Kevät 2001
Tutkielman tarkoituksena on kuvailla tulkkausharjoitusten nykyistä käyttöä ja niiden käyttömahdollisuuksia simultaanitulkkauksen opetuksessa. Oletuksenani on, että harjoitusten avulla voitaisiin välttää negatiivisia kokemuksia ja virheellisen tulk- kaustekniikan syntymistä opetuksen alkuvaiheessa.
Käsittelen aluksi tulkkien koulutusta yleisellä tasolla historian pohjalta. Analy- soin myös koulutukseen asennoitumisessa tapahtuneita muutoksia. Lisäksi arvioin koulutuksen ja sen tutkimuksen merkitystä sekä niitä ominaisuuksia, joita koulutukseen osallistuvalta opiskelijalta ja opettajalta edellytetään.
Seuraavaksi käsittelen tulkkausopetusta osiin jakamisen periaatteen pohjalta.
Luokittelen usean tehtävän samanaikaisen suorittamisen yhdeksi tulkkausopetuksen pääongelmista. Ehdotan ratkaisuksi oppimisprosessin jakamista osiin siten, että tulkkausprosessi jaetaan helpommin käsitettäviin osatehtäviin, joiden hallintaan py- ritään opetuksessa vaihe vaiheelta.
Neljännessä luvussa jaan tulkkausprosessin osiin käyttäen apunani useiden tutkijoi- den käsityksiä prosessin vaiheista sekä erityisesti Kalinan (1998) kuvausta tulkkau- sopetuksen päämääristä ja päämäärien saavuttamisessa käytettävistä strategioista.
Näiden jakomenetelmien pohjalta esitän yhteenvedon tulkkaustaidon osa-alueista.
Oletan, että tulkkausopetuksessa kutakin osataitoa voidaan harjoittaa tiettyjen har- joitusten avulla. Arvioin osataitojen ja harjoitusten välisiä vastaavuuksia taulukko- mallin avulla.
Viidennessä luvussa teen yhteenvedon eri kirjallisuuslähteissä esitellyistä harjoi- tuksista. Kuvailen kunkin harjoituksen kulkua yksityiskohtaisesti, esittelen sen mahdolliset sovellukset ja käsittelen niin harjoituksen puolesta kuin sitä vastaankin esitettyjä perusteluja. Samassa yhteydessä käsittelen myös muita tulkkauskurssin alkuvaiheeseen liittyviä aiheita, kuten tekniikan käytön opettelua, siirtymistä harjoi- tusvaiheesta varsinaiseen tulkkaukseen ja itsenäisesti tapahtuvaa harjoittelua.
Päätän tutkielmani osioon, jossa kuvailen tulkkaukseen johdattavaa opetusta Suomessa. Osio pohjautuu kyselytutkimukseen, jonka tuloksista selviää, mitä simultaanitulkkaukseen johdattava kurssi suomalaisten yliopistojen englannin tulk- kausta opettavilla laitoksilla sisältää ja mitä harjoituksia kurssilla käytetään. Esitän Suomen tilannetta koskevat johtopäätökset ennen tutkielman yleisiä johto-päätöksiä.
Lopuksi luon katsauksen harjoitusten käytön ja niiden tutkimuksen tulevaisuuden- näkymiin.
Avainsanat: simultaanitulkkaus, tulkkausopetus
SISÄLTÖ 1. JOHDANTO
2. KOULUTUS – TIE TULKIKSI
2.1. Tulkin ammatin ja koulutuksen historiallinen tausta 2.2. Koulutuksen ja sen tutkimuksen merkitys
2.3. Edellytykset
3. TULKKAUKSEN OPETUS 1.1.Simultaanisuus
1.2. Osiin jakaminen
1.3. Automaattiset ja ei-automaattiset toiminnot 1.4. Opettamisen vaiheet
4. TULKKAUSPROSESSI 4.1. Vaiheet
4.2. Päämäärät 4.3. Strategiat
5. ENSIASKELEET TULKKAUSKURSSILLA 5.1. Tekniikka
5.2. Harjoitukset
5.3. Ensimmäinen varsinainen tulkkausharjoitus 5.4. Itsenäinen harjoittelu
6. TULKKAUKSEEN JOHDATTAVA OPETUS SUOMESSA 6.1. Kurssijärjestelyt
6.2. Harjoitusten käyttö
6.3. Johtopäätökset Suomen tasolla
7. LOPUKSI LÄHTEET
ENGLISH SUMMARY LIITE: Kyselylomake
1. JOHDANTO
Tutkielmani aiheena ovat simultaanitulkkauksen opetusmenetelmät. Käsittelen erityisesti opetuksen alkuvaiheen ja siinä käytettävien harjoitusten merkitystä konferenssitulkkien kouluttamisessa. Konferenssitulkki tulkkaa joko konsekutiivisesti tai simultaanisesti. Konsekutiivitulkkauksessa tulkki tekee muistiinpanoja puhujan puhuessa, ja tulkkaa vasta sen jälkeen, kun puhuja on päässyt puhejakson tai koko puheen loppuun. Työssäni keskityn kuitenkin simultaanitulkkaukseen, joka voidaan Jonesin mukaan määritellä seuraavasti: Tulkki aloittaa tulkkaamisen pian sen jälkeen, kun puhuja on aloittanut puheensa, tulkkaa puhujan puhuessa ja päättää tulkkauksen lähes samanaikaisesti puhujan kanssa. Hän työskentelee äänieristetyssä kopissa, jonne puhe välittyy puhujan mikrofonin ja tulkin kuulokkeiden kautta. Myös tulkki puhuu mikrofoniin, jolloin kuulijat kuulevat tulkkauksen omien kuulokkeidensa kautta. Simultaanitulkkauksen edut konsekutiiviin nähden ovat, että tulkkaus voidaan tarjota useilla kielillä samanaikaisesti, jos tulkkauskoppeja on useita, ja että kokousaikaa ei kulu tulkkauksen kuuntelemiseen konsekutiivisesti. (1998: 5–6.) Nopeus onkin merkittävä tekijä simultaanitulkkauksessa: Seleskovitchin arvion mukaan tulkki toimii noin 30- kertaisella nopeudella verrattuna kääntäjään (1978: 2).
Simultaanitulkkaus on monimutkainen prosessi, jonka oppiminen ei kuitenkaan ole niin vaikeaa kuin yleensä ajatellaan, sillä oppimista voidaan tehostaa sopivilla opetusmetodeilla. Oletan, että vaativan tehtävän ymmärtäminen ja suorittaminen helpottuu, kun se jaetaan osatehtäviin, ja siksi myös simultaanitulkkauksessa on hyvä edetä askel askeleelta. Lambert vertaa tulkkausopetusta uimaopetukseen: Jos lapsi joutuu heti aluksi syvään veteen, hän saattaa toki oppia uimaan välittömästi,
mutta toisaalta hukkumisen riski on suuri. Uimataito tulee oppia vähitellen ja turvatuissa olosuhteissa. Toinen Lambertin käyttämä vertaus on autolla-ajo: mitä tapahtuisi, jos ajokorttia hankkiva joutuisi ensimmäiseksi täyttä vauhtia kiitävän ajoneuvon ohjaimiin? (1989: 736.) Tulokset voivat olla kohtalokkaat, mikäli ne jätetään sattuman ja ennakkotaitojen varaan. Tämän vuoksi myös tulkkauksen opetuksen tulee olla harkittua. Usein simultaanitulkkausprosessia mystifioidaan, ja koulutuksen merkitystä tulkiksi kehittymisessä vähätellään. Tämä saattaa lisätä ammatin arvostusta maallikoiden silmissä ja lisätä uusien opiskelijoiden mielen- kiintoa alaa kohtaan, mutta ei ole välttämättä positiivista opetuksen tehokkuuden kannalta.
Ratkaisevaa simultaanitulkkauksen opetuksessa on sen alkuvaihe, jossa opiskelijat vasta hakevat tuntumaa tähän vaikeaan tulkkauslajiin. Déjean le Féalin mukaan vaarana tässä vaiheessa on, että opiskelijoiden ensimmäiset kokemukset tulkkaus- tilanteesta eivät ole kovinkaan rohkaisevia tai että he omaksuvat vääränlaisen tulkkaustekniikan. Siksi alkuvaiheen tärkein tavoite on toisaalta suojella opiskelijoita negatiivisilta kokemuksilta ja toisaalta ehkäistä väärän tekniikan syntyminen heti alusta lähtien. (1997: 616.) Käsittelen tutkielmassani tätä tulkkaukseen johdattavaa vaihetta näitä kahta tavoitetta silmällä pitäen, sillä mielestäni tulkkauksen opiskelijat tarvitsevat tukea erityisesti opetuksen alkuvaiheessa. Oletan, että erilaiset harjoitukset voivat toimia pehmentävänä aloituksena tulkkauskurssilla ja että niiden avulla voidaan pureutua yksittäisiin ongelmakohtiin ja edistää oikean tulkkaus- tekniikan oppimista.
Simultaanitulkkaukseen johdattavista harjoituksista ei ole tehty kovin kattavaa tutkimusta, vaikka tutkimuksen tarve ja merkitys onkin tunnustettu. Valitsin
harjoitukset tutkielmani aiheeksi, koska halusin tutustua harjoitusten käyttöön tarkemmin, kuin mitä se käymilläni tulkkauskursseilla oli mahdollista. Olen käynyt simultaanitulkkaukseen johdattavan kurssin kahteen otteeseen, ensin Suomessa ja sen jälkeen Barcelonan autonomisessa yliopistossa. Suurin ero kurssien välillä oli harjoitusten käytössä, sillä Suomessa harjoituksia tehtiin ainoastaan muutamilla ensimmäisillä tapaamiskerroilla, kun taas Espanjassa puolet lukukauden mittaisesta intensiivikurssista käytettiin harjoitusten tekemiseen. Niiden määrä ja vaihtelevuus yllättivät minut, ja havaitsin, että niiden hyödyllisyyttä oli vaikea päätellä ainoastaan oman kokemukseni pohjalta. Haluan tutkielmassani selvittää, miten paljon harjoituksia on ja kuinka hyödyllisiä ne ovat. Keskityn harjoituksiin, jotka ovat vaatimustasoltaan sellaisia, että niitä voidaan tehdä ennen varsinaisen tulkkauksen aloittamista, joten olen rajannut työni koskemaan simultaanitulkkaukseen johdattavan kurssin alkuvaihetta.
Aloitan käsittelemällä tulkkien koulutusta yleisesti. Luon katsauksen tulkin ammatin ja koulutuksen historiaan, koska se on vaikuttanut nykytilanteeseen ja sen pohjalta voidaan lähteä kehittämään koulutusta ja tulkkausharjoituksia. Oletan, että tulkkauksen opetuksessa on jo edistytty paljon, jos verrataan tilannetta simultaani- tulkkauksen historian alkuvaiheisiin, jolloin tulkeille ei ollut ollenkaan varsinaista koulutusta. Pohdin koulutuksen merkitystä tulkeille nykypäivänä ja ennen kaikkea tulevaisuudessa. Arvioin myös tutkimuksen merkitystä ja teorioiden ja tulosten käyttämistä opetuksessa. Lopuksi käsittelen koulutuksen onnistumisen edellytyksiä, joihin kuuluvat mm. opiskelijalta ja opettajalta vaadittavat ominaisuudet. Opettaja päättää suurelta osin tulkkauskurssin sisällöstä ja jossain määrin myös siitä, millaisia opiskelijoita kurssille otetaan. Opiskelijoiden ominaisuudet vaikuttavat
osaltaan myös opetuksen sisältöön, joten tämä osio toimii perustana opetuksen sisällön käsittelylle seuraavissa luvuissa.
Työni kolmas, neljäs ja viides luku muodostavat kokonaisuuden, jonka tarkoitus on perustella harjoitusten käyttämistä opetuksessa. Kolmannessa luvussa käsittelen simultaanisuutta, joka käsitykseni mukaan on suurin ongelma tulkkauksessa ja siis myös tulkkauksen oppimisessa. Nowak-Lehmann toteaa, että juuri tulkin kyky kuunnella ja puhua samanaikaisesti hämmästyttää maallikoita ja saa tulkkauksen opiskelua aloittelevan, kielitaitoisen ja älykkään opiskelijan epätoivoon, jos hän ei yrityksistään huolimatta onnistu tulkkaamaan esimerkiksi televisio-ohjelmaa (1989:
151–152). Oletan, että tehtävän jakaminen osiin voisi toimia ratkaisuna ongelmaan.
Osatehtävien suorittaminen voidaan automatisoida, joten käsittelen luvussa myös automatisoitumista. Automatisoitumiseen vuorostaan tähdätään harjoitusten avulla, mikä yhdistää kolmannen luvun tutkielmani pääaiheeseen: harjoitusten käyttöön.
Neljännessä luvussa pyrin jakamaan tulkkausprosessin mahdollisimman selkeisiin osiin edellisessä luvussa esitetyn periaatteen mukaisesti. Käytän pohjana eri tutkijoiden tulkkausmalleja sekä erityisesti Kalinan tapaa jakaa prosessi päämääriin ja strategioihin. Luvun lopuksi valitsen tutkijoiden esimerkeistä tutkielmani tarkoitukseen sopivan yhdistelmän kuvaamaan tulkkausprosessia ja tulkkaustaidon osa-alueita. Nämä osa-alueet, osataidot, yhdistän taulukon avulla opetuksessa käytettäviin harjoituksiin. Tämä on mielestäni sopiva lähestymistapa, koska erilaisia harjoituksia on niin paljon, että kokonaiskuvan saaminen ja harjoituksille asetettujen tavoitteiden näkeminen olisi muutoin vaikeaa.
Viidennessä luvussa käsittelen lähemmin harjoituksia, jotka olen koonnut yhteen eri lähteistä. Harjoituksia ei käsitellä kattavasti yhdessäkään käyttämistäni lähteistä ja sen vuoksi on mielestäni tärkeää käsitellä niitä kokonaisuutena tässä työssä.
Kuvailen lyhyesti kunkin harjoituksen kulkua ja sitä, mihin tulkkauksen osa- alueeseen sillä pyritään vaikuttamaan. Yksinkertaiselta vaikuttava harjoitus voi auttaa harjoittamaan useita tulkkaukseen liittyviä taitoja, ja yhdestä harjoituksesta on usein olemassa sovelluksia, jotka myös esittelen. Käsittelen sekä harjoituksen kannattajien että vastustajien näkemyksiä, mutta tarkoitukseni ei ole niinkään tehdä johtopäätöksiä ja asettaa harjoituksia paremmuusjärjestykseen, vaan tuoda esiin erilaisia mahdollisuuksia.
Harjoitusten esittelystä siirryn opetuksen nykytilanteen kuvailemiseen. Haluan tutkielmassani selvittää, mikä harjoitusten käyttöaste on Suomen yliopistojen englannin tulkkausta opettavilla laitoksilla, joita on Helsingin, Joensuun, Tampereen ja Turun yliopistoissa. Toteutin kyselyn, johon vastasi yksi tulkkauksen opettaja kustakin yliopistosta. Kyselyn pohjalta kuvailen suomalaisten opiskelijoiden ensiaskeleita tulkkausopinnoissa. Käsittelen simultaanitulkkaukseen johdattavan kurssin asemaa laitoksen opetusohjelmassa, koska se vaikuttaa kurssin sisältöön.
Kerron kurssin käytännön järjestelyistä, minkä jälkeen keskityn harjoitusten käyttämiseen kurssilla. Tarkoitukseni ei ole tehdä eri yliopistojen välistä vertailua, koska uskon, että suomalaisissa yliopistoissa peruslinja on sama. Haluan luoda yleiskuvan harjoitusten käytön linjoista Suomessa ja analysoida syitä siihen, miten harjoituksia käytetään ja miten niihin suhtaudutaan.
Valtaosa käyttämistäni lähteistä on vieraskielisiä, ja olen kääntänyt niistä ottamani suorat ja epäsuorat lainaukset suomeksi itse. Osalle kuvailemistani harjoituksista on
olemassa suomenkielinen nimi, ja mainitsen kunkin harjoituksen kohdalla käytänkö sitä vai englanninkielistä nimeä, joka on mahdollisesti tunnetumpi. Mikäli harjoitukselle ei ole vakiintunutta suomenkielistä nimeä, olen kääntänyt nimen itse.
Keskityn työssäni simultaanitulkkaukseen, joten konsekutiivitulkkaus esiintyy työssäni vain satunnaisesti. Seuraavissa luvuissa, lukuunottamatta toisen luvun yleisesti tulkkausta käsittelevää pohdintaa, viittaan sanalla tulkkaus/tulkki pelkästään simultaanitulkkaukseen/simultaanitulkkiin, ja käytän konsekutiivitulkkauksesta sen koko nimeä.
Lopuksi haluan kiittää tutkielmaani liittyvään kyselyyn vastanneita opettajia yhteistyöstä. Ilman kyselyvastauksia tutkielmani olisi jäänyt vaille erittäin mielen- kiintoista käytännön osuutta. Suuri kiitos kuuluu myös kaikille niille opettajille, joiden kursseilta olen saanut inspiraation ja eväät niin tulkkaukseen kuin tulkkauksen tutkimiseenkin. Lisäksi haluan kiittää Tampereen yliopistoa ja Opetuksen laatu –pro- jektia tutkielmani tekoon myönnetystä apurahasta.
2. KOULUTUS – TIE TULKIKSI
Tulkin tehtävä on mahdollistaa ihmisten välinen kommunikaatio yli kieli- ja kulttuurirajojen (Jones 1998: 3–4). Tämä tapahtuu Seleskovitchin mukaan siten, että tulkki ymmärtää merkityksen, jota puhuja puheessaan tarkoittaa, ja välittää sen ymmärrettävässä muodossa kuulijoilleen (1978: 106). Myös Lederer painottaa, että tämä on paitsi tulkkauksen myös tulkkauksen opettamisen päämäärä: tulkkaustaitoa on opittava käyttämään siten, että kuulijat voivat vaivattomasti seurata puhujan ajatuksia (1981: 52).
Tässä luvussa käsittelen tulkkien koulutusta yleisesti. Koulutus ei suinkaan aina ole ollut tie tulkiksi, sillä aiemmin ihmisiä, joilla oli riittävä kielitaito, siirtyi tulkeiksi muista tehtävistä. Kuvailen tulkin ammatin ja koulutuksen historiaa ja sitä miten suhtautuminen koulutukseen on muuttunut. Tutkimus on läheisessä yhteydessä koulutukseen, joten käsittelen myös tutkimuksen edistymistä ja käyttömahdollisuuksia tällä tulkkauksen osa-alueella. Lopuksi käsittelen koulutuksen tulkkausopetuksen onnistumisen edellytyksiä opiskelijan ja opettajan ominaisuuksien pohjalta.
2.1. Tulkin ammatin ja koulutuksen historiallinen tausta
Tulkin ammatin juuria voidaan etsiä kaukaa historiasta. Daró toteaa artikkelissaan, että tulkkeja on ollut olemassa siitä lähtien, kun yhteisöt alkoivat kommunikoida keskenään kaupankäynnin merkeissä (1994: 249). Jo 3000–4000 vuotta sitten Egyptissä yksi seitsemästä virallisesta ammattikunnasta oli tulkkien ammattikunta, jota tarvittiin yhteyksien luomisessa oman maan rajojen ulkopuolelle. Historian kuluessa kaupankäynti ja valloitusretket lisäsivät tulkkien tarvetta. (Saresvuo-Ojanen 1988: 14–15.)
Tulkkauksen tarve lisääntyi huomattavasti 1900-luvun alussa kahdesta syystä:
ranskan kielen asema diplomatian kielenä heikkeni ja kansainvälisten konferenssien määrä kasvoi (Altman 1987: 1). Daró, kuten monet muut tulkkauksen asiantuntijat, on kuitenkin sitä mieltä, että tulkkaus varsinaisena ammattina vakiinnutti asemansa vasta v.1945 Nürnbergin sotasyyllisyysoikeudenkäynnin jälkeen (1994: 249).
Simultaanitulkkaukselle tarpeellisia teknisiä laitteita oli alettu kehittää 1920-luvulla.
Kun simultaanitulkkauksen käyttö 1940-luvulla lisääntyi konsekutiivitulkkauksen kustannuksella, sitä kritisoitiin, koska tulkkauksen ei uskottu voivan olla yhtä eksakti kuin muistiinpanojen avulla tehtävä konsekutiivitulkkaus. (Saresvuo & Ojanen 1988:
23–25.) Tosiasia kuitenkin on, että ilman simultaanitulkkausta Nürnbergin oikeudenkäynti olisi kestänyt kohtuuttoman kauan. Ledererin kuvaus tulkkien työstä Nürnbergissä on mielenkiintoinen: Konsekutiivitulkkaukseen tottuneet tulkit pitivät simultaanitulkkausta yksittäisten sanojen mekaanisena kääntämisenä. He istuivat tulkkauskopeissa täyttäen sanaristikoita, ja suolsivat merkityksettömiä sanalistoja.
Pian he kuitenkin alkoivat kehittää simultaanitulkkaukselle ominaisia metodeja omien kokemustensa perusteella. Nykyisin tulkkiopiskelijat oppivat tarvittavat strategiat jo koulutuksen aikana, mikä helpottaa työtä olennaisesti. (1981: 18–21.) Merkittävä virstanpylväs tulkkien ammattikunnalle oli ensimmäisen tulkkien ammattiyhdistyksen AIIC:n (International Association of Conference Interpreters) perustaminen vuonna 1953. (Seleskovitch 1978: 4).
Tulkkeja on ollut olemassa jo tuhansien vuosien ajan, mutta tulkkien koulutus on vielä varsin uusi asia. Aikaisemmin tulkkeina toimivat diplomaatit, jotka olivat uransa aikana hankkineet loistavan kielitaidon ja jotka tulkkeina olivat itseoppineita.
(Bowen, D. & Bowen, M. 1990: 1.) Seleskovitch toteaa, että järjestelmällinen tulkkikoulutus alkoi Nürnbergin oikeudenkäynnin jälkeen. Tulkkikouluja perustettiin vastaamaan kasvavaan tulkkien tarpeeseen, mutta opetuksen laatu oli usein huono:
kouluissa keskityttiin lähinnä kielen opetukseen, eikä koulutus palvellut tulkkauksen päämääriä. Koulujen perustaminen oli tärkeä määrällinen uudistus, koska tulkkeja oli nyt huomattavasti aiempaa enemmän, mutta opetuksessa tarvittiin vielä laadullinen uudistus. (1981: 25.) 1950- ja 1960-luvuilla tulkkauskursseja alettiin
tarjota yliopistoissa, ja viime vuosina monet seminaarit ovat tähdänneet koulutuksen kehittämiseen (Mackintosh 1995: 120).
Suomessa yliopistotasoinen tulkkauksen opetus alkoi vuonna 1981, kun entiset kieli- instituutit liitettiin yliopistoihin. Siitä lähtien tulkkeja on koulutettu Helsingin (Kouvolan kääntäjänkoulutuslaitos), Joensuun (Savonlinnan kansainvälisen viestinnän laitos), Tampereen ja Turun yliopistoissa. Tulkkauksen yliopisto-opetus on siis Suomessakin vielä nuorta, mutta joka tapauksessa tulkkauksesta on tullut akateeminen oppiaine. (Saresvuo & Ojanen 1988: 54.) Suomessa yliopisto-opetusta pidetään yleisesti korkeatasoisena, ja opinnot kestävät pitkään, mikä ei tosin aina ole laadun tae. Tulkkauksen opetuksessa opiskeluajan pituus ja opiskelijoiden sinä aikana saavuttama kypsyys ovat mielestäni kuitenkin merkittäviä tekijöitä. Toisaalta tulkkaukseen todellisuudessa käytetty aika voi olla lyhyt, koska opinnot on yhdistetty kääntäjän tutkintoon. Käsittelen opetusta Suomessa tarkemmin työni kuudennessa luvussa keskittyen kuitenkin lähinnä opetuksen alkuvaiheeseen.
Koko sen ajan, kun tulkkikoulutusta on ollut tarjolla, on väitelty siitä, ovatko tulkit born, not made vai made, not born eli onko tulkin ammatti sellainen, johon synnytään, vai voiko tulkkeja tehdä koulutuksen avulla. Seuraavassa käsittelen näitä kahta näkemystä aloittaen synnynnäisten ominaisuuksien merkitystä painottavasta kannasta.
Seleskovitchin ja Ledererin mukaan tulkkausopetuksen laatu oli alkuaikoina vielä niin heikko, että se sai ammattitulkit epäilemään koko koulutuksen tarpeellisuutta.
Tämä ei kuitenkaan ollut ainoa syy, sillä monet, jotka jo toimivat tulkin ammatissa, olivat joka tapauksessa sitä mieltä, ettei koulutuksella voitaisi vaikuttaa tulkin
ammattitaitoon. He saivat kannalleen tukea myös siitä, että vasta julkisuuteen tullut simultaanitulkkaus herätti ihmetystä yleisön keskuudessa ja että varsinkin tiedotusvälineissä tulkkien kyvyt esitettiin lähes maagisina. (Seleskovitch 1981: 24, Seleskovitch & Lederer 1984: 179.)
Born, not made –kantaa on perusteltu myös tieteellisin kokein. Dillinger teki kokeen, jossa hän vertasi toisiinsa tulkkeja ja aloittelevia tulkkiopiskelijoita tarkoituksenaan selvittää onko koulutuksella ja kokemuksella vaikutusta suoritukseen. Hän tuli siihen tulokseen, että tulkkaustaito ja sen osat (tutkimuksessa keskityttiin kuullunymmär- tämiseen) ovat synnynnäisiä ja riippuvat siitä, onko henkilö kaksikielinen. Tutkimuk- sessa käytettyjen vertailuryhmien välillä ei syntynyt varsinaista eroa, vaan erot olivat yksilöiden välisiä. Siksi Dillingerin mielestä tulkkausopetusohjelman ei tarvitse olla kattava, saati monipuolinen. Tärkeämpää on panostaa valintakokeisiin, joissa syn- nynnäiset tulkit seulotaan joukosta. (1994: 155–190.) Myös Moser-Mercer on sitä mieltä, että tulkkaustaito on suurelta osin synnynnäinen. Valintakokeiden tulee si- sältää niin vaativia tehtäviä, että tulkiksi soveltuvat väistämättä erottuvat joukosta.
(1994: 64.)
Näkökantaa on kuitenkin kritisoitu varsin voimakkaasti. Weber (1984:2) toteaa, että näkökulman syntyyn on vaikuttanut aika, jolloin tulkit olivat itseoppineita diplomaat- teja, ja heidän taustansa ja kielitaitonsa mahdollistivat tulkkina toimimisen. Vielä nykyisinkin saatetaan todeta, että jostakin ihmisestä olisi tullut tulkki myös ilman koulutusta, koska hän on ns. luonnonlahjakkuus. Vaikka tulkit ennen saattoivat op- pia tulkkaamaan ilman koulutustakin, Weber on ehdottomasti sitä mieltä, että tulk- kausta tulee opettaa. Weberin ja muiden koulutuksen tärkeyttä painottavien tutkijoi- den argumentteja käsittelen seuraavaksi.
Useat tutkijat (Kurz 1992: 245–246; Van Dam 1989: 167 ym.) ovat sitä mieltä, että tulkkaustaito vaatii systemaattista opetusta ja harjoittelua. Esimerkiksi Dodds ihmettelee artikkelissaan sitä, että teorian ja opetusmetodien kehittämisen tärkeys kyseenalaistetaan yhä sillä perusteella, että niitä ilman on tultu toimeen tähänkin asti. Hän vertaa tulkkaustaidon kehitystä jazzmusiikin kehitykseen: Jazz-villitys levisi aikoinaan nopeasti, ja nuoret kyselivät vanhoilta virtuooseilta, kuinka uudenlaista musiikkia voisi oppia soittamaan. Jotkut kokeneista muusikoista totesivat, että taitoa ei voi oppia eikä opettaa, se pitää tuntea. Musikologit kuitenkin toivat julki jazzmusiikin takana piilevän teorian, ja niinpä jazziakin saattoi pian opiskella.
Tulkkausopetus seuraa Doddsin mukaan samaa kehityskulkua. (1989: 17.) On olemassa myös tutkimusta, joka tukee tätä kantaa. Darón mukaan (1994: 253) tulkkikoulutuksen aikana opitaan neuropsykologisia ja kognitiivisia strategioita, joiden omaksuminen vie tietyn ajan. Daró perustelee kantaansa kokeella, jossa vuoden kauemmin tulkkausta opiskelleet selvisivät tulkkaustehtävistä huomattavasti vasta-alkajia paremmin. Kokeen tulos on siis täysin päinvastainen verrattuna yllä esittelemääni Dillingerin tekemään kokeeseen.
Näiden kahden vastakkaisen näkökulman kannattajat ovat mielipiteissään varsin ehdottomia. Gile toteaakin, että väittely aiheesta on ollut liian mustavalkoista. Hän pitää selviönä, että koulutus ja tulkkiopiskelijan luontaiset ominaisuudet täydentävät toisiaan, eivätkä ne saa sulkea toisiaan pois. (1995: 3.) Mielestäni Gile on oikeassa, mutta näistä kahdesta vastakkaisesta näkökulmasta valitsisin kuitenkin selkeästi koulutusta painottavan. Koulutus on tullut jäädäkseen, ja nykyisin keskustellaankin lähinnä siitä, miten laajaa sen tulisi olla ja mitä sen tulisi sisältää, ja näitä asioita
pohdin myös tutkielmassani. Seuraavassa osiossa siirryn käsittelemään koulutuksen ja sen tutkimuksen merkitystä nykyaikana.
2.2. Koulutuksen ja sen tutkimuksen merkitys
Koulutuksen välttämättömyydelle on useita syitä, jotka kaikki eivät vielä tulleet esiin edellä kuvatusta periaatekysymyksiin keskittyvästä väittelystä. Ensinnäkin tulkkaus on vain harvojen ihmisten kohdalla mahdollista ilman koulutusta. Seleskovitch ja Lederer toteavat: ”On suositeltavaa, että tulkin ammattia tulevaisuudessa harjoittavat käyvät läpi asiaan kuuluvan koulutuksen” (1989: 267). Koulutus on heidän mukaansa yksi onnistuneen tulkkauksen edellytyksistä. Se määrää pätevyyden kaikilla ammattialoilla, eikä tulkkaus voi olla poikkeus. Sitäpaitsi tällä alalla koulutuksen määrä on usein riittämätöntä (1984: 159), vaikka tässä näkemyksessä tuleekin mielestäni ottaa huomioon maiden väliset erot opintojen kestossa. Toisekseen, vaikka osa opiskelijoista saattaakin olla ns. luonnon- lahjakkuuksia, koulutuksen avulla heidän voimavaransa saadaan käyttöön täysimääräisesti ja nopeammin kuin oppimalla itsenäisesti yrityksen ja erehdyksen kautta (Gile 1995: 3–4).
Tehokkuuteen liittyy myös se, että koulutuksen avulla voidaan estää virheellisen tekniikan kehittyminen: Hendrickxin mukaan on tärkeää, että opiskelijoille opetetaan alusta alkaen oikea tekniikka. Muutoin vaarana on, että opiskelija kuuntelee puhetta ainoastaan silloin, kun ei itse puhu, ja jättää suuren osan puheesta ymmärtämättä ja tulkkaamatta. Tulkkaus ei tällöin ole aidosti simultaanista. (1971: vii.) Koulutus myös lisää arvostusta ja valaa opiskelijaan uskoa oman ammatin arvosta ja parantaa
myös ulkopuolisten käsitystä ammatista, koska tulkkauksen laatu paranee. (Sager 1987: 89; Déjean le Féal 1990: 201.) Arvostuksen kannalta tärkeää on se, että tulkkauskurssit eivät ole sisällytettynä filologiseen koulutusohjelmaan, vaan ne tarjotaan omana kokonaisuutenaan (Weber 1984: 8–9). Lisäksi koulutus helpottaa siirtymistä työelämään, standardisoi tulkkien työskentelytapoja ja tuo uusia näköaloja tutkimukseen (Gile 1995: 3–4). Koulutuksen ja siihen sisältyvän opetuksen sekä tutkimuksen vuorovaikutus onkin seuraava kohteeni koulutuksen tarkastelussa.
Tulkkauksen opetuksen tutkiminen on yksi tärkeimmistä tulkkaustutkimuksen aloista tällä hetkellä, sillä se voi avata uusia monitieteellisiä näköaloja. Useat tutkijat (Schlesinger 1995: 12–13; Dodds & Katan 1997: 93–94 ym.) ulottavat näkö- kulmansa monitieteellisyyteen. He pohtivat, mitä hyötyä tulkkaustutkimuksen eri osa-alueiden tutkimuksesta on muille tieteenaloille, kuten kaksikielisyyden ja kielenoppimisen vaiheiden tutkimukselle. Toisaalta taas tutkimus muilla aloilla antaa vastauksia tulkkaukseen liittyviin kysymyksiin, kuten siihen, onko suotavampaa tulkata äidinkieleen kuin vieraaseen kieleen.
Gile toteaa, että tieteellinen tutkimus tulkkauksen alalla on yleisesti ottaen vähäistä, ja siksi alan opetusmetoditkin perustuvat lähinnä opettajien havaintoihin ja kokemukseen. Tulkkausoppilaitosten käyttämät opiskelijavalintakriteerit ja koulutus- metodit ovat erittäin harvoin olleet tieteellisen tarkastelun kohteena, ja siksi ne eivät ole myöskään kehittyneet. Vaikka näinkin on selvitty, koulutus on noussut akuuteimmaksi aiheeksi tulkkauksen tutkimuksessa. Tutkimuksen välttämättömyys on tunnustettu koulutuksen kehittämisessä ja uusien alan ammattilaisten tuottamisessa. Toisaalta on myös positiivista, etteivät koulutusmetodit ole vielä
täsmentyneet, sillä tämä kasvattaa motivaatiota tehdä alalla uraauurtavaa tutkimusta. (1990: 33, 1995: xi, 1998: 27–29.)
Fabbro ja Gran toteavat, että tieteellisen tutkimuksen vähäisyyden vuoksi on toistaiseksi parasta käyttää tulkkausopetuksen perustana perinteitä, kokemusta ja tervettä järkeä. On toivottavaa, että tulevaisuudessa tutkimustuloksia syntyisi enemmän – vaikka esimerkiksi aivotutkimusten tekeminen onkin hyvin aikaavievää ja kallista – ja että tuloksia huolellisen tarkastelun jälkeen voitaisiin hyödyntää opetuksessa. Kalinan mielestä tämä taas on välttämättömyys. (Fabbro & Gran 1989:
98, 1994: 307, 1997: 18; Kalina 1994: 231.)
Doddsin ja Katanin mielestä tutkimuksen ja opetuksen välinen yhteys puuttuu yhä sen vuoksi, että opettajat ovat usein haluttomia pohjaamaan opetusta muuhun kuin kokemukseen ja intuitioon. Tosin on totta, että soveltaminen on mahdollista vasta, kun tutkimusta on tehty vuosien ajan ja tulokset ovat luotettavia. Tulevaisuuden tulkkien kouluttajien on kuitenkin oltava aktiivisia tutkimuksen edistämisessä, ja arvokas kokemus tulisi pukea sanoiksi, jotta sitä voitaisiin kritisoida, kehittää ja hyödyntää, sillä juuri didaktiikan alalla teoria ja käytäntö kohtaavat parhaiten.
Opettajien tulisi edistää tulkkauksen tutkimusta kokeilemalla uusia menetelmiä, niin työlästä kuin se onkin. Doddsin ja Katanin artikkelissa todetaan myös, että olisi tutkimuksen kannalta hyödyllistä tarkkailla ammattitulkkeja työssään, koska siten saataisiin tietoa tulkkien käyttämistä strategioista. Näiden strategioiden eli tulkin työvälineiden käyttöä voitaisiin harjoitella uusien tulkkien koulutuksessa. Mitä paremmat työvälineet opiskelijoille annetaan jo koulutuksen aikana, sitä helpompi heidän on kehittyä hyviksi tulkeiksi. (1997: 89–108.)
Tutkimuksen merkitystä on aiheellista pohtia myös tulkkauskurssin tasolla. Tutkijat (Déjean le Féal 1981: 97; Gran 1990: 4–6; O’Connell & Pearson 1987: 58 ym.) ovat yhtä mieltä siitä, miten tärkeää on yhdistää teoria ja käytäntö siten, että molemmat kuuluvat opetukseen jokaisella tulkkaustunnilla. Opiskelijoille voidaan selittää esimerkiksi muistin toimintaa, tai sulauttaa jokin teoriaosa kritiikkivaiheeseen, jolloin opiskelijat oppivat tuntemaan tekemiensä virheiden syyt. Ei ole kuitenkaan yksinkertaista luoda koulutusmallia, jossa teoria ja käytäntö toimivat kiinteästi yhdessä. Mielestäni kääntäjäkoulutuksessa tässä on jo onnistuttukin, ja kääntämisen teoriasta on tullut olennainen osa opetusta.
Tutkimuksen tarve näkyy erityisesti johdatuskursseilla ja harjoitusten käytössä.
Stenzl kaipaa opetusmetodien muotoiluun lisää systemaattisuutta ja kriittisyyttä.
Hänen mielestään tulkkauksen opettajat eivät välttämättä pohdi riittävästi harjoitusten tavoitteita tai mittaa niillä saavutettuja tuloksia. (1989: 23.) Dodds ja Katan ihmettelevät, että vaikka harjoituksia on olemassa ja niitä käytetään runsaasti, niiden tehokkuutta tutkitaan vasta nyt. Nykyisten tutkimustulosten valossa harjoitusten tuloksia ei voida vielä lopullisesti arvioida, joten niiden käytön tulee olla tarkkaan harkittua. (1997: 97.) On mielenkiintoista, että vaikka harjoitusten voisi ajatella edustavan nimenomaan opetuksen käytännönläheisintä osaa, ne itse asiassa liittyvät vahvasti tulkkauksen teoriaan ja tutkimukseen. Onkin omituista, ettei harjoituksia ole tutkittu enemmän, mutta ehkä suuntaus on muuttumassa. Yliopisto- tasolla muutosta kuvastaa se, että yhä useampi kääntämisen ja tulkkauksen opiskelija tekee pro gradu –tutkielmansa tulkkaukseen liittyvästä aiheesta. Ehkä myös tulkkaukseen liittyviä harjoituksia aletaan tutkia enemmän.
2.3. Koulutuksen edellytykset
Seleskovitchin ja Ledererin mukaan koulutuksen yleisiin edellytyksiin kuuluu, että tutkinto vastaa työelämässä vaadittavaa tasoa ja koulutus on kestoltaan riittävä.
Koulutuksen aikana annetaan kuva ammatista ja myös niistä vaikeuksista, joita siinä voi kohdata. Koulutuksessa ei pidä erikoistua yhteen tulkkauslajiin, vaan opiskelijalla on oltava mahdollisuus toimia tulkkina erilaisissa tulkkaustilanteissa. Opintoihin tulisi liittyä myös käytännön harjoittelu. (1984: 165–167.) Koulutuksen tuloksiin vaikuttaa luonnollisesti siihen osallistuvien ihmisten henkilökohtainen panos, ja käsittelenkin seuraavaksi tulkkauksen opiskelijan ja opettajan ominaisuuksia. Opiskelijan ominaisuuksia voidaan testata soveltuvuuskokeessa; opettajan ammattitaidon testinä taas toimii käytännön opetustyö.
Totesin aiemmin, että koulutuksen rooli on mielestäni merkittävämpi kuin synnynnäisten ominaisuuksien. Käsittelen kuitenkin myös niitä ominaisuuksia, jotka alan opiskelijalla olisi hyvä olla jo koulutuksen alussa, koska ne luovat perustan koulutuksen tehokkuudelle. Olen hahmotellut tulkin luonnekuvan, josta ilmenevät työssä tarvittavat fyysiset, psyykkiset, kielelliset, sosiaaliset ja neurolingvistiset ominaisuudet, seuraavien tutkijoiden näkemysten pohjalta: Brisau ym. (1994: 87–
88), Gerver, Longley, Long & Lambert (1989: 724), Lambert (1991: 586), Liukkonen- Suomaa (1988: 477–478), Longley (1989: 106), Renfer (1992: 174), Saresvuo ja Ojanen (1988: 46–47), Seleskovitch (1981: 25) ja Weber (1984: 6).
Tulkkina toimimisen fyysisiä edellytyksiä ovat hyvä terveys ja miellyttävä ääni.
Psyykkisinä ominaisuuksina voidaan mainita hyvä motivaatio ja asenne työhön, kognitiiviset taidot, sopiva jännittyneisyyden taso, stressinsietokyky, yleistiedot ja
minäkuva eli omanarvontunto. Sopiva jännittyneisyyden taso tarkoittaa sitä, että tulkin ei pidäkään olla liian rauhallinen, vaan vatsassa lentelevät perhoset voivat vaikuttaa myös positiivisesti. Jännittyneisyyteen ja stressinsietokykyyn liittyvät sopeutuminen ajan ja lähteiden käytön rajoituksiin, nopea päätöksentekokyky ja kriisitilanteiden ratkaisemistaito. Lisäksi tutkijat korostavat uteliaisuuden ja yleisen kiinnostuneisuuden merkitystä.
Kielitaito on yksi tulkkaustaidon välttämättömistä edellytyksistä, mutta se ei kuitenkaan yksin riitä. Tutkijoiden yksimielisyyden tässä suhteessa voi tiivistää Herbertin sanoihin: ”Usein kuvitellaan, että kielitaito riittää tekemään ihmisestä tulkin. Totta kai kielitaito on edellytys, samalla tavoin kuin kaksi kättä on edellytys nyrkkeilijänuralle” (1952: 4). Tulkin työkielet luokitellaan seuraavasti: A-kieli on tulkin pääkieli eli yleensä äidinkieli ja kieli, johon tulkki tulkkaa. B-kieli on toinen aktiivikieli, jonka hän hallitsee moitteettomasti, mutta johon hän ei välttämättä tulkkaa. C-kieli on passiivinen kieli, jota tulkki ymmärtää hyvin, mutta johon hän ei tulkkaa. AIIC:n suositusten mukaan tulkin ei pitäisi tulkata passiivikieleen, mutta ns. pienten kieli- ryhmien alueella, kuten Suomessa, suosituksen noudattaminen on vaikeaa, mikä asettaa lisää vaatimuksia tulkin kielitaidolle. (Saresvuo & Ojanen 1988: 50–51.)
Tulkilta vaaditaan myös sosiaalisia kykyjä. Hän toimii palveluammatissa, jossa on tärkeää tulla toimeen ihmisten kanssa ja joustaa tilanteen mukaan. Tiimityökykyä tarvitaan tulkkauskopissa, ja myös kyky herättää luottamusta on tulkille kullanarvoinen. Tulkin neurolingvistisiin ominaisuuksiin taas kuuluvat huomiokyky, muisti ja aivopuoliskojen yhteistoiminnan tehokkuus. Näistä erityisesti muisti mainitaan lähes kaikissa tulkin ominaisuuksia käsittelevissä tutkimuksissa, vaikka tulkin kohdalla ns. hyvän muistin määritteleminen on vaikeaa. Darón mukaan
muistille asetettavat vaatimukset eroavat toisistaan konsekutiivi- ja simultaani- tulkkauksessa. Simultaanitulkkauksessa pitkä- ja lyhytkestoinen muisti aktivoituvat vuorotellen, ja merkittävää on nimenomaan tämän vuorottelun nopeus. (1997: 622–
628.) Muita neurolingvistisiä ominaisuuksia ovat prosessointikapasiteetin hallinta, kyky kuunnella ja puhua samanaikaisesti ja nopea reagointikyky. Näitä ominaisuuksia ja niiden kehittämistä käsittelen myöhemmin työssäni.
Kun puhutaan opiskelijalta vaadittavista ominaisuuksista, kuvaan tulevat väistämättä mukaan soveltuvuuskokeet, joiden tarpeellisuudesta tulkkauspiireissä keskustellaan vilkkaasti. Saresvuo ja Ojanen toteavat, että soveltuvuuskoe voi olla sitova valintakoe, jolloin sen läpäiseminen on edellytys opintojen aloittamiselle, tai se voi olla suuntaa-antava, jolloin opiskelija voi testata soveltuvuuttaan tulkiksi, ja sen jälkeen päättää aloittaako hän opinnot. Koekäytäntö vaihtelee maittain, ja Suomessa menettelyä monimutkaistaa se, että kääntäjän ja tulkin koulutusohjelmaan on yksi yhteinen valintakoe, jossa ei siis voida keskittyä tulkkikandidaattien seulontaan (1988: 55–57.) Sitä, korreloivatko kokeen tulokset opiskelijoiden myöhempien suoritusten kanssa, on tutkittu vähän. Gerverin ym. (1989: 732) tekemässä tutkimuksessa kuitenkin todettiin, että opiskelijat, jotka olivat menestyneet parhaiten valintakokeessa, saivat korkeimmat pisteet myös loppukokeessa. Soveltuvuus- kokeiden kannattajat ovat sitä mieltä, että kokeet ovat tarpeellisia, koska niiden avulla voidaan testata, onko opiskelijalla tulkilta tarvittavia ominaisuuksia.
En käsittele soveltuvuuskokeiden tarpeellisuutta tarkemmin, mutta kokeet kuitenkin liittyvät tutkielmani aiheeseen, koska osaa viidennessä luvussa esittelemistäni harjoituksista käytetään soveltuvuuskokeissa ympäri maailmaa, esimerkkeinä tiivistelmä, paraphrasing, ääneen kääntäminen, kielitaitoharjoitukset, aukkotehtävä
ja shadowing (Gringiani 1990: 42–45; Lambert 1991: 587; Setton 1994: 186; Weber 1984: 7). Kun harjoitus valitaan osaksi koetta, joudutaan selkeästi määrittelemään, mitä ominaisuuksia sillä pyritään testaamaan, ja tätä harjoitusten päämäärähakuisuutta ja harkittua käyttöä käsittelen työssäni. Harjoitusten tutkimus ja niiden hyvien ja huonojen puolien selvittäminen auttaisivat kehittämään paitsi opetusta, myös soveltuvuuskokeita.
Käsittelen tässä yhteydessä myös opettajalta vaadittavia ominaisuuksia, koska opettajalla on tärkeä rooli opetuksen sisällön muodostamisessa. Lisäksi opettajat ovat yleensä toimineet myös tulkkeina, eli opettajan henkilökuvan hahmottaminen täydentää tässä luvussa tavoitteena ollutta tulkin ammattikuvan muodostamista.
Varsinaista tieteellistä tutkimusta opettajan vaikutuksesta oppimiseen tulkkaus- kurssilla ei ole tehty, mutta yleisellä tasolla liikkuvia pohdintoja siitä, millainen opettajan tulisi olla, on esitetty. Tulkkauspiireissä ollaan yksimielisiä siitä, että opettajan tulee ehdottomasti olla ammatiltaan tulkki, jotta hän pysyy ajan tasalla tulkkausmarkkinoiden uusimmissa virtauksissa. Tämä todetaan myös AIIC:n kriteereissä. (Mackintosh 1995: 124; Weber 1984: 8 ym.) Pearlin mukaan on harmillista, että niin vähän kokeneita tulkkeja työskentelee opettajina. Syynä voi olla huonomman palkkauksen lisäksi se, että hyvä tulkki ei välttämättä ole tarpeeksi analyyttinen tai hänellä ei ole tarvittavaa teoriapohjaa opettajana toimimiseen.
(1995: 162, 181.) Luulen, että tulkin ja opettajan työn täysipainoinen harjoittaminen samanaikaisesti saattaa olla käytännössä vaikeaa, mutta olennaista on, että opettaja on jossakin elämänsä vaiheessa työskennellyt tulkkina. Saresvuo ja Ojanen toteavat, että Skandinaviassa tilanne on varsin hyvä. Täällä tulkkauksenopettajat ovat verrattavissa urheiluvalmentajiin, koska heillä on takanaan menestyksekäs ura alalla. Monet heistä toimivat yhä myös tulkkeina, vaikka ovatkin omistautuneet
opettamiselle. (1988: 53–54.) Kokemusta tarvitaan, sillä Weberin mukaan tulkkauksen opettaminen on itse asiassa rasittavampaa kuin itse tulkkaus, koska tulkkauslaboratoriossa opettajan on keskityttävä samanaikaisesti niin moneen asiaan (1984: 33).
Opettaja on ihmistuntija, joka opastaa opiskelijoita tulkin ihmisläheiseen ammattiin.
Onnistuneet tulkkaussuoritukset syntyvät opettajan ja opiskelijoiden yhteistyöstä.
Opettajan tehtävä on johtaa opetusta, opastaa, kertoa miten hyviin tuloksiin päästään, lisätä vaatimuksia vähitellen, tarkastella edistystä, ohjata osaa opiskeli- joista eteenpäin ja samalla suositella lisäharjoituksia niille, jotka eivät vielä ole valmiita ottamaan seuraavaa askelta. (Seleskovitch & Lederer 1989: 175, 265.) Myös Bowenin mielestä on tärkeää soveltaa opetusmetodeja yksittäisen opiskelijan tarpeisiin sopiviksi (Bowen, D. 1994: 178). Monilla aloilla eriyttäminen tapahtuu ylimääräisten harjoitusten muodossa. Myös tulkkauksen opetuksessa voidaan harkita kotona tehtäviä harjoituksia, ja käsittelenkin aihetta tarkemmin työni viidennessä luvussa.
Millä tahansa alalla opettajan tulee luonnollisesti pystyä antamaan perusteltua kiitosta ja kritiikkiä. Tulkkauksen opetuksessa pohditaan kuitenkin sitä, pitäisikö opiskelijoille selittää, mihin kommentit perustuvat, eli kertoa heille tulkkauksen teoriasta ja esimerkiksi tulkkausmalleista. Brisau ym. toteavat, että opettajan tulisi tehdä opiskelija tietoiseksi omasta oppimisprosessistaan ja oppimistavoistaan ja selittää heille tulkkauksen teoriaa, kuten muistin toimintaa. (1994: 91.) Thiéry taas on sitä mieltä, että opiskelijoille ei pidä selittää tulkkauksen teoriaa, koska tutkimus alalla on kovin vähäistä (1986: 237–239). Jos kuitenkin verrataan toisiinsa kääntämisen ja tulkkauksen opintoja, tuntuu nurinkuriselta, että käännöskursseilla
käännösteorialla on hyvin vahva asema, mutta tulkkauskursseilla teoriaa ei haluttaisi ottaa mukaan lainkaan.
On keskusteltu myös siitä, miten hyödyllinen opettajan antama esimerkki on opiskelijalle ja kuinka paljon vertailua opettajan ja opiskelijan suoritusten välillä tulisi tehdä. Altman ja Thiéry ovat sitä mieltä, että opettajan tulee arvioida opiskelijan suoritusta oman suorituksensa pohjalta ja opiskelijoiden tulee voida verrata omaa suoritustaan opettajan tulkkaukseen. Opettajan esimerkki motivoi ja auttaa näkemään käytännössä, miten oppeja tulisi toteuttaa. Vaikka vertailumahdollisuuden järjestäminen – molempien tulkkausten nauhoittaminen ja analysointi – vähentää tilanteen spontaanisuutta, siitä on hyötyä ja se tuo myös vaihtelua tulkkaustunteihin.
(Altman 1989: 237–239; Thiéry 1986: 237–239.) Weber vuorostaan toteaa, ettei opettaja saa verrata opiskelijan tulkkausta omaan versioonsa, vaan ainoastaan alkuperäiseen puheeseen, koska oikeita tulkkauksia on yhtä monta kuin tulkkejakin (1984: 39). Voitanee siis todeta, että opettajan täytyy olla avoin eri ratkaisumahdollisuuksille. Siitä tuskin on haittaa, että opiskelijat seuraavat opettajan tulkkausta oppimismielessä, koska simultaanitulkkausta pääsee harvoin kuuntelemaan aidossa ympäristössä, joskin tällaisiakin mahdollisuuksia pyritään järjestämään kurssin yhteydessä.
Tulkkauksen opettajan ammatti vaikuttaa jopa haastavammalta kuin tulkin työ, ja voisi ajatella, että alan taiturit eivät suinkaan olisi born vaan made. Komissarov kuitenkin toteaa, että nimenomaan tulkkauksen opettajille tarkoitettua koulutusta on tarjolla vähän (1988: 303). Mackintoshin mukaan myöskään kirjallisuudessa ei juurikaan käsitellä tulkkauksen opettajien koulutusta. Lisäksi todellinen opettajan käsikirja puuttuu, jos sellaisen tekeminen ylipäätään on mahdollista. Tulkkauksen
opettajat joutuvat etsimään vastauksia pedagogisiin kysymyksiinsä eri lähteistä.
Seminaarit ja konferenssit ovat hyödyllisiä, koska niissä opettajat voivat vertailla kokemuksiaan. (1995: 120–129.)
Tässä luvussa olen todennut, että tulkin ammatilla on kunnioitettava historia ja että ammatti on nauttinut arvostusta kautta aikojen. Suhtautuminen tulkkien koulutukseen ei ole kuitenkaan aina ollut yhtä myönteistä, ja lisäksi tutkimuksen saralla on vielä paljon tehtävää, etenkin mitä tulee harjoitusten tutkimukseen.
Ammattimainen koulutus lisäisi ammatin arvostusta, eikä koulutusta taas voida kehittää ilman tutkimusta. Tulkkauksen opettajia kehotetaankin myös myötä- vaikuttamaan tutkimukseen. Paitsi tutkimustulokset, myös opettajan ja opiskelijan ominaisuudet vaikuttavat siihen, millaiseksi tulkkausopetuksen sisältö muodostuu.
Tutkielmassani keskityn kuitenkin opetusmenetelmiin ja harjoitusten käyttöön, joiden käsittelyyn siirryn seuraavissa luvuissa.
3. TULKKAUKSEN OPETUS
Tässä luvussa tarkastelen osiin jakamisen tarjoamia mahdollisuuksia tulkkauksen opetuksessa. Aloitan pohtimalla simultaanisuuden eli samanaikaisen suorittamisen vaativuutta, jonka oletan olevan ongelma tulkkausopintoja aloittaville. Ratkaisuksi ehdotan oppimisprosessin jakamista osiin. Seuraavaksi pohdin sitä, voivatko prosessin osatekijät muuttua automaattisiksi. Käsittelen siis myös automati- soitumista ja sitä, mitkä tulkkaustoiminnot ovat automaattisia ja mitkä ei- automaattisia. Tarkoituksenani on selvittää voidaanko harjoitusten avulla edistää toimintojen automatisoitumista ja tätä kautta lähestyä simultaanisuuden ongelmaa.
Luvun lopuksi pohdin sitä, millaisiin vaiheisiin konferenssitulkkauksen opettaminen jakautuu ja mihin vaiheeseen työni aiheena olevat harjoitukset sijoittuvat.
3.1. Simultaanisuus
On aiheellista miettiä, onko simultaanitulkkaus todellakin nimensä mukaisesti simultaanista ja kuinka suuri ongelma usean tehtävän samanaikainen suorittaminen on tulkkauksessa ja tulkkauksen opetuksessa.
On väitetty, ettei simultaanitulkkaus itse asiassa olisikaan simultaanista, vaan että tulkki tulkkaa puhujan taukojen aikana, kuten konsekutiivissa (Saresvuo & Ojanen 1988: 152). Tutkimustulokset (Alexieva 1988: 485–486 Lambert 1992: 271 ym.) kuitenkin osoittavat, että tulkki ei suinkaan pyri tulkkaamaan suurinta osaa puheesta taukojen aikana, vaan hän käyttää tauot hyväkseen päättääkseen edellisen lauseen tulkkauksen ja pysyäkseen puhujan tahdissa. Spiller ja Bosatra toteavat tulkkauksen olevan simultaanista siinä mielessä, että suurimman osan ajasta tulkki joutuu kuuntelemaan samalla kun hän puhuu. Tulkkaus ei kuitenkaan ole simultaanista sanan varsinaisessa merkityksessä, koska puhujan sanojen tulkkausta ei luonnollisestikaan voida kuulla samalla hetkellä, kun puhuja ne lausuu, vaan tulkkaus tulee aina viiveellä, mikäli tulkki ei ole ennakoinut puhujan ajatuksia. (1989:
37.)
Seleskovitchin mukaan tulkkaustilanne ei suuresti poikkea tavallisesta puhe- tilanteesta, jolloin seuraavaa ajatusta muotoillaan mielessä jo edellistä lausuttaessa.
Erona tavalliseen puhetilanteeseen on, että tulkki ei voi itse päättää seuraavan
ajatuksen sisältöä, vaan sisällöstä päättää puhuja ja että tulkki kuuntelee samanaikaisesti kahta viestiä: omaa tulkkaustaan ja puhujan seuraavaa ajatusta.
Seleskovitchin mielestä tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö tulkkaus voidaan kuitenkin varsin nopeasti. (1978: 32–33.) Déjean le Féal on samoilla linjoilla todetessaan, että itse asiassa tulkatessa tehtävien suorittaminen samanaikaisesti on yksinkertaisempaa kuin esimerkiksi harjoituksessa, jossa tulkki luettelee numeroita käänteisessä järjestyksessä samalla kun hän kuuntelee puhetta, koska tulkatessa suoritettavat toiminnot liittyvät läheisemmin toisiinsa kuin k.o. harjoituksen toiminnot (1997: 617).
Kalinan mielestä taas ei voida väittää, etteikö simultaanisuus olisi suurimpia ongelmia tulkkausopetuksen alkuvaiheessa (1998: 247). Hendrickxin mukaan tulkkauksen laatu riippuu siitä, miten kykenevä tulkki on kuuntelemaan ja puhumaan samanaikaisesti. Tämä on ns. oikea tekniikka, joka opiskelijoiden tulisi omaksua.
Kahden tehtävän samanaikainen suorittaminen ei ole itsestäänselvää, ja hyvät opetusmetodit auttavat opiskelijaa ratkomaan simultaanisuuteen liittyviä ongelmia vähitellen. Oikea tekniikka opitaan askel askeleelta, aivan kuten varsinaisessa tulkkausvaiheessakin siirrytään asteittain vaikeutuviin puheisiin (1971: viii). Weber toteaa, että nimenomaan alun kokemukset voivat tämän vuoksi olla hyvinkin masentavia, ja siksi opettajan tulee olla rohkaiseva (1984: 41).
Tämän tarkastelun pohjalta totean, että mielestäni simultaanisuus on ongelma, jota ei voida vähätellä opetuksessa. Tulkin ominaisuuksia käsittelevässä alaluvussa kyky tehdä useaa asiaa samanaikaisesti luokiteltiin tulkin neurollingvistisiin ominaisuuksiin. Opiskelijoiden valmiudet samanaikaiseen suoriuttamiseen voivat olla eritasoisia, mutta mielestäni yksikään opiskelija ei voi selviytyä
simultaanisuuden asettamista vaatimuksista ilman asianmukaista harjoittelua. Siksi lähestymistapa ongelmaan tulee olla opetuksessa tarkasti määritelty. Seuraavaksi käsittelen eri taitojen opettamisessa yleisesti käytettyä opetusmenetelmää – tehtävän jakamista osiin.
3.2. Osiin jakaminen
Taidon opettamisessa on yleensä tapana jakaa tehtävä pienempiin osiin tai vaiheisiin, joita voidaan harjoitella yksi kerrallaan. Esimerkiksi pianonsoiton opetuksessa siirrytään asteittain käsien asennon opettelemisesta soittamaan kokonaisia kappaleita. (Stenzl 1989: 23.) Myös Van Dam on sitä mieltä, että taidon jakaminen osatehtäviin on mielekästä. Kaikki taidot opitaan kinesteettisesti, mikä tarkoittaa sitä, että opiskelijan on saatava oikea tuntuma tehtävän suorittamiseen.
Opettamisessa on eri vaiheita, joista ensimmäisessä opettaja jakaa taidon osatehtäviin, jotka hän näyttää ja selittää yksi kerrallaan. Toisessa vaiheessa opiskelija harjoittelee tehtäviä. Kolmannessa vaiheessa opettaja valvoo harjoittelua ja antaa palautetta. Opiskelija harjoittelee aina yhtä osatehtävää kerrallaan, jolloin oppimisprosessia on helpompi kontrolloida ja uusi tehtävä täydentää jo opittua.
(1989: 168.)
Tulkkauksessa osiin jakamisen periaatetta ei voida toteuttaa aivan näin suoraviivaisesti. Stenzl toteaakin, että ”tulkkauksen opetuksessa taidon jakaminen osiin on vaikeaa kahdesta syystä: Ensinnäkin tulkkaus on psyykkinen taito, jonka eri osia ei voi tarkastella samalla tavalla erillään kuin pianistin liikkeitä. Toiseksi, vaikka pystyisimmekin erottamaan eri vaiheet, niiden harjoitteleminen tai arvosteleminen
erikseen on vaikeaa”. Stenzlin mielestä tämä on kaikesta huolimatta tavoittelemisen arvoinen päämäärä. (1989: 23.)
Nowak-Lehmannin mielestä se, että ongelmat käsitellään yksi kerrallaan ja opetuksessa edetään järjestelmällisesti on parempi vaihtoehto kuin yrityksen ja erehdyksen kautta oppiminen, koska järjestelmällisesti edeten voidaan ottaa huomioon tulkkauksen aikana käynnissä olevat prosessit. Menetelmä mahdollistaa myös virheiden syiden jäljittämisen. (1989: 153–154.)
3.3. Automaattiset ja ei-automaattiset toiminnot
Tulkkauksessa huomiokyky jakautuu kahden tai useamman tehtävän kesken.
Lambert esittää erilaisia ratkaisuja siihen, kuinka kahden tehtävän samanaikainen suorittaminen on mahdollista. Ensimmäinen vaihtoehto on, että toiminnot liitetään yhteen ja keskittyminen tapahtuu molempiin vuorotellen säädellysti. Toisaalta toiminnot voidaan suorittaa vaihtamalla keskittymisen kohdetta jatkuvasti nopeassa tempossa. Kolmas vaihtoehto on, että jompikumpi tehtävistä automatisoidaan.
(1992: 269.)
Fabbro ja Gran vertailevat eri vaihtoehtoja tutkimustulosten pohjalta. Huomion jakamista käsitelleissä tutkimuksissa tulkkauksen vertailutehtävinä ovat olleet pianon soitto yhdistettynä kuullun toistamiseen tai tekstin lukeminen ääneen sanelun muistiinkirjoittamisen aikana. (1997: 11.) Mielestäni vertailutehtävät ovat varsin keinotekoisia verrattuna tulkkaukseen, joka on aito tilanne, mikä vie pohjaa tutkimuksilta. Niissä on kuitenkin todettu, että huomiokyvyn jakamista vaativan
tehtävän oppimisessa on eri vaiheita: Aluksi henkilö kiinnittää huomionsa yhteen osatehtävään kerrallaan, ja tekee virheitä. Säännöllisen harjoittelun myötä osa ihmisistä oppii hallitsemaan useita tehtäviä kiinnittämättä erityisesti huomiotaan mihinkään niistä. Lopulta jokin osatehtävistä tai ne kaikki automatisoituvat, jolloin henkilö voi keskittyä kontrolloimaan kokonaissuoritusta ja mahdollisesti jopa ajatella muita asioita – tulkkauksessa tämä ei kuitenkaan liene mahdollista. On pyritty selvittämään, miten tulkkaukseen vaikuttaa, jos tulkki tietoisesti ja jatkuvasti kiinnittää huomionsa esimerkiksi tuottamisvaiheeseen. Vaikutus on havaittu negatiiviseksi, koska tällöin jo automaattiseksi muuttunut prosessi häiriintyy. (Fabbro
& Gran 1997: 11.)
Puhutaan tulkkausprosessin automatisoitumisesta, vaikka toisaalta kaikki tulkkauksen aikana tapahtuvat toiminnot eivät voi automatisoitua. Fabbron ja Granin mukaan tulkatessa aktivoituvat sekä implisiittisen muistin automaattiset toiminnot että explisiittisen muistin ei-automaattiset, kognitiiviset toiminnot. Automaattisiin toimintoihin kuuluvat auditiivisten toimintojen ja huomiokyvyn uudelleenorganisointi tulkkauksen aikana, kyky kuunnella ja puhua samanaikaisesti ja kahden kielen käyttäminen samanaikaisesti. Ei-automaattisiin kuuluvat puhujan pyrkimysten jatkuva tietoinen arvioiminen, oman tuottamisen vapaaehtoinen arvioiminen ja sen arvostelu. (1997: 10.) Gile lisää ei-automaattisiin toimintoihin kuuntelemisen ja analysoinnin sekä niihin liittyvän ymmärtämisen (1995: 162–165).
Fabbro ja Gran jatkavat, että ei-automaattiset toiminnot opitaan tietoisesti ja oppimista voidaan valvoa, kun taas automaattiset toiminnot voidaan oppia vain jatkuvasti harjoittelemalla, ja oppimisprosessin tietoinen tarkastelu on vaikeaa.
Toiminnot eivät kuulu samaan kognitiiviseen järjestelmään ja ne sijoittuvat eri osiin
aivoissa, joten niitä tulisi käsitellä erikseen. Tämä on otettava huomioon koulutuksen aikana ja jo opiskelijoita valittaessa. (1997: 10–11.) Tällä tutkijat ilmeisesti tarkoittavat, että valintakoetehtävien tuloksia tulisi painottaa arvostelussa sen mukaan, onko tehtävässä testattu ominaisuus automaattinen vai ei-automaattinen toiminto, koska niiden oppiminen tapahtuu eri tavoin. Merkittävää on mielestäni se, että Fabbron ja Granin mukaan sekä automaattiset että ei-automaattiset toiminnot on mahdollista oppia. Tämä vahvistaa aiempaa käsitystäni koulutuksen tärkeydestä.
Nowak-Lehmann toteaa, että ihminen pystyy suorittamaan useita automatisoituneita toimintoja samanaikaisesti mutta että mitä luultavimmin on mahdotonta tehdä samanaikaisesti useita tietoista ajattelua vaativia toimintoja. Toimintojen automatisoituminen on samanaikaisen suorittamisen edellytys ja se voidaan saavuttaa harjoittelun myötä. Kun mahdollisimman suuri osa tulkkausprosessin osatekijöistä on automatisoitunut, kapasiteettia vapautuu muuhun. (1989: 151–153.) Myös Fabbro ja Gran toteavat, että yhden osatekijän automatisoituminen vaikuttaa aina muihin tekijöihin: jos opiskelija kehittää kielitaitoaan, koko tulkkausprosessi automatisoituu nopeammin, kun aiemmin ei-automaattinen sananhaku muistista tapahtuu automaattisesti (1997: 25).
Moser-Mercerin mielestä automatisoitumisella on suuri merkitys tulkkauksen opettamisessa sekä opiskelijan että opettajan kannalta. Opiskelija havaitsee osa- tehtävien automatisoinnin tarpeen edetessään tulkkausharjoituksissa, ja opettaja taas on jo tietoinen sen välttämättömyydestä tulkin työssä. (1997: 8.) Jotta tieto siirtyisi eteenpäin, automatisoitumisprosessin käsittely voisi olla myös osa tulkkauksen teoriaopetusta, jota käsittelin työni toisessa luvussa.
Osiin jakaminen ja osatehtävien automatisoiminen voidaan siis ottaa tulkkaus- opetuksen perustaksi. Esimerkkinä voidaan mainita Lambertin opetusmalli, joka perustuu askel askeleelta etenemiseen. Tulkkauksen kognitiiviset elementit ja taidot on analysoitu ja jaettu alataitoihin, jotka opetetaan erikseen, ennen niiden yhdistä- mistä kokonaistaitoon. (1989: 736–744.)
Fabbro ja Gran toteavat, että opetuksen jakaminen osatehtäviin mahdollistaa sen, että jokaiseen kielelliseen ja ei-kielelliseen tekijään voidaan keskittyä vuorollaan ja vähitellen. Aivopuoliskojen välistä tehtävänjakoa koskevat tutkimukset osoittavat, että tulkkaus ei ole pelkästään kielellinen tehtävä, sillä myös oikea, ei-kielellinen aivo-puolisko aktivoituu voimakkaasti tulkkauksen aikana. Opetuksen ei siis tule rajoittua kielelliseen tasoon, vaan siinä on otettava huomioon tulkkauksen aiheuttama stressi, sen herättämät tunteet ja monimutkaisen tulkkausprosessin kontrolloiminen. (1997: 22.)
Seuraavaksi pohdin, kuinka osiin jakamisen periaatetta voidaan toteuttaa käytännön opetuksessa. Ensinnäkin opetus jaetaan vaiheisiin tulkkauslajien mukaan. Tutkijat ovat yksimielisiä siitä, että konsekutiivitulkkaus tulee opettaa ennen simultaanitulk- kausta. He perustelevat tätä sillä, että konsekutiivissa tulkkauksen vaiheet voidaan erottaa toisistaan selkeästi, kun ne taas simultaanissa tapahtuvat samanaikaisesti.
Opiskelija ei voi oppia tulkkaamaan analyyttisesti ilman konsekutiivivaihetta. Jos opetuksessa siirrytään suoraan simultaaniin, opiskelija voi omaksua vääriä työskentelytapoja, joiden korjaaminen myöhemmässä vaiheessa on vaikeaa.
(Déjean le Féal 1981: 75; Seleskovitch & Lederer 1989: 131 ym.) Toisaalta Kalina varoittaa, ettei simultaanitulkkauksen opetus saa liiaksi perustua konsekutiiviin ja
tulkkauslajit tulee erottaa toisistaan selkeästi opetuksessa, koska ne vaativat erilaisia strategioita (1992: 255 ).
Varsinaisen simultaaniopetuksen vaiheistamista ei juurikaan käsitellä kirjallisuudessa, mutta Seleskovitch ja Lederer jakavat kuitenkin opetuksen viiteen vaiheeseen. Ensimmäisessä opitaan kuuntelemaan ja puhumaan samanaikaisesti.
Toisessa vaiheessa pyritään ymmärtämään uusi informaatio samalla, kun tuotetaan aiemmin kuultua ajatusta. Kolmannessa vaiheessa harjoitellaan transkoodausta eli nimien ja luetteloiden mekaanista kääntämistä sanatasolla. Neljännessä yhdistetään toisiinsa transkoodaus ja varsinainen tulkkaus. Viimeisessä vaiheessa pyritään tiedostamaan puhetilanne ja sen vaikutus puheen merkityssisältöön. (1984: 206–
216.) Seleskovitch ja Lederer toteavat, että näistä viidestä vaiheesta ensimmäisessä voidaan käyttää johdatusharjoituksia. Uskon, että harjoitukset liittyvät jossain määrin myös muihin vaiheisiin, mikä ilmenee selkeämmin työni seuraavissa luvuissa.
Pidän harjoituksia opetuksen vaiheistamisen alimpana tasona. Niiden avulla myös opetuksen ratkaisevan tärkeässä alkuvaiheessa voidaan toteuttaa osiin jakamisen periaatetta. Stenzl toteaa, että harjoitukset voivat kohdistua yhden tai useamman tulkkausprosessin osatekijän harjoittamiseen kerrallaan, jolloin koko tulkkaus- prosessia ei tarvitse hallita yhdellä kertaa (1989: 23). Settonin mielestä harjoitusten käytöstä voi olla hyötyä, koska joka tapauksessa opiskelijat tarvitsevat alkuvaiheessa kaiken mahdollisen avun päästäkseen irti lähdetekstin otteesta.
Lisäksi erilaiset harjoitukset tuovat tuntityöskentelyyn vaihtelua. (1994: 192.)
Kaikki tutkijat eivät kuitenkaan pidä harjoitusten käyttöä opetuksessa mielekkäänä.
Thiéryn mielestä esimerkiksi käänteislaskenta ja shadowing ovat pikemminkin
vahingoksi. Hän aloittaa kurssin opastamalla opiskelijoita teknisen laitteiston käytössä. Sen jälkeen opiskelijat kuuntelevat konsekutiivitulkkausharjoituksia tulkkauskopista käsin. Tarkoituksena on tähdentää heille, että tulkin tulee koko ajan seurata mitä salissa tapahtuu. Tämä on Thiéryn mielestä tärkeämpää kuin esimerkiksi samanaikaisen suorittamisen harjoitteleminen. Seuraavaksi opiskelijat siirtyvätkin jo harjoittelemaan tulkkausta. (1986: 237–239.)
Käsittääkseni harjoitusten avulla voidaan kuitenkin kehittää sekä automaattisia että ei-automaattisia toimintoja, ja perustelut näkemykselleni selviävät tarkemmin luvuista 4 ja 5. Mielestäni harjoitusten hyödyllisyyttä voidaan tarkastella paremmin, jos niitä käsitellään rinnakkain tulkkausprosessin osien kanssa. Hahmottaminen tosin vaatii huomiokyvyn jakamista niin harjoitusten hyöty- ja haittanäkökohtien kuin tulkkausprosessin monien osa-alueiden kesken. Niinpä toteutan työssäni osiin jakamisen periaatetta ja esittelen seuraavassa luvussa ensiksi tulkkausprosessin osat.
4. TULKKAUSPROSESSI
Tässä luvussa tarkoitukseni on jakaa tulkkausprosessi mahdollisimman pieniin osatekijöihin. Käsittelen tulkkausta aluksi prosessin vaiheiden tasolla, sen jälkeen päämäärien tasolla ja viimeiseksi strategioiden kautta. Lähden liikkeelle karkeammasta jaosta eli jaan prosessin ensin vaiheisiin vertaillen eri tutkijoiden mielipiteitä. Seuraavaksi käsittelen tulkkausta Kalinan näkemysten pohjalta. Hän jakaa tulkkaustaidon yksittäisiin päämääriin, joiden saavuttamiseen pyritään strategioiden avulla. Näitä kolmea jakoperiaatetta yhdistelemällä pyrin
hahmottelemaan tutkielmani tarpeisiin soveltuvan yhdistelmän prosessin osatekijöistä. Edellisessä luvussa totesin, että kunkin tulkkausprosessin osatekijän kehittämiseen voidaan osoittaa harjoitus, ja mielestäni osatekijän ja harjoituksen välisen yhteyden näkeminen on tärkeää. Kalina yhdistää eräässä artikkelissaan toisiinsa neljä tulkkausstrategiaa ja niihin soveltuvat harjoitukset (1992: 251–257).
Uskon, että yhteyksien hahmottamiseen kannattaa pyrkiä myös laajemmalla tasolla ottaen vertailussa huomioon kaikki erilaiset harjoitukset ja koko tulkkausprosessin kattava määrän strategioita. Luvun lopussa yhdistänkin tulkkausprosessin osataidot viidennessä luvussa tarkemmin esiteltäviin harjoituksiin taulukon avulla. Tulkkaus- prosessin osien ja harjoitusten välisten yhteyksien näkeminen konkreettisesti taulukon muodossa helpottaa harjoituskentän arviointia.
4.1. Vaiheet
Tulkkausta on kuvailtu ja mallinnettu monin eri tavoin. Stenzl toteaa, että teoreettiset mallit auttavat meitä analysoimaan tulkkausprosessia, jonka jakaminen helpommin käsitettäviin osiin on muutoin vaikeaa (1989: 23). Mielestäni tulkkausmalleja on syytä käsitellä myös tulkkauksen opetuksessa, sillä näin voidaan lisätä opiskelijan tietoisuutta omasta oppimisestaan ja hänelle ominaisista ongelmista sekä niiden ratkaisumahdollisuuksista.
Jakaminen vaiheisiin ei kuitenkaan ole kovin yksinkertainen tehtävä, sillä jo sen määritteleminen, mitä tulkkauksen aikana tapahtuu, on vaikeaa, kuten Andersonin antaman määritelmän pituus osoittaa:
Tulkki on kuin monimutkainen tiedonprosessointilaite joka suorittaa rytmitettyä kuulon avulla tapahtuvaa seuraamistehtävää.
Äänieristetyssä kopissaan hän analysoi ja ymmärtää jatkuvaa puheen virtaa, muotoilee, taivuttelee ja vääntää viestiä samalla kohdekielen muottiin ja lausuu se ääneen. Samalla hän analysoi uutta tiedon virtaa muuttaen sen ymmärrettäväksi informaatioksi ja valvoo omaa puhettaan varmistaakseen, että se on sopivassa rytmissä, ymmärrettävää ja välittää viestin oikein niin kuin hän sen ymmärsi, ja samalla hän on tietoinen siitä, että epäilyksen herätessä hän ei voi pyytää toistoa tai selvennystä. (Anderson 1994: 101.)
Seleskovitch ja Lederer jakavat tulkkausprosessin kolmeen vaiheeseen. Prosessin vaiheet tapahtuvat samanaikaisesti tai seuraavat toisiaan vuoroin hitaammin ja vuoroin nopeammin. Ensimmäisessä vaiheessa tulkki kuulee kielellisen ilmaisun, jolla on semanttinen merkitys. Hän ymmärtää sanat analysointi- ja tekstinselitys- prosessin kautta. Toisessa vaiheessa tulkki hylkää harkitun nopeasti viestin sanamuodon ja säilyttää mielessään viestin sisällön, merkityksen. Kolmanneksi tulkki tuottaa kohdekielellä uuden ilmaisun, joka täyttää kaksi ehtoa: se ilmaisee lähdekielisen viestin sisällön kokonaisuudessaan ja on vastaanottajalle sopivassa muodossa. (1984: 137, 1989: 38.) Hendricxsin jako on samantapainen, mutta hän jakaa kuuntelemisen ja ymmärtämisen eri vaiheisiin, mikä mielestäni selkeyttää mallintamista. Hendricxsin mukaan vaiheet ovat: kuunteleminen, ymmärtäminen, kääntäminen ja tuottaminen. (1971: vii.)
Lederer vuorostaan jakaa tulkkausprosessin vielä erikseen kahdeksaan vaiheeseen, joista neljä toistuu jatkuvasti: kuunteleminen, kielen ymmärtäminen, konseptualisointi eli tietopohjaan liittäminen ja tuottaminen kognitiivisen muistin avulla. Seuraavat kaksi aktivoituvat vain osan ajasta: tilanteen tiedostaminen ja tuotoksen valvominen kuuntelemalla. Viimeiset kaksi tulevat mukaan satunnaisesti:
transkoodaus ja erityisten käännösten hakeminen. Nämä kahdeksan vaihetta ovat
läsnä niin konsekutiivissa kuin simultaanissakin, mutta simultaanissa niiden päällekkäisyys on hallitsevampaa. (1981: 50.)
Juuri vaiheiden päällekkäisyys tekee tulkkauksen mallintamisesta vaikeaa. Gile pyrkii korostamaan vaiheiden simultaanisuutta mallissaan, jossa tulkkaustaito jaetaan kolmeen ns. kapasiteettiin: kuunteleminen yhdistettynä analysointiin, tuottaminen ja lyhytkestoinen muisti. Näihin kolmeen kapasiteettiin yhteensä vaadittava suorituskyky ei saa ylittää tulkin kokonaiskapasiteettia, eikä yksittäiseen tehtävään kulloinkin tarjolla oleva kapasiteetti saa alittaa tiettyä rajaa. Jotta tasapaino eri kapasiteettien ja niille asetettujen vaatimusten välillä säilyy, prosessia valvomaan tarvitaan myös valvontakapasiteettia. (1995: 159–172.)
4.2. Päämäärät ja strategiat
Kalina lähestyy tulkkausta päämäärien ja strategioiden kautta. Kun oppimisen päämäärä on niinkin laaja käsite kuin tulkkaustaito, tämä päämäärä on jaettava pienempiin päämääriin. Kun yksi on saavutettu, aletaan pyrkiä kohti seuraavaa.
Myös kokonaisuuden hallinta on yksi monista päämääristä, joista lopullinen tavoite, tulkkaustaito, muodostuu. Kalina jakaa päämäärät ymmärtämiseen ja tuottamiseen liittyviin päämääriin. (1996: 271–279, 1998: 267–271.)
Ymmärtämiseen liittyvät päämäärät:
huolellinen valmistautuminen keskittymiskyky
muistinkäyttö (muistiaineksen tehokas organisointi)
kuullunymmärrys
segmentointi eli informaation osittaminen ennakointi
Tuottamiseen liittyvät päämäärät:
muistista haku
joustavuus tuotoksen muotoilemisessa tyylin tuntemus
korjausten tarpeen vähentäminen tiivistäminen ja laajentaminen puhetaito
Mielestäni Kalinan tapa jakaa sinänsä hyvin abstrakti päämäärä – hyvä tulkkaustaito – konkreettisiin osapäämääriin helpottaa tehtävän ymmärtämistä suuresti. Kalina toteaa, että päämäärät voidaan saavuttaa strategioiden avulla. Tulkkausstrategiat mainitaan kirjallisuudessa varsin usein, mutta niistä käytetään erilaisia nimityksiä, kuten metodi, tekniikka, prosessoinnin vaihe ja taktiikka. (1998: 114.) Käytän työssäni kuitenkin Kalinan käyttämää nimitystä strategia.
Kalinan mukaan tulkkaustaito perustuu tulkkauksessa tarvittavien strategioiden hallitsemiseen. Osaa strategioista tarvitaan normaalissa, yksikielisessä kommuni- kaatiossa ja osa on tulkkaustilanteelle ominaisia. Strategiat valitaan aina tehtävän mukaan: lähde- ja kohdeteksti (eli puhe) sekä vastaanottajat vaikuttavat valintaan.
Ne pohjautuvat kognitiivisiin kokemuksiin, liittyvät tietyn ongelman ratkaisuun
tietyssä tilanteessa, voivat olla tietoisia ja niitä voidaan aina muuttaa toiminnan edetessä. Tulkkauksessa kokonaistehtävän ratkaiseminen riippuu strategioiden käytön tehokkuudesta, yksittäisellä strategialla taas tähdätään tietyn ongelman ratkaisuun. Strategioiden käyttö perustuu oletukseen ja todennäköisyyksien arviointiin, niitä käytetään taloudellisuuden ja tehokkuuden saavuttamiseksi ja ne määrittelevät tulkkauksessa otettavien askelten kulun. (1998:113–114.)
Kalinan mielestä on tärkeää, että tulkkauksen opetuksessa opiskelijoille kerrotaan strategioista ja niiden käytön tuloksista. Käyttöä on harjoiteltava, jolloin toiminnan tietoisuudenaste kasvaa ja päämäärän tavoittelu tulee selkeäksi. Näin suorituksessa voidaan saavuttaa mahdollisimman korkea automaattisuuden taso. Lisäksi strategian käytön epäonnistuminen vaikuttaa suuresti tulkkeen eli tulkkauksen tuotteen laatuun. Strategioissa merkittävää on juuri niiden riippuvuus toisistaan, ja jos opiskelija ei hallitse jotakin strategiaa, sillä on negatiivinen vaikutus muihin prosessin osiin. Tulkkausprosessi on altis häiriöille juuri monimutkaisten riippuvuus- ja vuorovaikutussuhteiden vuoksi. (1998: 115–121.) Strategioiden hallitsemiseen eivät riitä henkilön luontaiset ominaisuudet, vaan niitä tulee Kalinan mielestä kehittää opetuksen avulla (1998: 219).
Strategiat jaetaan ymmärtämistä ja tuottamista tukeviin, mutta on muistettava, että ne toimivat aina vuorovaikutuksessa keskenään, ja että rajoja on vaikea määritellä.
Ymmärtämistä tukevat strategiat:
valmistautuminen (helpottaa tiedon aktivointia)
päättely ennakointi
segmentointi eli osittaminen muistinkäyttö
Näitä strategioita käytetään myös yleisesti ihmisten välisessä kommunikaatiossa, mutta tulkkauksessa niitä sovelletaan mahdollisimman tehokkaasti kunkin tehtävän vaatimuksiin. Edellä mainituista strategioista erityisesti muistinkäyttö on tulkkaukselle ominainen. (Kalina 1998: 115.) Seuraavaksi selitän tarkemmin sen ja muiden strategioiden sisältöä mallin selkeyttämiseksi.
Päättely on ymmärtämisstrategia, jota tulkki käyttää silloin, kun ymmärtäminen on vaikeutunut esimerkiksi hälyn vuoksi. Tällöin tulkki joutuu täydentämään kuulo- havainnossaan olevia aukkoja päättelykyvyn avulla. Päättelystrategian avulla voidaan myös luoda uutta informaatiosisältöä sen sijaan että vain paikataan aukkoja ymmärtämisessä, esimerkiksi tilanteessa, jossa tulkki tasoittaa puhujan ja kuulijoiden välisiä kulttuurieroja selittämällä puheen kulttuurisidonnaiset kohdat.
(1998: 116.) Päättelystrategiassa tekstin merkitys ymmärretään kontekstin ja aiempien tietojen perusteella eli siirtyen yleiseltä tasolta yksityiskohtien tasolle (Taylor 1990: 23). Analysointitapaa kutsutaan englanniksi top-down processing, ja viittaan siihen työssäni myös tällä nimellä. Top down –analysoinnin vastakohta on bottom up, jossa lähdetään liikkeelle kielen tasolta – sanoista ja lauseista – kohti laajempia merkityskokonaisuuksia (Brisau, Godjins & Meuleman 1994: 90).
Ennakointistrategia toimii sekä yleiseltä tasolta yksityiskohtiin että päinvastoin.
Kalinan mukaan tulkkauksessa tapahtuva ennakointi eroaa normaalissa kommunikaatiossa tapahtuvasta ennakoinnista, koska se on päämäärähakuista.
Ennakointi on myös riskialtista ja saattaa johtaa virhearviointeihin. (Kalina 1998:
117.) Seleskovitchin ja Ledererin mukaan puhetta voidaan ennakoida joko merkitys- tai sanatasolla. Edellisessä tapauksessa tulkin kognitiivinen muisti auttaa luomaan merkityksen, ennen kuin puhuja ilmaisee sen, jälkimmäisessä tulkki liittää jo kuulemiinsa sanoihin sanan, joka niihin luontevasti sopii. (1984: 253.) Tulkki voi ennakoida myös puheen sisäistä rakennetta, sillä argumenttien esittämisjärjestys vaihtelee suuresti kunkin maan puhekulttuurin mukaan (Jones 1998: 117).
Segmentoinnilla Kalina viittaa tekstin jakamiseen merkityskokonaisuuksiksi ja näiden kokonaisuuksien välisten yhteyksien tajuamiseen. Lähdetekstin osittaminen helpottaa muistiin tallentamista, ja toisaalta tuottamisvaiheessa tulkkauksen jakaminen järkeviksi lausekokonaisuuksiksi auttaa kuulijoita ymmärtämisessä.
Jo nämä muutamat strategiaesimerkit osoittavat, että strategiat ovat vuoro- vaikutuksessa keskenään: esimerkiksi huolellinen valmistautuminen helpottaa ennakointia ja päättelyn avulla tapahtuvaa täydentämistä. Se vaikuttaa myös tuottamisen sujuvuuteen, ja seuraavaksi käsittelenkin tuottamista tukevia strategioita, jotka vuorostaan jaetaan lähde- ja kohdetekstin määräämiin strategioihin. (Kalina 1998: 116–118.)
Lähdetekstin määräämät tuottamista tukevat strategiat:
Tekstin pintatasolla liikkuvat strategiat:
syntaktisten muutosten tekeminen transkoodaus
Semanttiset strategiat:
tiivistäminen
ns. hätästrategiat, joiden avulla tulkki karsii, korvaa, yksinkertaistaa tai neutraloi lähdetekstin informaatiosisältöä
Kohdetekstin määräämät tuottamista tukevat strategiat:
muistista haku viiveen määrittely vastineiden etsiminen
koherentin kohdetekstin tuottaminen tiivistäminen tai ilmaisun laajentaminen tyylin valinta
esittäminen (intonaatio, tauotus) korjausstrategiat
Syntaktisilla muutoksilla pyritään välttämään interferenssiä eli lähdekielen vaikutusta. Transkoodauksessa taas toimitaan päinvastoin, eli lähdekielinen aines toistetaan sellaisenaan tai käännetään suoraan (nimet, luvut, luettelot). Molemmat strategiat lisäävät kohdetekstin ymmärrettävyyttä. Hätästrategioihin tulkki turvautuu, kun tilanne on ylitsepääsemätön, ja tulkkausta on kuitenkin jatkettava. Ne tähtäävät lähdetekstin yksinkertaistamiseen tai tiivistämiseen tilanteessa, jossa tulkilla on ymmärtämisongelmia. (Kalina 1998: 118–120.)
