ongelmaksi voi syntyä kiinnostavien asioiden runsas määrä, on kuitenkin tärkeää poimia tut- kimuksen kannalta oleelliset kohdat. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 91, 104).
Poimitut asiat erotellaan muusta aineistosta ja valittu aineisto teemoitellaan, luokitellaan tai tyypi- tellään tämän jälkeen. Samalla aineisto koodataan. Teemoittelussa lähtökohtana on tarkastella, mitä kustakin teemasta kerrotaan. Aineisto teemoitellaan pienemmäksi osaksi eri aihealueiden mukaan. Teemoittelun avulla on mahdollista luoda vertailuja, teemojen esiintyvyydestä. Luokitte- lussa voidaan luoda luokkia, joista lasketaan luokkien esiintyvyys, montako kertaa jokin asia ilme- nee. Aineisto voidaan raportoida esimerkiksi taulukoiden avulla. Tyypittelyssä luodaan tyyppejä, jotka ovat esimerkiksi aineistosta löytyneitä yhteisiä ominaisuuksia, näistä luodaan yleistyksiä, jotka toimivat tyyppiesimerkkeinä. Lopuksi kirjoitetaan yhteenveto saaduista tuloksista. Sisäl- lönanalyysin tarkoituksena on luoda tiivistetty kuvaus halutusta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 104-107.) Teemoittelu valikoitui aineiston analyysin menetelmäksi luontevasti, koska aineiston ke- ruu toteutettiin teemahaastattelun avulla.
Laadullisen tutkimuksen analyysi voi olla aineistolähtöistä, teoriaohjaavaa sekä teorialähtöistä analyysiä. Aineistolähtöisen analyysin periaatteena on luoda aineistosta kokonaisuus, joka luo uu- den teorian. Tutkittavat asiat valikoidaan aineistosta määritettyjen tutkimuksen tehtävien mukaan.
Analyysia tehdessä ei tulisi ottaa huomioon aikaisempien tutkimusten havaintoja eikä tietojen mer- kitystä. Aiemman teorian merkitys korostuu vain analyysin toteutuksessa. Teoriaohjaavassa ana- lyysissä käytetään apuna teoreettisia kytköksiä. Analyysi ei kuitenkaan pohjaudu teoriaan. Analyy- sissä on huomioitavissa aikaisempi tutkittava tieto ja sen merkitykset, mutta tarkoituksena ei ole testata aikaisempaa tutkimusta, tarkoituksena on luoda uusia ajatuksia aiheesta. Teoreettinen analyysi on yleistä luonnontieteellisessä tutkimuksessa. Analyysin perustana on jokin malli, teoria tai ajattelumalli. Valittu teoria tai malli määrittelee tutkimuksen käsitteet. Tutkimuksien tarkoituk- sena on usein testata jo valmiiksi luotu teoria tai malli uudestaan, mutta vain erilaisessa ympäris- tössä. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 108-110.) Tutkielmani analyysi toteuttaa teoriaohjaavan analyysin periaatetta, koska analyysissa otetaan huomioon myös teoria teemojen kautta, mutta teoria ei kui- tenkaan ohjaa ainutlaatuisten kiusaamiskokemusten tarkastelua. Teorian tarkastelua voidaan kui- tenkin myös hyödyntää verrattaessa aikaisempien tutkimusten tuloksia (Laine, Bamberg & Jokinen 2015, 31). Tulososiossa vertaan tutkielmani tuloksia aikaisempien tutkimuksien tuloksiin.
Aineiston analyysi on toteutettu seuraavalla, kuvion 3 osoittamalla tavalla.
Kuvio 3. Analyysin eteneminen (mukaillen Tuomi & Sarajärvi 2018; Koski 2020; Eriksson & Koisti- nen 2014)
Aloitin aineiston analyysin haastattelujen litteroinnilla sekä litteroitujen aineistojen lukemisella. Ja- ottelin aineiston valmiiden teemojen avulla, jotta kokonaisuus selkeytyisi. Tämän jälkeen aineis- tosta etsitään avaintapahtumia, tutkielman kannalta merkityksellisiä asioita sekä näkökulmia.
Avaintapahtumat voidaan listata esimerkiksi taulukkoon allekkain, samalla luodaan myös yleistyk- siä avaintapahtumista, jotka ovat analyysin perusta. Avaintapahtumia voidaan tarkastella teemoit- tain. (Koski 2020, 156, 158.) Taulukossa 1 on kiusaamiskokemuksen esimerkkejä teeman alle ase- tetuista avaintapahtumista ja siihen liittyvistä yleistyksestä. Merkitsin analyysiin myös tutkimusky- symykset sekä kuhunkin tutkimuskysymykseen liittyvät haastattelukysymykset, jotta kokonaisuus näyttäytyisi selkeämmältä. Toteutin analyysin Exceliä apua käyttäen. Lopuksi analyysin tulos rapor- toidaan.
Taulukko 1. Esimerkki kiusaamiskokemukset-teeman analyysistä
Teema Tutkimuskysy- mys
Haastatteluky- symys
Alkuperäinen ilmaus Pelkistys
Kiusaamis- kokemukset
1. Millaisia kiu- saamiskokemuk- sia aikuisopetta- jat ovat koke- neet?
Millaisia kiusaa- miskokemuksia olet kokenut toimiessasi ai- kuisopettajana?
Tunnistan sen sillä tavalla, että semmosia vallan- kaappauksia saattaa tulla, että kun opiskelijoille tu- lee itsetuntoo vähän ja tu- lee sit uusia opiskelijoita ja ne niiku haluaa sit kertoo, että älkää uskoko sitä ja ei tarviii tehän nii tai näin
Opiskelijoi- den vallan- kaappaukset
Että ei niiku välitetä sään- nöistä tai ei haluta kuun- nella, totetella sääntöjä, mitä sanoo, ja just siis sel- lane supattamine poru- kalla
Opiskelijoi- den vallan- kaappaukset
Minä sitten jo vastuu opet- tajana sain kuulla kun- niani ja mä olin kelvoton, epäpätevä
Sanallinen kiusaaminen
Analyysin teemat ovat sidoksissa teorian kanssa, niiden tulee olla linjassaan vallitun teorian kanssa (Koski 2020, 160). Teemat ovat rakentuneet jo valmiiksi tutkimuskysymyksistä sekä teemahaastat- telun rungosta. Näin ollen teemat ovat linjassaan niin teorian, tutkimuskysymysten sekä haastat- telurungon kanssa. Näin ollen onkin oleellista löytää jo valmiiksi löytyneiden teemojen avainta- pahtumia sekä niistä luotuja yleistyksiä. Teemoista tehdään tulkintoja, lähtökohtana analyysille on, että jokaisesta teemasta löytyy vastauksia tutkimuskysymyksiin. Kun teemat ovat analysoitu, on vuorossa johtopäätösten tulkinta ja raportin kirjoittaminen. Raportoinnissa on käytetty peitenimiä, Anna ja Bertta, tutkielman tuloksien selkeyttämiseksi. Analyysissa ilmenneet asiat pyritään ymmär- tämään sekä selvittämään teoriaa apuna käyttäen. (Koski 2020, 164-165.) Tutkielman tuloksia pei- lataan aikaisempien tutkimuksien tuloksiin.
5.5 Luotettavuus ja eettisyys
Tapaustutkimuksen luotettavuuden sekä eettisyyden kannalta on tärkeää pohtia, miten tapaukset tai tutkittavat nimetään, jotta anonymiteetti toteutuu. Lisäksi tulee pohtia, annetaanko tutkielma luettavaksi sekä kommentoitavaksi tutkimukseen osallistujille ennekuin se palautetaan valmiina.
Tulee kuitenkin muistaa, että tutkijan omat johtopäätökset sekä tutkittavien näkemykset sekä ko- kemukset voivat olla erilaiset, tutkija vastaa aina omasta tutkimuksestaan sekä siihen liittyvistä päätelmistä. Tutkijalla tulee olla oikeus perusteltuihin johtopäätöksiin sekä tulkintoihin, vaikka tut- kittavat olisivatkin hyvinkin eri mieltä johtopäätöksistä ja tulkinnoista. (Eriksson & Koistinen 2014, 43.)
Tutkielman tehdessä luotettavuuteen liittyviä kysymyksiä tulee pohtia jo prosessin alussa, kun tut- kielman tekemistä suunnitellaan. Luotettavuuskysymykset kulkevat mukana koko tutkielman teon ajan. Erityisesti tapaustutkimuksissa ongelmaksi voi koitua aineiston määrä, jos tarkastellaan vain yhtä tai muutamaa tapausta. Jotta tutkielman tulos on uskottava, luotettavuutta voidaan lisätä tuo- malla tulos osioon tutkielman tuloksien lisäksi vuoropuheluun muita tietolähteitä. (Kananen 2013, 119, 121.) Tutkielman tuloksissa tuodaan esille aiempia tutkimustuloksia, jotka luovat vuoropuhe- lussa uskottavuutta. Tapaustutkimuksissa käsitellään useimmiten vain yhtä tapausta, tästä syystä ei ole tarkoituksellista pyrkiä aineiston kyllääntymiseen eli saturaatioon (Kananen 2013, 119, 121).
Yksi tapaustutkimuksen luotettavuuden tarkastelun kohteena on dokumentaatio. Kun tarkastel- laan luotettavuutta, tarkastellaan sitä, millaisia valintoja tutkija on tutkimusprosessin aikana teh- nyt. Onkin tärkeää, että valintoja tuodaan esille, tutkielman teon eri vaiheet tulisi olla tutkielmassa esillä. Myös valinnoille tulee kirjata perustelut, miksi on valinnut juuri niin. Huolellisesti tehty do- kumentaatio auttaa erityisesti tutkielman arviointia sekä tutkielman lukioita havainnoimaan valin- tojen toimivuutta. Dokumentaation teossa auttaa esimerkiksi tutkimuspäiväkirjan kirjoittaminen, johon merkitään kaikki tutkielmassa tehdyt asiat. (Kananen 2013, 116.) Tutkielmassani luotetta- vuutta lisää erityisesti tarkasti selostettu aineiston hankinta sekä aineiston analyysi, molemmat esitetään prosessina. Luotettavuutta lisää selostuksen lisäksi luodut kuviot sekä taulukko. Lisäksi koko tutkimusprosessin aikana, olin laatinut muistiinpanoja, joissa ilmeni, mitä tapahtui milloinkin ja miksi.
Tutkielman eettisyys osoitetaan noudattamalla eettisiä periaatteita koko tutkimusprosessin ai- kana. Tutkielmassa käytetyt menetelmät tulee olla sellaisia, että niitä voisi käyttää missä tähän muussa tutkielmassa apuna. Tutkielmassa tulee erityisesti kiinnittää huomiota tutkittaviin, heidän turvallisuuttaan eikä elämänkulkuaan saa vaarantaa. Tutkielma ei saa aiheuttaa mitään ongelmia henkilöille, jotka liittyvät tutkielman tekoon. Nykypäivän avoimuus tiedonvälityksessä sekä riippu- vuus toisiin ihmisiin voivat tuoda haasteita tutkimuksien eettisyyskysymyksiin nykypäivänä. (Puusa
& Juuti 2020, 168.) Tutkielman eettisyyttä lisää eritysiesti ennen haastatteluja luotu tiedote tutki- muksesta (LIITE 3.), jossa ilmenee tutkimustiedote ja tietosuojaseloste sekä tutkimuslupakysely, jotka tutkittavat ovat hyväksyneet. On tärkeää, että tutkittavien henkilöllisyys ei paljastu, tämä var- mistetaan esimerkiksi sillä, että analyysissä käytetään peitenimiä ja tuodaan se myös ilmi. Lisäksi aineistoa tulee säilyttää ja hävittää asianmukaisesti.
6 TULOKSET
Tutkielman tuloksia käsitellään kahden tapauksen avulla. Tapaukset ovat nimetty peitenimillä, jotta tutkittavien anonymiteetti on turvattu. Tuloksissa tarkastellaan Annan ja Bertan kiusaamiskoke- muksia. Kiusaamista on koettu toisella asteella, aikuiskoulutuksessa sekä perusasteella, aikuisten perusopetuksessa. Aikuisopettajina he ovat toimineet kiusaamishetkellä 2,5–3-vuotta, näin ollen heidät voidaan määritellä aloitteleviin aikuisopettajiin. Iältään he ovat keskimäärin 55-vuotiaita.
Tulososiossa edetään tutkimuskysymyksien mukaan, aluksi tarkastellaan aloittelevien aikuisopet- tajien kiusaamiskokemuksia (tutkimuskysymys 1: Millaisia kiusaamiskokemuksia aikuisopettajat ovat kokeneet?). Seuraavaksi tarkastellaan aloittelevien aikuisopettajien tyypillistä kiusaamistilan- netta (tutkimuskysymys 2: Millainen on tyypillinen kiusaamistilanne?). Tämän jälkeen tarkastellaan kiusaamisen seurauksia aloittelevien aikuisopettajien työhön, työmotivaatioon ja urasuunnitelmiin (tutkimuskysymys 3: Millainen merkitys kiusaamisella on aikuisopettajan työhön ja työmotivaati- oon sekä urasuunnitelmiin?) Lopuksi kahta tapausta, Annan ja Bertan kiusaamiskokemuksia tar- kastellaan yhteenvetona taulukon avulla.
6.1 Aloittelevien aikuisopettajien kokema kiusaaminen
Annan kiusaamiskokemukset perustuvat toiselle asteelle, jossa opiskelee aikuisia. Kiusaamista on esiintynyt niin kontaktissa kuin virtuaalisestikin. Verkossa tapahtuvaa kiusaamista on esiintynyt eri- tyisesti sähköpostin sekä WhatsApp Messenger pikaviestisovelluksen välityksellä. Tosunin (2016, 136) tutkimus osoittaa, että verkossa tapahtuvaa kiusaamista on havaittavissa erityisesti eri vies- tien sekä sähköpostin välityksellä. Myös Pyykkösen (2008) tutkimus osoittaa samankaltaisia tulok- sia. Tutkimuksen mukaan verkkokiusaamisen takana oli useimmiten miehet. Anna kokee, että kon- taktissa tapahtuvaa kiusaamista on näyttäytynyt erityisesti luokkatilassa.
Virtuaalisesti tapahtuvaa kiusaamista on esiintynyt erityisesti WhatsApp Messenger pikaviestiso- velluksen kautta. Monissa oppilaitoksissa on nykyisin tapana luoda omia WhatsApp-ryhmiä, joiden tarkoituksena yleensä on tiedon välitys sekä erilaisten asioiden tiedottaminen ja keskustelu eri ai- heista. Ryhmissä mukana voi olla myös opettaja. WhatsApp-ryhmät voivat kääntyä kuitenkin myös ongelmallisiksi, kuten Anna on kokenut. Esimerkiksi opiskelun kannalta oleellisin ongelmiin otettiin kantaa WhatsApin kautta, jolloin myös keskustelua esiintyi iltaisin. Anna on kokenut sen olevan
hyvinkin kuormittavaa, kun joutuu olemaan vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa ympäri vuo- rokautta eikä pääse irtautumaan hetkeksikään. Anna kuvaa WhatsAppin käyttöä seuraavasti:
Sitten jo ihan 24/ h heidän kanssaan olin WhatsApp-ryhmässä ja sitten sitä keskustelua alkoi olla aika myöhään iltaisin. (Anna)
Lisäksi Annalla oli tietoisuus siitä, että opiskelijat olivat perustaneet myös oman WhatsApp-ryh- män. Myös Annaa pyydettiin siihen mukaan, mutta Anna halusi pysyttäytyä vain yhdessä ryh- mässä, jonka tarkoituksen on pääasiassa tiedottaminen. Anna halusi antaa opiskelijoille alustan, jossa voivat keskenään käsitellä asioita, ilman, että ne pääsyvät opettajan tietoisuuteen. Opiskeli- joiden oma ryhmä osoittautui kuitenkin ongelmalliseksi. Anna tiesi, että ryhmässä vallitsi hyvin ne- gatiivinen tunnelma. Ryhmän toiminta aiheutti haasteita myös muille, opiskelija joutui kiusaamisen kohteeksi lähdettyään ryhmästä. Anna ei halunnut koskaan tietää mitä ryhmässä puhuttiin, mutta ryhmässä käydyt keskustelut sekä negatiivisen tunnelman tietämys aiheuttivat kuitenkin jonkin- laista painetta Annaa kohtaan. Anna kuvaa negatiivista tunnelmaa seuraavasti:
[…] ja toisaalta mä en halunnu tietää, mitä siellä ryhmässä on keskusteltu, koska mä en siihe alun perin halunnukkaan, mut ei hänkään [opiskelija, joka lähti ryhmästä] kertonut yksityiskohtia, vaan siitä negatiivisesta tunnelmasta, […] se negatiivisuuden määrä oli sielä valtaisa. (Anna)
Lisäksi Anna koki kiusaamista sähköpostin välityksellä. Anna sai sähköpostia opiskelijalta, jossa ko- rostuu erityisesti opiskelijoiden vallanhalu. Myös Mahabeeri (2020, 6-7) on todennut tutkimukses- saan, että opiskelijoilla on usein tilan hallinnan halu, luokkatilassa halutaan ottaa valta opettajalta.
Vallanhalu osoittautui myös kontaktissa. Annan opiskelijoiden joukossa oli yksi vahva opiskelija, joka koki oikeudekseen kouluttaa opettajaa, Annaa. Joillain opiskelijoilla voi olla Kaupin & Pörhölän (2012, 27) tutkimuksen mukaan taipumus luonnostaan ottaa suurempaa asemaa auktoriteettina, jolloin opiskelijan käytös kohdistuu ympärillä oleviin, tässä tapauksessa opettajaan, Annaan sekä muihin luokkatovereihin. Opiskelijana on usein myös tarkka tietämys siitä, mikä on hänen oma asemansa. Opiskelijan vallanhalu näyttäytyi Annan mukaan erityisesti sanallisesti, vahva opiskelija oli oikeutettu kertomaan Annalle, miten hänen toimintansa oli vain eteenpäin vievää ja parhaaksi Annalle.
Vahvan opiskelija katsoi olevan oikeutettu kouluttamaan opettajaa ja toimimaan epätoivotullata- valla, koska hän kokee, että on oikeutettu toimimaan niin, jotta opettaja voi myös oppia jotakin.
