304 uARTIKKELIT uAIKUISKASVATUSu4/2006
T
utkijankoulutuksessa tiivistyvät ja kohtaavat suomalaisen yliopiston nykyiset perustehtävät:tutkimus, opetus ja yhteiskunnallinen kehittämis- työ (ks. Yliopistolaki 1997/645, 2004/715; Val- tioneuvoston asetus yliopistotutkinnoista 2004/
2005). Tutkijankoulutusta voidaankin pitää mo- dernia tutkimusyliopistoa leimallisesti määrittä- vä tekijänä. (Ilkka Niiniluoto 18.2 2005) Samal- la se sijoittuu yliopiston toiminnassa mielenkiin- toisella tavalla opetuksen ja tutkimuksen väli- maastoon, eräänlaiselle kartoittamattomalle alu- eelle. Tieteellinen jatkokoulutus on perinteisesti ollut kunkin tieteenalan ja sen toimijoiden asia, jonka toteutukseen yliopisto ei koulutusorgani- saationa ole juuri puuttunut muuten kuin loppu- tuotetta – väitöskirjaa – kontrolloimalla.
Kiinnostus tohtorinkoulutusprosessia ja toh- torien osaamisen laatua kohtaan on viime aikoi- na lisääntynyt mm. kansainvälisen kilpailun, ope- tusministeriön asettamien tohtorintutkintotavoit- teiden (1600 tutkintoa/vuosi) ja Euroopan tasol- la käynnissä olevan Bolognan prosessin tohto- rinkoulutusta koskevan ns. kolmannen syklin myötä. Tutkijankoulutuksella on keskeinen sija sekä Euroopan että kansallisen tason tulevaisuu- den strategioissa. Tutkimustaidot, kuten valmiu- det ymmärtää, käyttää ja arvioida kriittisesti tut- kimustietoa ovat yhä keskeisempi osa eri alojen asiantuntijuutta. Tutkijankoulutus onkin määri- telty Euroopan yhteisen korkeakoulutus- (EHEA) ja tutkimusalueen (ERA) kehittämisen keskiöön
Supertohtoreita – miten niitä tehdään?
Opetussuunnitelma tohtorinkoulutuksessa
KIRSI PYHÄLTÖ & TIINA SOINI
ja näin myös yksittäisten yliopistojen kiinnostus tohtorinkoulutuksensa laatua kohtaan on kasva- nut.
Erilaisilla koulutusta pohtivilla foorumeilla on puhuttu jopa Euroopan tasolla yhteisesti hyväk- sytyt laatukriteerit täyttävästä tohtorintutkinnos- ta. Tämä mahdollistaisi aiempaa joustavamman tutkijoiden ja jatko-opiskelijoiden liikkuvuuden.
Samanaikaisesti tutkijankoulutusta koskevissa keskusteluissa on korostettu myös koulutuksen rikkautena nähtyä monimuotoisuutta, joka halu- taan säilyttää. Oletettavaa on, että käytännössä tutkijoiden ja jatko-opiskelijoiden liikkuvuuden lisääntyminen väistämättä kehittää maiden käy- täntöjä aiempaa yhtenäisempään suuntaan.
Suomalainen tutkijankoulutus ja sen tulokset on todettu kansainvälisesti kilpailukykyisiksi ja laadukkaiksi (Dill ym. 2006). Kansallisesti huol- ta ei kannetakaan siitä, ettei tieteellinen jatko- koulutuksemme täyttäisi mahdollisia yleiseu- rooppalaisia laatukriteereitä, pikemminkin ollaan huolissaan siitä, johtaako yhtenäisyyttä korosta- va kehitys väitöskirjojen ja jatkokoulutuksen laadun heikkenemiseen (Makarow 2005). Suoma- laisen tutkijankoulutuksen kehittämisen näkö- kulmasta keskeisiä kysymyksiä lienevät: millai- sin perustein ja kenen johtamana eurooppalai- sessa tohtorintutkinnon ja tutkijankoulutuksen kehittämisessä edetään ja mikä on suomalaisten yliopistojen panos tieteellisen jatkokoulutuksen kansallisessa ja kansainvälisessä kehittämisessä Tutkijankoulutuksesta käytävää keskustelua hallitsevat yhä määrällisiin kysy-
myksiin ja muotoseikkoihin liittyvät kysymykset. Koulutusprosessia ei ole juuri- kaan tarkasteltu oppimisen ja tutkimuksen näkökulmista. Tohtorin osaamisen
”toivelistasta” puuttuu miltei kokonaan opettamiseen liittyvä, koulutuksellinen ja konsultatiivinen osaaminen.Tarkastelemme tieteellistä jatkokoulutusta opetus- suunnitelmatyön näkökulmasta. Viitekehyksenämme on kasvatuspsykologinen oppimisen tutkimus.
(Soini & Nummenmaa 2005).
Tutkijankoulutuksesta käytävää keskustelua hallitsevat yhä pitkälti määrällisiin kysymyksiin ja muotoseikkoihin, kuten opiskeluajan pituu- teen, väitöskirjan muotoon (monografia versus artikkeliväistökirja) sekä rahoitus- ja koulutus- muotojen paremmuuteen (tutkijakoulut versus ns. perinteinen jatkokoulutus) liittyvät kysymyk- set. Koulutusprosessia ei ole juuri tarkasteltu op- pimisen ja tutkimuksen näkökulmista. Sen sijaan tutkijankoulutusta koskevia selvityksiä on laa- dittu viime vuosina varsin runsaasti (esim. Dill ym. 2006; Vermunt 2005). Käytännössä tutkimus- tiedon puuttuminen näkyy esimerkiksi tutkijan- koulutuksen arvioinnin kriteerien ja väitöskirja- prosessin tavoitteiden sisällöllisenä epämääräi- syytenä (väitöskirjan ulkoiset raamit on määri- telty hyvinkin yksityiskohtaisesti)1. Tutkijankou- lutuksen kehittäminen ja tutkimusperustaiseen opetukseen sitoutuminen (mm. Helsingin yliopis- ton strategia 2004–2006 ja strategialuonnos 2007–2009; Tampereen yliopiston strategia 2006; Yliopistolaki 1997/645; Research-Based Teaching in Higher Education Seminar 2004) kui- tenkin edellyttävät, että tutkijankoulutusratkai- sut perustuvat uusimpaan oppimisen ja koulu- tuksen tutkimukseen. Tämä puolestaan vaatii, että tutkijankoulutuksen kehittäminen kytketään tut- kimusperustaiseen analyysiin siitä miksi, mihin ja miten tulevia tohtoreita koulutamme.
Tässä artikkelissa tarkastelemme tieteellistä jatkokoulutusta opetussuunnitelmatyön näkökul- masta. Analysoimme opetussuunnitelman2merki- tystä tutkijankoulutuksen kehittämisen välinee- nä suhteessa kansallisen ja eurooppalaisen tason viimeaikaisten ohjausasiakirjojen määrittämiin jatkokoulutuksen tavoitteisiin ja tohtorin osaa- miseen kohdistettuihin odotuksiin. Tarkastelut tehdään kasvatuspsykologisen oppimisen tutki- muksen viitekehyksessä.
Tutkijankoulutus ohjausasiakirjoissa Tutkijankoulutuksen yleistavoitteet määritellään erilaisissa ohjausasiakirjoissa. Kansallisella tasol- la tieteellisen jatkokoulutuksen virallisista tavoit- teista päättävät ensisijaisesti opetusministeriö, valtioneuvosto ja eduskunta. Valtiovallan edus- tajien lisäksi jatkokoulutuksen tavoitteisiin vai- kuttavat yhä enenevässä määrin tiedepoliittiset toimijat ja tutkimuksen rahoittajat. Näistä Suo- messa keskeisin on Suomen Akatemia, joka mm.
arvioi tutkijakoulut eri rahoitusvaiheissa. Saman- aikaisesti opetusministeriön yhteydessä toimiva Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) on ar- vioinut ensimmäistä kertaa tieteellistä jatkokou- lutusta. Arviointi koskee sekä tutkijakouluja että muuta jatkokoulutus-
ta. KKA ei kuitenkaan ole ilmaissut arvioin- tikriteereitään, vaan kyseessä on pikem- minkin hyvien käy- täntöjen ja tohtorikou- lutettavien kokemuk- sien kartoitus (KKA Evaluation Counsil:
PhD training and the Knowledge-Based So- ciety. An evaluation of Doctoral Education in Finland 2006).
EU-tasolla merkit- tävimmät tiedepoliit- tiset toimijat, jotka määrittävät tohtorin- koulutuksen suuntaa, ovat puolestaan Eu- roopan yhteisöjen ko- missio, European Uni- versity Association (EUA), Bolognan pro- sessi, EHEA, Europe- an Association for Quality Assurance in
Higher Education (ENQA) ja League of Europe- an Research Universities (LERU).
Tohtorinkoulutuksen ”uudet tuulet” näkyvät tohtorintutkinnosta käytävässä keskustelussa.
Esimerkiksi tohtorinkoulutuksen asiakirjoissa ovat yleistyneet tutkijan työn ammattimaistumi- seen ja tohtorinkoulutuksen systematisoitumi- seen viittaavat termit, kuten tutkijakoulu, post doc -vaiheen koulutus ja urasuunnittelu. Tieteel- lisen jatkokoulutuksen ei siis enää hahmoteta perustuvan ainoastaan tutkijaksi kypsymiseen ja omaehtoiseen tutkimustyöhön, vaan myös syste- maattisesti järjestettyyn koulutukseen ja sen suun- nitteluun. Tämä nostaa ajankohtaiseksi keskus- telun opetussuunnitelman roolista tieteellisessä jatkokoulutuksessa.
Seuraavaan taulukkoon on eri osa-alueiksi koottu esimerkinomaisesti tohtorinkoulutuksen ohjausasiakirjoissa määritellyt tohtorinkoulutuk-
Tiina Soini Kirsi Pyhältö
(kuva: Erkki Karén)
306 uARTIKKELIT uAIKUISKASVATUSu4/2006
sen tavoitteet, jotka muodostavat tohtorinkoulu- tuksen opetussuunnitelmatyön perustan.
Kuten taulukosta käy ilmi, tohtorinkoulutuk- selle asetetut tavoitteet ovat erittäin kunnianhi- moisia. Ne ilmaistaan ohjausasiakirjoissa useim- miten niin laajoina kokonaisuuksina, että niiden asettaminen leimallisesti juuri tieteellisen jatko- koulutuksen tavoitteiksi vaatii runsaasti lisäana- lysointia ja purkamista. Koulutusprosessin pää- tavoitteeksi on ohjausasiakirjoissa määritel- ty uutta luovien opinnäytetöiden valmistuminen ja laaja-alaisen tieteellisen asiantuntijuuden op- piminen.
Tuoreiden tohtoreiden tulisi itsenäisen tutki- mustyön ohella kyetä soveltamaan osaamistaan erilaisissa yhteiskunnan ja elinkeinoelämän teh- tävissä. Tavoitteissa on pyritty ottamaan huomi- oon myös elinkeinoelämän tarpeet, mikä näkyy mm. yrittäjähenkisyyden ja tutkimustulosten kaupallisen hyödyntämisen korostamisena. Toh- torilta vaaditaan sekä kykyä uuden tiedon moni- tieteiseen, kriittiseen, analyyttiseen ja eettiseen rakentamiseen että tutkimustulosten kaupalliseen hyödyntämiseen. Lisäksi tohtorilla on oltava val- miuksia, joiden varassa hän kykenee mm. teke- mään kansainvälistä yhteistyöstä, johtamaan tut- kimusryhmää, ratkaisemaan monitahoisia ongel- mia sekä ohjaamaan ja suunnittelemaan omaa kehitystään tutkijana.
Kaikki tämä vaatii tieteenalaspesifien tietojen ja taitojen lisäksi valmiutta ja halua jatkuvaan oppimiseen, uutta luovaan reflektiviiseen ajatte- luun ja toimintaan sekä itsenäisesti että yhdessä muiden kanssa.
Kiinnostavaa on, että asiakirjoissa esitetystä tohtorin osaamisen ”toivelistasta” puuttuu mil- tei kokonaan opettamiseen liittyvä, koulutuksel- linen ja konsultatiivinen osaaminen. Myöskään oppimisprosessin ohjaamisen ja mielekkäiden oppimisympäristön luomisen valmiuksia ei ta- voitteissa mainita. Lähes jokainen tohtori kui- tenkin joutuu jossain vaiheessa työuraansa opet- tamaan, kouluttamaan ja konsultoimaan. Usein tohtorit päätyvät vieläpä suunnittelemaan ja ke- hittämään koulutusta. Lisäksi yhä enenevässä määrin ryhmiin tai muihin tutkimusyhteisöihin organisoituva tutkimus edellyttää tieteellisen työprosessin ohjaamisen valmiuksia. Myös aka- teemisen asiantuntijaorganisaatioiden toiminta on yhä enemmän yhteistä tiedon rakentelua ja johtajuus tämän työn ohjausta (John-Steimer 2000; Hakkarainen ym. 2004; Nummenmaa &
Lautamatti 2004).
Asiakirjojen tavoitteet koulutuksen kehittämisen perustana
Tieteelliselle jatkokoulutukselle asetetut tavoit- teet ovat asiakirjoissa sisällöllisesti pitkälti yh- teneväisiä, mutta tavoitteita kuvaavien käsittei- den käyttö (tiedot, taidot, valmiudet, kompetens- sit, kyvyt ja ominaisuudet) on vaihtelevaa ja hor- juvaa. Tämä näkyy tavoitteita kuvaavien käsit- teiden variaationa ja epäjohdonmukaisuutena sekä asiakirjojen välillä että yksittäisen asiakir- jan sisällä. Esimerkiksi ongelmanratkaisusta saa- tetaan puhua joko tohtorin valmiutena, kompe- tenssina, taitoina, ominaisuutena ja/tai kykynä.
TAULUKKO 1. Tohtorinkoulutuksen kansalliset ja eurooppalaiset yleistavoitteet (Soini & Pyhältö, 2006)3
Tutkimusosaaminen Esimerkiksi
• Syvällinen ja laaja-alainen tieteellinen osaaminen (menetel- mät, tieteellinen kommunikointi)
• Valmius rakentaa uutta tietoa Siirrettävät taidot liittyen Esimerkiksi
liiketoimintaosaamiseen ja • Kyky hyödyntää tutkimustuloksia kaupallisesti verkostoitumiseen • Valmiudet osallistua kansainväliseen yhteistyöhön Siirrettävät taidot liittyen Esimerkiksi
johtajuuteen ja kehittämiseen • Tutkimusryhmien johtaminen·
• Yhteiskunnalliseen kehittämiseen osallistuminen Yleiset metavalmiudet Esimerkiksi
• ongelmanratkaisu
• yleiset vuorovaikutusvalmiudet·
• ajanhallinta
Tämä viittaa siihen, että yleistavoitteiden mää- rittely perustuu arkikäsityksiin oppimisesta ja koulutuksesta pikemmin kuin oppimisen ja pe- dagogiikan tutkimukseen. Osasyynä asiakirjojen terminologisiin ja käsitteellisiin ongelmiin saat- taa olla se, että tohtorinkoulutuksen ohjausdo- kumentit ovat yleensä monitieteisten ja moniam- matillisten virkamiesvetoisten työryhmien laati- mia. Oppimiseen liittyviä käsitteitä ja merkityk- siä saatetaan pitää itsestään selvinä, eikä niitä ole kyseenalaistettu esimerkiksi kysymällä: Mitä tämä tarkoittaa käytännössä, miten tämä näkyy toiminnassa tai millaisia kriteereitä voi käyttää arvioinnissa?
Käsitteiden horjuvuus ja arkikielisyys eivät yleensä tuota ongelmia hallinnon tasolla. Kou- lutuksen toimeenpanijoiden ja kehittäjien näkö- kulmasta se asettaa merkittäviä haasteita, koska tavoitteiden erilaisilla tulkinnoilla on useimmi- ten varsin erilaiset pedagogiset seuraukset.
Jos ymmärrämme esimerkiksi tohtorilta edel- lytetyn dynaamisuuden jatko-opiskelijan myö- täsyntyiseksi ominaisuudeksi, on koulutuksen kehittämistä ajatellen luontevaa panostaa ensisi- jaisesti sopivilla ominaisuuksilla varustettujen opiskelijoiden valintaan. Jos dynaamisuus taas ymmärretään ensisijaisesti opituksi työskentely- orientaatioksi, joka pitää sisällään niin ympäris- tön lukutaidon kuin valmiuden toimia niin, että tilanne ei sulkeudu vaan pysyy avoimena (so. sallii toimintaa ja uudelleen tulkintaa), on koulutuk- sen kehittämisen painopiste mielekkäiden oppi- misympäristöjen luomisessa. Tällöin haasteena on sellaisten oppimisympäristöjen rakentaminen, jossa jatko-opiskelijalla on mahdollisuus aktii- visen toimijuuden oppimiseen, esimerkiksi osal- listumalla ohjatusti oman koulutusprosessinsa ra- kentamiseen, suunnittelusta arviointiin.
Ohjausasiakirjoissa määriteltyjen tavoitteiden
”kääntämistä” koulutuksen suunnittelun lähtö- kohdiksi vaikeuttaa myös niiden epämääräisyys.
Se, mitä tavoitteilla tarkoitetaan, jää usein epä- selväksi. Esimerkiksi asiakirjoissa esitetty yrit- täjyyden vaatimus voidaan tulkita haluksi ja val- miudeksi osallistua aktiivisesti akateemisen yh- teisön ulkopuolisen työelämän ja yhteiskunnan toimintaan. Tämä vaatii osaamista ja tietotaitoa, ennen kaikkea taitotietoa, eli tietoa siitä, mitä osaa ja miten hyödyntää osaamistaan eri tilan- teissa, yksinkertaistaen sen tunnistamista mitä voi
”myydä” työmarkkinoille (Niiniluoto 1996).
Oman osaamisen tunnistaminen on opittavissa
oleva taito. Toisaalta yrittäjyys voidaan ymmär- tää tuotteistamiseksi, esimerkiksi tutkimukselli- sen innovaation muuttamiseksi myytävään muo- toon. Tulkinnan tarkoituksenmukaisuus riippuu hyvin paljon myös tieteenalasta. Kärjistetysti voidaan todeta, että kulttuurisen yhteiskuntatut- kimuksen tuottama tieto ei samaan tapaan taivu patenttihakemukseksi kuin tulokset biotieteiden laboratorioissa. Tämä selittää osaltaan sitä, miksi keskusteluissa innovaatioista konkreetit esimer- kit tutkimuksen hyödynnettävyydestä ovat yleensä luonnontieteellisiltä aloilta.
Tutkijankoulutuksen ohjausasiakirjoissa mää- riteltyjen tavoitteiden epämääräisyys johtuu epäi- lemättä pyrkimyksestä ottaa huomioon koko tie- teenalojen ja koulutusta antavien yksiköiden kirjo ja hyvinkin paljon toisistaan poikkeavat toimin- takulttuurit (ks. esim. Ylijoki 1998). Metatasolla liikkuva tavoitteenasettelu koetaan kuitenkin toteutustasolla usein kohtuuttomaksi, etenkin kun esimerkiksi ohjaus- ja suunnitteluresurssit ovat hyvin rajalliset ja tohtorinkoulutuksen mas- soittumisen vuoksi jatkuvasti heikentyneet. Ta- voitteiden toteuttamisen haasteellisuutta lisää myös se, ettei asiakirjoissa oteta juurikaan kan- taa siihen, miten tavoitteet on mahdollista saa- vuttaa (poikkeuksen muodostaa OPM, 2006, jos- sa annetaan suosituksia myös tohtorinkoulutuk- sen käytännöistä, tosin jälleen hyvin yleisellä tasolla).
Toisin sanoen asiakirjoista puuttuvat lähes tyystin perustellut kannanotot siitä, millaisten prosessien läpikäyminen mahdollistaisi tavoittei- den toteutumisen ja mitä tämä tohtoriopiskeli- jalta, väitöskirjanohjaajalta tai tutkimusryhmäl- tä oppimisympäristönä edellyttäisi. Tämä jää kou- lutuksen toteuttajien, kehittäjien ja suunnitteli- joiden tehtäväksi. Pahimmassa tapauksessa kaik- ki vastuu jää yksittäiselle väitöskirjan ohjaajal- le tai tutkijakoulun johtajalle.
Kehittämistyössä törmätään myös nopeasti mahdottomiin tilanteisiin, jos vaatimuksia vain lisätään koulutukseen kumulatiivisesti sen sijaan, että koulutuksen kokonaisuutta pyrittäisiin laa- dullisesti uudelleen jäsentämään tiedeyhteisön eri tasoilla. Opetussuunnitelma voi toimia väli- neenä tämän yleistavoitteista johdetun koulutuk- sen suunnitteluprosessin käynnistämisessä, vauh- dittamisessa ja ylläpitämisessä. Ennen kaikkea se voi tarjota foorumin yhteisötason pohdinnoil- le ja tukea näin yksittäisten toimijoiden, sekä kouluttajien että koulutettavien työtä.
308 uARTIKKELIT uAIKUISKASVATUSu4/2006
OPETUSSUUNNITELMA TUTKIJAKOULUTUKSESSA
Lineaarinen opetussuunnitelmamalli Opetussuunnitelma käsitteenä on tohtorinkoulu- tuskeskustelussa melko uusi. Tieteellistä jatko- koulutusta on kuitenkin suunniteltu eri muodois- saan jo varsin pitkään4: esimerkiksi yliopiston ja tiedekuntien jatkokoulutusstrategiat ja tutkinto- vaatimukset ovat syntyneet eräänlaisen opetus- suunnitelmatyön tuloksena. Osana Bolognan pro- sessia tohtorinkoulutusta on viime vuosina mie- titty myös tieteenalakohtaisesti (esim. Final re- port: Developing postgraduate education in edu- cational sciences 2006).
Tieteellisen jatkokoulutuksen opetussuunni- telmassa opintojen keskeiseksi sisällöksi on mää- ritelty väitöskirja (väitöskirjan ohella jatko-opin- toihin sisältyy väitöskirjaa tukevia syventäviä opintoja). Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että väitöskirjatutkimusprosessi on tieteellisen asian- tuntijuuden oppimisen ensisijainen konteksti.
Näin ollen jatkokoulutusprosessissa saavutetun asiantuntijuuden laatua säätelee väitöskirjatut- kimusprosessin onnistuminen. Tämän prosessin avaamiseen ei ole kiinnitetty jatkokoulutukses- sa huomiota.
Käytännössä tutkijankoulutuksen opetussuun- nitelma on useimmiten rakentunut väitöstyösken- telyn ympärille melko implisiittisellä tavalla.
Tutkijan asiantuntijuuden oppimista on pidetty varsin ongelmattomasti väitöskirjatutkimuksen teon, tutkijan vuorovaikutuksen ja väitöskirja- työskentelyä tukevien opintojen sivutuotteena (Nummenmaa & Soini, 2007). Tämä on tullut esil- le monissa kirjoittajien edustamien yliopistojen sisäisissä keskusteluissa, mm. jatko-opintojen kehittämistä pohtivissa työryhmissä sekä Suomen Akatemian järjestämissä seminaareissä ja työpa- joissa. Parhaimmillaan implisiittinen malli on johtanut osaavan tohtorin valmistumiseen, pa- himmillaan jatkokoulutuksessa opittu on saatta- nut jäädä satunnaiseksi tai opinnot ovat keskey- tyneet.
Ajatus varsinaisesta tohtorinkoulutuksen ope- tussuunnitelmasta herättää edelleen yliopiston
toimijoissa ristiriitaisia tuntemuksia. Opetussuun- nitelman mielekkyyttä tutkijankoulutuksessa on kritisoitu erityisesti akateemisen vapauden ja luo- vuuden kahlitsemisesta sekä tieteenalojen erityis- piirteiden ja yksilöllisyyden rajoittamisen näkö- kulmista. Opetussuunnitelmaan liittyviä mielipi- teitä on jakanut myös jatko-opiskelijan statuk- seen liittyvät kysymykset, se ymmärretäänkö hä- net ensisijaisesti tutkijaksi vai opiskelijaksi.
Koulutuksen suunnitelmallisuus ei kuitenkaan itsessään ole ristiriidassa akateemisen vapauden kanssa. Paradoksaalista kyllä, tohtorinkoulutuk- sen suunnittemattomuus ja oman alan systemaat- tisen opiskelun puute usein rajoittavat tieteellis- tä vapautta ( Soini, H. 2006).
Perinteisesti ymmärrettynä sekä opetussuun- nitelman kuvaama koulutusprosessi että opetus- suunnitelmaprosessi on jäsennetty lineaarisesti etenevinä vaiheina:
Yksinkertaisimmillaan opetussuunnitelman lineaarinen malli voidaan ymmärtää tutkijankou- lutuksen etukäteissuunnitteluna, asiakirjana, jo- hon on kirjattuna yksityiskohtaiset, kurssi kurs- silta etenevän koulutuksen tavoitteet. Tämä joh- taa helposti uuden oppimiselle ja tutkimukselle tyypillisen luovan ongelmanratkaisuprosessin pilkkoutumiseen sarjaksi suorituksia sekä väitös- työprosessin loppu- ja produktipainotteisuuteen.
Tällöin jatkokoulutuksen onnistumisen kriteeriksi nousee väitöskirjan hyväksyminen ja tohtorin tutkinnon suorittaminen. Jos opetussuunnitelma tutkijankoulutuksen kehittämisen välineenä tul- kitaan produktikeskeisesti opetussuunnitelma- (tai tutkintovaatimus-) asiakirjan kehittämistyök- si, koulutusprosessi ja sen laadukkaan toteutu- misen ehdot jäävät kehittämistyössä taka-alalle.
Asiakirjaan keskityttäessä on opetussuunnitel- matyön vaikuttavuus usein tohtorinkoulutuksen arjen kannalta vähäinen.
Tieteellisen jatkokoulutuksen tavoitteeksi on produktikeskeissä koulutusajattelussa määritty- nyt väitöskirjan valmistuminen ja väitöskirja eräänlaisena näyttötutkintona, jossa tutkijan asiantuntijuus realisoituu. Tämä on ongelmallis- ta sekä suhteessa edellä esitettyihin laajoihin toh- torin osaamisen tavoitteisiin että tohtorikoulu- tuksen kehittämiseen. Lopputuotokseen keskit-
Kuvio 1. Perinteinen opetussuunnitelmaprosessi, lineaarinen malli.
TAVOITE
B
TOTEUTUSB
ARVIOINTItyminen asettaa runsaasti vaatimuksia samalla, kun se tarjoaa vain vähän vihjeitä siitä, miten tavoite on mahdollista saavuttaa ja miten koulu- tusta tulisi kehittää, jotta tavoitteiden saavutta- minen olisi mahdollista. Valmis tutkielma ei myös- kään paljasta sitä, millaisia luovia työ- ja ongel- manratkaisuprosesseja jatko-opiskelija on läpi- käynyt. Opinnäytetyön pohjalta ei näin ollen voida vetää kovin pitkälle meneviä johtopäätök- siä siitä, miten hyvin tohtori on pystynyt oppi- maan edellä kuvattuja asiantuntijuuden osa-alu- eita.
Hyväksytty väitöskirja – vaikka se olisi laa- dukaskin – ei siis ole tae monitasoisen ja laaduk- kaan tieteellisen asiantuntijuuden omaksumises- ta. Lisäksi valmiin työsuorituksen laatuun keski- tyttäessä hyödyntämättä jää helposti tieteellisen työhön ja käytänteisiin liittyvä tiedeyhteisön hiljainen tieto. Esimerkiksi tieteellisen kirjoitta- misessa keskeinen, vaikeasti sanallistettava (hil- jainen) proseduraalinen tieto jää helposti opetta- matta (Boice 1993; Calfarella & Barnet 2000;
Dysthe 2003; Lonka 2003). Toisaalta rutinoitu- neet, itsestään selvyyksinä pidetyt yhteisön käy- tänteet ja käsitykset sisältävät usein myös tutki- muksen tekoon liittyviä epämielekkäitä ja hai- tallisia uskomuksia ja attribuutioita. Nuoren tut- kijan sosiaalistuessa yhteisön jäseneksi nämä saat- tavat pahimmillaan muodostua väitöskirjaproses- sin etenemisen esteiksi ja rajoituksiksi, jos ky- seenalaistamiselle ei koulutusprosessissa jätetä tilaa. Väitöskirjan ohella jatkokoulutuksessa olisi- kin syytä kiinnittää enemmän huomiota tieteel- listen työprosessien ja asiantuntijuuden oppimis- prosesseihin, niiden avaamiseen ja ohjaamiseen erilaiset kontekstit huomioiden. (Nummenmaa &
Soini 2007; Wenger 1998 ; Ylijoki 1998.) Kuten edellä esitetystä käy ilmi, ovat opetus- suunnitelman lineaarimallin seuraukset tohtorin- koulutukselle monella tapaa ongelmallisia. Etu- käteen kirjoitetun yksityiskohtaisen opetussuun- nitelman tarkoituksenmukaisuus tohtorinkoulu- tuksessa kyseenalaistuu myös, jos ymmärrämme tutkimuksen tekemisen ja tieteellisen asiantunti- juuden oppimisen aktiivisiksi, kontekstisidonnai- siksi, jaetuiksi ja luoviksi ongelmanratkaisupro- sesseiksi. Opetussuunnitelmaa ajatellen tämä merkitsee sitä, ettemme voi etukäteen tarkasti ennustaa, millaiset osa-tavoitteet ja keinot ovat kussakin tilanteessa koulutusprosessin eteenpäin viemisen kannalta toimivimpia. Tämä ei tarkoita sitä, ettei tieteellistä työtä ja tutkijan asiantunti-
juuden oppimista voisi tai olisi syytä suunnitel- la. Pikemminkin se asettaa suunnittelutyölle en- tistä suurempia vaatimuksia. Seuraavissa luvuis- sa pohdimme opetussuunnitelman etuja paitsi koulutuksen kehittämisen välineenä, myös tie- deyhteisön oppimisen näkökulmista.
Reflektiivinen opetus- suunnitelmamalli
O
petussuunnitelman kehittäminen ja opetus- suunnitelma kehittämisen välineenä voidaan hah- mottaa saman prosessin kahtena eri puolena. Ope- tussuunnitelmaa voidaan yhtäällä lähestyä asia- kirjana, jossa on kirjattuna jatkokoulutuksen ope- tus-oppimisprosessien keskeiset säätelijät ja toi- saalta prosessina, jonka tehtävänä mahdollistaa niin jatko-opiskelijan kuin koko tiedeyhteisön oppimista. Ymmärrettäessä opetussuunnitelma oppimisprosessiksi sillä voidaan tarkoittaa tie- deyhteisön jaettua ja merkityksellistä kertomus- ta siitä, mitkä ovat tieteellisen jatkokoulutuksen tavoitteet ja miten niihin pyritään. Näin ymmär- rettynä opetussuunnitelma on väitöskirjan ohjaa- jan työn ydin ja tiedeyhteisön jaetun asiantunti- juuden työväline. Parhaimmillaan se tukee yh- teistä tiedon rakentamista ja tieteellisen asian- tuntijuuden oppimista esimerkiksi tekemällä oh- jauksen kokonaisjärjestelmän näkyväksi ja hyö- dyttää näin ohjaajia ja opiskelijoita ammatilli- sesti ja henkilökohtaisesti tukien samalla yhtei- söllisyyden rakentumista (Knight 2001). Tämä kuitenkin edellyttää reflektoivaa työotetta koko tiedeyhteisön tasolla. (Soini & Nummenmaa 2005)Opetussuunnitelmaprosessi on vaikea tavoit- taa, suunnitella ja arvioida, mikä selittää osal- taan opetussuunnitelmaproduktin merkityksen korostumista. Tohtorinkoulutuksen ohjausasia- kirjoissa määritellyt koulutuksen perustehtävät:
uuden tiedon tuottamisen ja tieteellisen asian- tuntijuuden oppimisen mahdollistaminen edel- lyttävät lineaarisen opetussuunnitelmamallin uudelleen jäsentämistä oppimisen näkökulmas- ta. Tohtorikoulutukselle asetettujen kovien ta- voitteiden toteutuminen vaatii sellaisten oppi- misympäristöjen rakentamista, joissa luova, ra- joja rikkova ajattelu ja innovaatioiden syntymi- nen on mahdollista. Myös tiedeyhteisön syste- maattinen kehittäminen edellyttää tietoista ja ta- voitteellista oppimista. Näistä lähtökohdista toh- torinkoulutuksen opetussuunnitelmassa ja siihen
310 uARTIKKELITuAIKUISKASVATUSu4/2006
johtavassa prosessissa on ensisijaisesti kyse mah- dollistavan, ts. inspiroivan ja hyväntahtoisen oppimisympäristön rakentamista jatko-opiskeli- joille ja muille yhteisön toimijoille. Käytännös- sä oppimisympäristö muodostuu psykologisten (tieto- ja oppimiskäsitys), pedagogisten (opetuk- sen pedagogiset järjestelyt), teknologisten ja kulttuuristen (yhteisön toimintatavat, kommuni- kointikulttuuri) sekä pragmaattisten (mikä on käytännössä mahdollista) osatekijöiden kokonai- suudesta.
Yksi yllä esitetyn reflektiivisen opetussuun- nitelmamallin tärkeimmistä periaatteista on ta- voitteen arviointi. Jotta tieteellistä jatkokoulu- tusprosessia voitaisiin arvioida ja kehittää, on kaikkien prosessiin osallistuvien tiedeyhteisön toimijoiden aina opiskelijasta vastaväittäjään oltava tietoisia, jaettava ja ymmärrettävä sen ta- voitteet. Esimerkiksi itsearvioinnin ja -ohjautu- vuuden vaatiminen jatko-opiskelijalta ilman, että hänen kanssaan on ensin neuvoteltu prosessin tavoitteista, on epärealistista.(Rauste-von Wright ym. 2003) Reflektiivisen opetussuunnitelmamal- lin dynaaminen ja itseään korjaava luonne vaatii neuvottelemista toiminnan tavoitteista ja kulloin- kin tarkoituksenmukaisista keinoista niiden saa- vuttamiseksi. Tällaiseen opetussuunnitelmaan ei kuitenkaan välttämättä sisälly kirjattuna jokai- nen yksittäinen tohtorinkoulutuksen toiminto tai kurssi, vaan pikemmin ne ydinprosessit, -ilmiöt ja ajankohtaiset kysymykset, joiden prosessoi- minen katsotaan välttämättömäksi tutkimustyön ja tieteellisen asiantuntijuuden oppimisen kan- nalta (Rauste-von Wright 2000). Jatko-opintojaan aloittavalle opiskelijalle tällaisia ajankohtaisia kysymyksiä voisivat esimerkiksi olla: Mistä jat- ko-opinnoissa on kyse? Mitä tieteellinen työpro-
sessi pitää sisällään? Mikä on minun paikkani tiedeyhteisössä? Mitä haluan oppia osaamaan ja ymmärtämään? Ajatus reflektiivisen mallin mu- kaisesta ydinilmiöihin keskittyvästä tohtorinkou- lutuksen opetussuunnitelmasta on linjassa myös esimerkiksi viime vuosina toteutetun tieteenala- kohtaisen ydinainesanalyysin ja yliopistoihin lanseerattujen henkilökohtaisten opintosuunni- telmien kanssa.
Tavoitteista ja toimintatavoista neuvottelemi- nen tukee sosiaalisen verkoston muodostumista.
Verkosto on keskeinen oman ajattelun arvioimi- sen, erilaisten ajatusten kokeilemisen ja yhdessä rakentamisen kannalta. Kyse on sekä sosiaalises- ti että fyysisesti hajautuneesta toiminnasta – tie- deyhteisön jaetusta, kumulatiivisesta ja kehitty- västä ongelmanratkaisuprosessista sekä kasvami- sesta tiedeyhteisön jäseneksi (Bereiter &. Scar- damalia 1993; Tynjälä 2004; Hakkarainen ym.
2004). Mahdollistava oppimisympäristö, jossa aloitteleva tieteenharjoittaja voi ottaa riskin, ko- keilla ja epäonnistua ilman, että sen seurauksena on tieteelliseen työhön soveltumattomaksi lei- maaminen, on uuden tiedon luomisen ehto. Pe- rusteltu ja tuettu kokeileminen mahdollistaa myös oman osaamisen rajojen löytämisen, ylittämisen sekä sen tunnistamisen ja ymmärtämisen, mitä ei vielä tiedä ja osaa. Kokeileminen ja harjoittelu voi siis koskea paitsi hyvin konkreettisia asioita, kuten konferenssiesityksen harjoittelua omassa seminaariryhmässä, myös yhdessä ajattelemista, keskeneräisten ajatusten testaamista ja muokkaa- mista muiden avulla.
Reflektiivisen opetussuunnitelma mallin etu- na on myös se, että se johdattaa kysymään, ovat- ko asetetut tavoitteet jaettuja ja organisaatiossa sillä hetkellä aidosti heränneitä kysymyksiä. Esi-
Kuvio 2. Opetussuunnitelmaprosessi oppimisprosessina, reflektiivinen malli.
TAVOITE
TOTEUTUS ARVIOINTI
(Kuvio: Rauste-von Wright, 1997)
merkiksi millaisen opetussuunnitelman tarvitsem- me juuri nyt? Parhaimmillaan tiedeyhteisön op- piminen tulee ilmaistuksi näissä tohtorinkoulu- tuksen opetussuunnitelman kehityshaasteissa ja kysymyksissä. Samalla ne tarjoavat tiedeyhtei- sön toiminnalle peilin, jonka avulla organisaati- on oppimista voidaan ohjata. Tällaisessa opetus- suunnitelman kehittymisen prosessissa tulee nä- kyväksi myös tiedeyhteisön oppimisprosessi.
Opetussuunnitelmaprosessi tiedeyhteisön oppimisena
Opetussuunnitelmaprosessi muodostaa systeemi- sen kokonaisuuden, jonka onnistumiseen vaikut- tavat monet eri tekijät. Käytännössä systeemisyys merkitsee sitä, että koulutuksen suunnittelussa on huomioitava eri tason toimijat, samoin kuin yksilöllinen, yhteisöllinen ja organisatorinen taso. Tohtorinkoulutuksen kehittämisen ehtoja analysoitaessa on tärkeää pyrkiä löytämään kul- lekin tiedeyhteisölle, vaikkapa laitokselle, omi- naiset kysymykset ja toiminnan ydinsäätelijät.
Toisin sanoen on kysyttävä, millaisia ovat tietyn historiallisesti syntyneen, jatkuvasti muuttuvan toimintaympäristön piirteet; millainen on sen asema ja rooli organisaatiossa ja tiedemaailmas- sa ja mihin suuntaa yhteisö haluaa kehittyä.
Miten opetussuunnitelmaprosessi voisi toimia tiedeyhteisön oppimista tukevana elementtinä?
Tutkittua tietoa hyvästä oppimisesta ja oppimis- ympäristöstä on runsaasti. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että tutkimuskoulutuksen kehittämisessä ei vielä juurikaan hyödynnetä opetuksen tutkimus- ta. Ongelmia saattaa tuottaa tiedeyhteisön asian- tuntijuus- ja oppimiskulttuurin välinen ristiriita:
samalla, kun yhteisön asiantuntijuuskulttuurissa painottuvat luovat ongelmanratkaisuprosessit ja innovaatiot, ymmärretään oppiminen usein var- sin perinteisesti yksilöllisenä mallioppimisena ja osista kohti kokonaisuutta etenevänä prosessi- na. Käytännössä ristiriita näkyy siinä, ettei ele- menttejä, jotka ovat itsestään selvyyksiä osana laadukasta tutkimusprosessia (etäisyyden ottami- nen, ihmettely tai reflektio), hahmoteta ja sovel- leta tietoisesti ja tavoitteellisesti tieteellisen jat- kokoulutuksen opintojen ja ohjauksen suunnit- telussa ja toteutuksessa. Koulutusprosesseja – sekä tutkijan asiantuntijuutta (deklaratiivinen) että sen oppimiseen johtavia prosesseja (proseduraalinen) – koskeva hiljainen tai tahmea tieto on usein pit- källe rutinoitunutta. Esimerkiksi väitöskirjan te-
koon liittyvät sankaritarinat, ajatus väitöstyöstä henkilökohtaisena ”henkiinjäämisprojektina”, eivät juuri tue opiskelijan jaksamista tai realis- tisten tavoitteiden asettamista. (Aittola 1996;
Lonka & Lindblom-Ylänne 1996; Mullins & Ki- ley, 2002)
Koulutusmallien muuttaminen vaatii yleensä jatkokoulutusprosessiin liittyvien arkikäsitysten ja -käytänteiden murtamista. Esimerkiksi rutinoi- tuneet opiskelijan ja ohjaajan rooleihin liittyvät kulttuuriset arkiuskomukset ohjaavat helposti kyseenalaistamattomina yhteisön toimintaa (Mur- tonen 2005; Meyer ym. 2005; Kiley & Mullins 2005). Paradoksaalista kyllä, tohtorinkoulutuk- sen kiireisessä arjessa järjestyy tieteellisen työ- prosessin oppimiseen ja ohjaukseen liittyville yhteisille pohdinnoille ja kysymyksille vain har- voin riittävästi aikaa.
Kiire on tämän päivän yliopiston toimintakult- tuurissa erittäin syvällä. Se on sekä toimintaym- päristön muutoksesta johtuva tosiasia että myös kulttuurisesti ”hyväksytty” selitys sille, ettei ky- seenalaistamiselle ja pohdinnoille esimerkiksi opetussuunnitelmaprosessin osana ole aikaa. Ly- hyiden rahoitusjaksojen ja pätkätöiden viidakos- sa pinnalla pysyminen vaatii usein tutkijoilta ja yliopisto-opettajilta reaktiivista työotetta, jossa pitkän aikavälin suunnittelulle ja ihmettelyn kulttuurin luomiselle ei juuri jää tilaa (Costa 1992). Kiireisessä arjessa ajan ja tilan löytämi- nen yhteiselle jatkokoulutustehtävän pohdinnal- le vaatiikin erityistä määrätietoisuutta.
Kuviossa 3 olemme avanneet reflektiivisen opetussuunnitelmamallin mukaista tohtorinkou- lutuksen kehittämissykliä, jossa opetussuunnitel- maprosessi ymmärretään tiedeyhteisön oppimis- prosessina. Keskeisenä kysymyksenämme on ol- lut se, millainen prosessi tohtorinkoulutuksen opetussuunnitelman kehittämisen tulisi olla, jot- ta se mahdollistaa hyvää oppimista jatko-opis- kelijoille ja tukee tieteellistä työprosessia ja sen ohjaamista.
Kyseenalaistamaan pysähtyminen tapahtuu organisaatioissa yleensä murroskohdassa, jossa vanhoja käytänteitä uudistetaan esimerkiksi hal- linnollisista tai taloudellisista syistä. Ongelma- na pysähtymistä vaativissa tilanteissa on se, että olemme oppineet tulkitsemaan ne kulttuurisesti epäonnistumisiksi ja negatiivisiksi viesteiksi it- sestämme ja toiminnastamme (Soini ym. 2003).
Kriittisen tieteentekijän olisi kuitenkin voitava ihmetellä ja kyseenalaistaa myös kouluttajan ja
312
ohjaajan roolissa. Oman toiminnan perusteiden pohdinta ja kyseenalaistaminen aiheuttavat epä- varmuutta, parhaimmillaan hedelmällistä kaaos- ta. Se tuo mukanaan myös tunteita, yhtäällä mm.
epävarmuuden herättämää ahdistusta ja toisaalta uusien mahdollisuuksien aiheuttamaa innostus- ta. Tunteet ovat osa muutosprosessia. Yliopiston tiedeyhteisöjen kulttuurissa omien tunteiden ja keskeneräisyyden ilmaiseminen saatetaan kokea riskiksi etenkin, koska tiedemaailma on hyvin kilpailullinen. Viimeaikainen tiedepoliittinen kehitys, erityisesti muutokset yliopistojen rahoi- tuksessa ja samanaikainen yliopiston ns. massoit- tuminen ovat entisestään kiristäneet tilannetta.
Kehittämistyön onnistumisen kannalta on tär- keää huolehtia siitä, että ihmettelystä edetään yhteisen kielen ja tavoitteiden rakentamiseen sekä eri tason tavoitteiden välisten yhteyksien ja hierarkioiden etsimiseen. Tämä yhteinen merki- tyksenanto auttaa tavoitteiden jäsentämisessä ja avaa samalla käsitteiden itsestään selvinä pidet- tyjä merkityksiä. Tämä tarkoittaa myös edellä kuvattujen yleistavoitteiden prosessointia ja yh- teistä, kontekstiin sidottua tulkintaan. Yhdessä rakennetut uudet ideat ja tavoitteet voivat saada muotonsa esimerkiksi kokeiluina ja erilaisina sovelluksina. Nämä puolestaan edelleen raken- tavat jatkokoulutuksen käytänteitä ja toiminta- kulttuuria.
Erityisen tärkeää on palautteen hakeminen kokeiluista ja niiden peilaaminen tavoitteisiin
kysyen, johtavatko käyttämämme keinot tavoit- teen suuntaiseen oppimiseen. Missä se näkyy tai ei näy? Miksi? Entä onko tavoitetta syytä tarkis- taa? Pyrittäessä tavoitteiden realisoimiseen toi- minnassa törmätään myös kontekstin asettamiin rajoituksiin, siihen mikä on käytännössä mahdol- lista. Useimmiten joudutaan hyväksymään joita- kin käytännön rajoituksia, mutta samalla huoma- taan monet rajoitukset lähinnä rutinoituneen ajat- telun tuotoksiksi. (Soini ym. 2003)
Kuten kaikki toistuvat toiminnot, pikkuhiljaa myös uudet koulutuskäytännöt rutinoituvat osak- si jatkokoulutuksen arkea. Mikäli kehityksen halutaan jatkuvan, on pidettävä huolta siitä, että toiminnasta ja tavoitteista keskustellaan ja niitä arvioidaan jatkuvasti. Korjaavaan suunnitteluun orientoituminen edellyttää, että jokaisen yhtei- sön toimijan vastuulla ja oikeutena on palaut- teen saaminen omasta toiminnastaan ja sen anta- misesta muille. Keskeisenä haasteena on pysyä avoimena. Tämä vaatii pysähtymisen ja pohdin- nan paikkojen luomista yliopiston arkeen, sitä, että totuttuja käytäntöjä tarkastellaan säännölli- sin väliajoin niihin etäisyyttä ottaen, uusin sil- min. Ajattelun kulttuurin rakentamisessa on en- sisijaisesti kyse tiedeyhteisön sitoutumisesta jat- kuvaan tietoiseen ja tavoitteelliseen oppimiseen, ei yksinomaan tieteensisältöjen, vaan myös op- pimis-, ohjaus- ja kehittämisprosessien osalta. Yli- opistojen toimintakulttuurissa tällaisen kehittä- mistyön edellyttämä riskinotto on iso haaste.
Ihmettely
Mistä toiminnassamme on kyse? Mikä on tohtorinkoulutuksen perustehtävä?
Mikä on tärkeää? Miksi?
Jäsentäminen Reflektio
Mitä tarkoitamme osaamisella? Mitä se vaatii? Mitä opimme? Miten hyödynnämme sen Millaisiin kokonaisuuksiin pyrimme? jatkossa? Miksi jokin toimi/ ei toiminut? Mis- Mikä tulee ensin, mikä jälkeen? tä tiedämme, että opitulla on siirtovaikutusta?
Konkretisointi
Millaisin keinoin pääsemme isoihin tavoitteisiin? Millaiset osat palvelevat kokonaisuutta?
Miten ohjaus tulisi järjestää? Mitä se edellyttää? Mitä ja miten sitä arvioidaan?
Kuvio 3. Opetussuunnitelmaprosessi tiedeyhteisön oppimisprosessina
uARTIKKELITuAIKUISKASVATUSu4/2006
OPETUSSUUNNITELMA JA TIEDE- YHTEISÖJEN ITSEYMMÄRRYS Tutkijankoulutuksen ohjausasiakirjojen tavoit- teet ovat poliittista, eri intressitahojen toiveita yhdistellen rakennettua metatason puhetta. Ne ovat myös erittäin laaja-alaisia ja osittain ristirii- taisia. Jälkimmäinen näkyy esimerkiksi siinä, että väittelijöiden toivotaan olevan verkottuneita akateemisen maailman ulkopuolelle ja liikkuvan joustavasti eri työelämän sektoreiden välillä (Suo- men Akatemia 2005). Samanaikaisesti tutkimuk- sen rahoittaminen edellyttää tutkijalta niin pal- jon tuoretta akateemista näyttöä, käytännössä julkaisuja, että useimmilla aloilla on melko epä- realistista ajatella todellista liikkumista akatee- misen ja muun työelämän välillä. Tieteellisen jatkokoulutuksen tavoitteiden todeksi eläminen vaatii tieteenalakohtaista ja niiden välistä avointa keskustelua jatkokoulutuksen tavoitteista, kehit- tämisen perusteista ja toimintatavoista. Opetus- suunnitelmaprosessi voi jäsentää tätä keskuste- lua. Tosin käsitys opetussuunnitelmasta saattaa ensin vaatia oman uudelleen tulkintansa.
Jo tohtorinkoulutuksen tavoitteet pakottavat tulkitsemaan opetussuunnitelman pikemminkin tapana lähestyä oppimisympäristöä ja -prosessia kuin asiakirjana, johon jokainen koulutuksen vaihe on kirjattu. Tohtorinkoulutus valmiiksi suunniteltuna ”putkena”, joka läpäistään mah- dollisimman nopeasti ei välttämättä mahdollista opiskelijalle ymmärrystä monimutkaisten todel- lisuuden kontekstien ja prosessien hallinnasta tai mahdollista kyseenalaistavaa ajattelua. Myös- kään liika hämmennys ja päämäärätön harhailu ei ole mielekästä opiskelijan eikä tiedeyhteisön kannalta. Tämän vuoksi tohtorinkoulutuksen opetussuunnitelman täytyy määrittää isot linjat ja luoda eräänlainen tukirakenne (vrt. scaffold, Bruner 1996), mutta pysyä koulutusprosessin mittaan kehkeytyvänä ja harhapolkuja sietävä- nä. Ensisijaisesti sen tulisi kuitenkin olla opiske- lijan itsensä omistama. Tasapainoilu hedelmälli- sen hämmennyksen ja riittävän suunnitellun tuen välillä onkin kenties tieteellisen jatkokoulutuk- sen keskeinen haaste.
Tutkijankoulutuksen kehittämisen haasteelli- suutta lisää se, että eri tieteenalojen jatkokoulu- tukseen valikoidutaan hyvin erilaisin perustein ja erilaisilla taustoilla. Esimerkiksi pitkälle eri- koistuneessa luonnontieteellisessä jatkokoulu- tuksessa saattaa olla erityisen suuri tarve ns. laa-
jojen työelämävalmiuksien syventämiselle, esi- merkiksi sosiaalisten tilanteiden ymmärtämisel- le ja inhimillisten työprosessien ohjaamiselle.
Toisille aloille hakeudutaan puolestaan jo työ- elämässä olleena, jolloin jatkokoulutuksen kes- keisin tehtävä saattaa olla tutkimusosaamisen (ks.
taulukko 1.) kartuttaminen.
Jatko-opiskelijat ovat edelleen erittäin hete- rogeeninen joukko. He tulevat koulutukseen pait- si eri motiivein, myös takanaan huomattava hen- kilökohtainen opiskelu- ja elämänhistoria. Opis- kelijoiden valmiudet ohjata omaa työskentely- ään vaihtelevat. Opiskelijoiden lähtötilanteen, olemassa olevan osaamisen analyysi onkin kes- keistä opetussuunnitelmatyössä. Opetussuunni- telman tulisi ohjata opiskelijoita omaan suunnit- teluun ja prosessin edetessä yhä itsenäisempään työskentelyyn ja tarkoituksenmukaisen tuen ak- tiiviseen etsimiseen ja myös tarjoamiseen muille (esim. vertaisryhmät, työpajaseminaarit yms.).
Yliopistoille tohtorinkoulutuksen kehittämi- sen keskeisin kysymys lienee, mitä varten me toh- toreita koulutamme. Mitä tekemään ja missä?
Kaiken taitava supertohtori ei ole realistinen läh- tökohta koulutuksen kehittämiselle. On hyväk- syttävä hyvin erilaisin valmiuksin valmistuvia tohtoreita. Tämä ei kuitenkaan voi tarkoittaa tie- teellisen tason laskemista, vaan pikemminkin tie- teellisen asiantuntijuuden uudelleen määrittelyä ja tästä nousevaa opetussuunnitelmatyötä. Asian- tuntijuuden määrittelyn lähtökohtana ovat aka- teemisen yhteisön ulkopuolelta tulevista haas- teet, mutta ennen kaikkea yhteisön oma ymmär- rys itsestään ja tieteellisen tutkimuksen merki- tyksestä yhteis- ja ihmiskunnalle. Tärkeää on määritellä myös tutkijankoulutuksen suhdetta muuhun yliopistossa tehtävään tutkimukseen ja tieteen sekä tieteen tekemisen kehittymiseen (Soi- ni & Nummenmaa 2005). Tohtorinkoulutuksen opetussuunnitelmatyö voisi olla foorumi paitsi tiedeyhteisöjen keskusteluille, myös tieteidenvä- liselle keskustelulle – ja näin tiedeyhteisöjen it- seymmärryksen lisääntymiselle.
Lähteet
Aittola, H. (1996). Laatua opinnäytteen ohjauk- seen: Näkökulmia tutkielmaopintoihin. Jy- väskylän yliopisto, Chydenius-instituutti.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Surpas- sing ourselves: An inquiry into the nature of expertise. Chicago: Open Court.
314
Boice, R. (1993). Writing blocks and tacit kno- wledge. Journal of Higher Education, 64, 19–54.
Bruner, J.S. (1996). The culture of education.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Caffarella, R. & Barnett, B. (2000). Teaching Doctoral Students to Become Scholarly Writ- ers: the importance of giving and receiving critiques. Studies in Higher Education 25:1.
Costa, A. L. (1992). An environment for thin- king. Teoksessa: Collins, C & Mangieri, J. N.
(toim.) Teaching thinking: an agenda for 21th century. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dill, D., Mitra, S., Jensen, H., Lehtinen, E, Mä- kelä, T., Parpala, A., Pohjola, H., Ritter, M &
Saari, S., (2006). PhD. Training and the Kno- wledge Based Society An Evaluation of Doc- toral Education in Finland. Finnish higher Education Evaluation Counsil.
Dysthe, O., Hertzberg, F & Hoel, T (2002). Skri- va for att lära: skrivande I högre utbildning Lund: Studentlitteratur.
Developing postgraduate education in educa- tional sciences. Final report 2006. http://
www.helsinki.fi/vokke/
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen , L.
(2004). Tutkiva oppiminen Älykkään toimin- nan rajat ja niiden ylittäminen. WSOY.
Helsingin yliopisto strategia vuosille 2004–06.
Helsingin yliopiston strategialuonnos vuosille 2007–2009.
John-Steimer, V. (2000). Creative collaboration.
Oxford University Press.
Lonka, K. & Lindblom-Ylänne, S (1996). Epis- temologies, conceptions of learning and stu- dy practices in medicine and psychology.
Higher Education, 31, 5–24.
Lonka, K. (2003). Helping doctoral students to finish their theses. Teoksessa: Björk, L., Brä- uer, G., Rienecker, L., Ruhmann, G. & Stray Jorgensen, P. (toim.) Teaching Academic Writ- ing in European Higher Education, 113–
134. Kluwer University Press.
Kiley, M, & Mullins, G. (2005). Supervisors’
Conceptions of Research: What are they?
Scandinavian Journal of Educational Re- searcher. Vol 49 (3), 245–262.
Knight, P.T. (2001). Complexity and curricu- lum: a process approach to curriculum-making.
Teaching in higher education, Vol 6 (3), 369–381.
Makarow, M. (2005). Onko tutkijankoulutus lii- an kapea-alaista? Tieteessä tapahtuu, 2, 23–26.
Meyer, J, Shanahan, M & Laugksch, R. (2005).
Students’ Conceptions of Research: A quali- tative and quatitative analysis. Scandinavial Journal of Educational Researcher Vol. 49 (3), 225–244.
Mullins, G. & Kiley, M (2002). ‘It’s a PhD not a Nobel Prize’: how experienced examiners as- sess research theses. Studies in Higher Edu- cation 27:4.
Murtonen, M. (2005). University Students’ Re- search Orientation: Do negative attitudes exist towards quantitative methods? Scan- dinavian Journal of Educational Researcher.
Vol 49 (3), 263–280.
Niiniluoto, I. (1996). Informaatio, tieto ja yh- teiskunta: Filosofinen käsiteanalyysi. Edita.
Niiniluoto, I. Avauspuheenvuoro Opetusminis- teriön ja Suomen Akatemian seminaarissa:
Tohtorikoulutuksen kehittäminen, 8.2.2005.
Helsinki.
Nummenmaa, A. R. & Lautamatti, L (2004). Oh- jaajana opinnäytetöiden prosesseissa. Ryh- mäohjauksen käytäntöä ja teoriaa. Tampere University Press.
Nummenmaa, A.R. & Soini, T. Post Graduate Studies in Educational Sciences. (2007, arvi- oitavana tulossa olevaan teokseen: Jakku- Sihvonen, R. & Niemi, H. (toim.) Education- al Sciences as Societal Contributors.
OPM: Koulutus ja tutkimus; kehittämissuunni- telma vuosina 2003–2008.
OPM jatko-koulutuksen kehittämistyöryhmä (1/2005): Muistio S. Karjalainen Hyvien käy- täntöjen edistäminen tohtorinkoulutuksessa.
OPM (4/2005): Korkeakoulututkintojen viite- kehys. Kuvaus suomalaisista korkeakoulu- tutkinnoista. Opetusministeriön työryhmä- muistioita ja selvityksiä.
Rauste-von Wright, M. von Wright, J. & Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. WSOY.
Rauste-von Wright, M. (2000). The function of curriculum and the concept of learning.
Teoksessa Kimonen E. (toim.) Curriculum approaches. Department of teacher educa- tion. Institute of educational research. Uni-
uARTIKKELITuAIKUISKASVATUSu4/2006
versity of Jyväskylä.
Research-Based Teaching in Higher Education Seminar 22–23.3 2005 University of Helsin- ki (LERU).
Suomen Akatemia (3/2005). Kestävä ja dynaa- minen kumppanuus Yliopistojen, tutkimuslai- tosten ja yritysten välinen tutkimusyhteistyö ja tutkijankoulutus. Suomen Akatemian jul- kaisuja.
Soini, H. (2006). Opetuksen suunnittelun ja oh- jauksen dialektiikka asiantuntemuksen tuot- tamisessa tohtoriopinnoissa. (käsikirjoitus) Soini, T. Rauste-von Wright, M-L & Pyhältö, K.
(2003). Oppiva organisaatio – tyhjä käsite vai koulutusorganisaatioiden kehittämisen väline? Aikuiskasvatus, Vol. 23 (4), 283–291.
Soini, T & Nummenmaa, A-R (2005). Tarvitaan- ko tohtorinkoulutuksessakin opetussuunni- telmaa? Peda Forum 2/2005.
Tampereen yliopiston strategia 2006, http://
www.uta.fi/hallintokeskus/suunnittelu/
organisaatio_asiakirjat.html#strategia.
Tynjälä, P. (2004). Asiantuntijuus ja työkulttuu- rit opettajan ammatissa. Kasvatus, 2, 174–190.
Valtioneuvoston asetus yliopistotutkinnoista 2004/2005.
Vermunt, J (2005). Conceptions of Research and Methodology Learning: Acommentary on the special issue. Scandinavian Journal of Educational Researcher. Vol 49 (3), 329–
334.
Wenger, E. (1998). Communities of practice.
Learning meaning and identity. Cambridge University press.
Ylijoki, O-H. (1998). Akateemisen heimokult- tuurit ja noviisien sosialisaatio. Vastapaino.
Yliopistolaki, 1997/645; 2004/715.
1. Tutkijankoulutuksen haasteisiin on pyritty vastaa- maan mm. opetusministeriön 90-luvun puolessavälis- sä lanseeraamilla tutkijakouluilla, joiden opetus on ar- vioitu pääsääntöisesti korkeatasoiseksi. Arviointien näkökulma on kuitenkin ollut pitkälti hallinnollinen ja organisatorinen sekä keskittynyt opiskelijapalauttee- seen. Valtaosa jatko-opiskelijoista toimii edelleen tutkijankoulujen ulkopuolella (1998–2002 yli 60 % väitelleistä). Tutkijakoulujen käytänteet ovat keske- nään varsin vaihtelevia ja ne voivatkin toimia tutkija- koulutuksen kehittämisen kokeilukonteksteina ja mal- leina erilaisista tavoista järjestää koulutusta.
3. Esitetyt tohtorinkoulutuksen yleistavoitteet perustu- vat seuraaviin kansallisiin ja EU-tason tohtorin- koulutuksen ohjausdokumentteihin: OPM (8/2003):
Koulutus ja tutkimus vuosina 2003–2008.
Kehittämissuunnitelma. Koulutus ja tiedepolitiikan osasto; OPM (2006:3); Tohtorinkoulutuksen kehittämi- nen; OPM (4/2005) Korkeakoulututkintojen viitekehys Kuvaus suomalaisista korkeakoulututkinnoista. Ope- tusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä; Val- tioneuvoston asetuksen yliopistotutkinnoista 2004/
2005; SA (4/2003): Tohtoreiden työllistyminen, sijoit- tuminen ja tarveselvitys. Suomen Akatemian julkaisu- ja; SA (3/2005): Kestävä ja dynaaminen kumppanuus:
Yliopistojen, tutkimuslaitosten ja yritysten välinen tutkimusyhteistyö ja tohtorinkoulutus. Suomen Akate- mian julkaisuja; JQI 2004: Shared ‘Dublin’ descriptors for the Bachelor’s master’s and doctoral awards 23 March 2004 (ENQA European Association for Quality Assurance in Higher Education); Commission of The European Communities (2003): Communication from The Commission to The Council and The European Parliament. Researchers in the European research area: One profession, Multiple careers Brussels 18.7 2003; EUA (2004) Conference ”Research Training as a Key to a Europe of Knowledge. Summary of conclusions and recommendations of the Plenary sessions and Discussions groups. Maastricht, 28-30 October; Bologna Seminar on ”Doctoral Programmes for European Knowledge Society” Salzburg, 3–5 February 2005; EHEA communique 2003: The European Higher Education Area. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education Berlin, 19 September 2003; EHEA communique 2005: The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Berger, 19–20 May 2005; Doctoral Programmes for the European Knowledge Society.
Report on the EUA Doctoral Programmes Project, 2004–2005)
Tässä tarkastelussa eivät ole mukana yliopistojen omat jatkokoulutusta koskevat asiakirjat, kuten strate- giat. Painotuseroista huolimatta myös yliopisto- kohtaiset strategiat noudattavat pitkälti kansallisten ja uusimmat strategiat myös eurooppalaisten tavoittei- den linjaa. Viime aikoina eurooppalaiset yliopistot ovat alkaneet pohtia strategioitaan yhdessä, esim. EUA:n konferenssi Uppsalassa 20.– 22.10.2005.
4. Käytämme tässä yhteydessä opetussuunnitelman käsitettä viittaamaan tutkintovaatimusten, opintojen ja ohjauksen suunnittelun kokonaisuuteen.
2. Käytämme artikkelissa opetussuunnitelma-käsitettä viitatessamme tieteellisen jatkokoulutuksen suunnitte- luun mm. jatkokoulutuksen tutkintovaatimuksiin ja oh- jauksen ja opintojen suunnitteluun. Tässä artikkelissa keskitytään tieteellisen, ei taiteen, jatkokoulutuksen tarkasteluun.
Viitteet
Artikkeli saapui toimitukseen 9.12.2005.
Se hyväksyttiin julkaistavaksi 28.8.2006.
