Tatu Könönen
AMMATTI-IDENTITEETIN RAKENTUMINEN ERI URAVAIHEISSA OLEVIEN LUOKANOPETTAJIEN KUVAAMANA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pro gradu- tutkielma
Toukokuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta - Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto - School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijä – Author Tatu Könönen Työn nimi – Title
Ammatti-identiteetin rakentuminen eri uravaiheissa olevien luokanopettajien kuvaamana
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Soveltava kasvatustiede Pro gradu- tutkielma X 21.5.2018 94 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Opettajan työskentelyä ohjaa hänen ammatti-identiteettinsä. Viime vuosina kasvatustieteellisessä keskustelussa ammatti-identiteetin tarkastelu on noussut merkittävään rooliin ja opettajien toimia on pyritty selittämään ammatti- identiteettitutkimusten myötä. Tässä tutkielmassa opettajan ammatti-identiteettiä tutkitaan haastattelemalla eri uravaiheissa olevia luokanopettajia ja selvittämällä heidän käsityksiään omasta ammatillisen identiteetin rakennusprosessista. Tutkielmani tarkoituksena on saada selvyyttä identiteetin rakennusprosessiin opettajilla vaikuttavista merkittävistä tekijöistä.
Identiteetti rakentuu ympäristön ja persoonallisten tekijöiden yhteisvaikutuksessa. Lisäksi aiemmat kokemukset muokkaavat uusien kokemusten käsittelyä ja ohjaavat yksilön toimintaa. Identiteetti ei ole ihmisessä valmiina, vaan se rakentuu aina suhteessa muihin ihmisiin sekä muuttuvaan kontekstiin. Muuttuvat tilanteet, uudet kokemukset ja aika muokkaavat identiteettiä; sen rakennusprosessi kestää usein läpi elämän. Opettajan ammatti-identiteetti kehittyy oman persoonan pohjalta, mutta myös suhteet opettajan sidosryhmiin sekä yhteiskunnan odotukset opettajan ammattia kohtaan voivat vaikuttaa yksittäisen opettajan ammatillisen identiteetin rakentumiseen.
Tutkielma on laadullinen, fenomenografinen tutkimus. Fenomenografiasta tutkimusotetta on käytetty kasvatustieteellisessä tutkimuksessa kuvaamaan yksilöiden käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Aineistonhankinta tutkimuksessa tapahtui puolistrukturoituina yksilöhaastatteluina.
Tärkeimmiksi tutkimustuloksiksi tässä tutkielmassa nousivat ympäristön vaikutus opettajan työhön, opettajan tarve kehittymiseen sekä oman opettajuuden kuvaus eri uravaiheissa. Haastatellut opettajat ja opiskelijat kuvasivat omaan ammatti-identiteettiinsä vaikuttavia tekijöitä näiden kolmen päätuloksen alle.
Haastatellut eri työuran vaiheissa olleet opettajat listasivat osin samoja, osin erilaisia asioita ammatti-identiteettiinsä vaikuttavista seikoista. Pitkään töissä olleiden opettajien oma opettajuus ja käsitys itsestä opettajana oli pitkälle kehittynyt, vähemmän aikaa töissä olleilla opettajuuden rakentaminen oli kesken. Ympäristön vaikutuksesta opettajan työhön haastattelut opettajat olivat yksimielisiä, opettajana kehittymiseen he suhtautuivat kuitenkin eri tavoin.
Identiteetin huomattiin rakentuvan vuosien ajan. Ympäristö nähtiin merkittävänä tekijänä, minkä lisäksi elämässä eteen tulleet tärkeät kokemukset ohjasivat identiteetin rakentumista. Tutkimustulosten avulla on helpompi ymmärtää kokonaisvaltaisesti identiteetin rakennusprosessia.
Avainsanat - Keywords
identiteetti, ammatti-identiteetti, opettaja
ITÄ SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta - Faculty Philosophical Faculty
Osasto - School
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Tekijä – Author Tatu Könönen Työn nimi – Title
Development of professional identity in different stages of career described class teachers
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Applied Educational Science – Teacher Education
Master’s Thesis X 21.5.2018 94
Tiivistelmä – Abstract
Professional identity guides teachers’ work. In recent years inspection of professional identity has risen to significant role in educational discussion. Teachers’ work has been tended to explain with studies about professional identity. In this thesis teacher’s professional identity is being examined by interviewing teachers in different stages of their career and find out their conceptions about their own professional identity developing process. The aim of this thesis is to figure out factors that have influence on teachers’ professional identity.
Identity has been constructed by joint effect of environment and personal factors. In addition, earlier experiences modify how person process new experiences and therefore direct individual’s behavior. Identity is not something one has; it is built in interaction with others and changing context. Changing situations, new experiences and time modify identity, commonly its developing process last through life. Teacher’s professional identity develop on the grounds of own personality, but relationships with teacher’s stakeholders and expectations from society towards teacher can affect individual teacher’s professional identity developing process.
This thesis is qualitative, phenomenografical study. Phenomenografical studies have been used in educational studies to describe individual conceptions about phenomenon. Data of this study has been collected with half-structured individual interviews.
The main results in this thesis were environment’s influence on teacher’s work, teacher’s need to develop and description of teacher’s work in different stages of career. Teachers and students in interviews listed factors that have influence in their professional identity under these three main results.
In different stages of their career, teachers in interviews listed partly same and partly different things that affect their professional identity. Teachers, who had worked for a long time, had own teaching methods and clear conception of themselves as a teachers. Teachers, who had worked less, had their professional identity developing process unfinished.
Teachers in different career stages were unanimous about environment’s influence on teaching, but when it comes to attitudes about developing as teachers, they had different opinions.
Identity was seen to build through years. Environment’s influence was significant, in addition important experiences in life guided identity developing process. With these results it is easier to completely understand things that affect identity developing process.
Avainsanat - Keywords
identity, professional identity, teacher
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 1
2 IDENTITEETTI ... 4
2.1 Ammatti-identiteetti ... 6
2.2 Opettajan ammatti-identiteetistä ... 7
2.3 Opettajan ammatillisen identiteetin kehitys ensimmäisinä työvuosina ... 10
2.4 Opettajan ammatillisen identiteetin kehitys työuran edetessä ... 13
2.5 Identiteetin muokkautuvuus Marcian mukaan ... 15
2.6 Bronfenbrennerin ekologinen teoria ... 17
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 22
3.1 Tutkimusote ja tutkimuksen tausta... 22
3.2 Tutkimuksen kohdejoukon kuvaus ... 25
3.3 Aineiston hankinta yksilöhaastatteluilla ... 28
3.4 Aineiston analyysin toteuttaminen ... 32
3.5 Tutkimuksen tarkoitus ... 38
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 39
5 TULOKSET ... 40
5.1 Oma opettajuus... 40
5.1.1 Kokeneet ... 40
5.1.2 Rutinoituneet ... 43
5.1.3 Aloittelevat ... 45
5.1.4 Opiskelijat ... 49
5.2 Tarve kehittyä... 51
5.2.1 Kokeneet ... 52
5.2.2 Rutinoituneet ... 53
5.2.3 Aloittelevat ... 55
5.2.4 Opiskelijat ... 56
5.3 Ympäristön vaikutus opettajaan ... 58
5.3.1 Kokeneet ... 59
5.3.2 Rutinoituneet ... 61
5.3.3 Aloittelevat ... 63
5.3.4 Opiskelijat ... 65
6 TULOSTEN VERTAILUA URAVAIHEIDEN VÄLILLÄ ... 68
6.1 Oma opettajuus ... 68
6.2 Tarve kehittyä ... 70
6.3 Ympäristön vaikutus opettajaan ... 74
7 TULOSTEN TARKASTELUA TEORIAAN POHJATEN ... 78
7.1 Kokeneet opettajat ... 78
7.2 Rutinoituneet opettajat ... 80
7.3 Aloittelevat opettajat ... 81
7.4 Opiskelijat ... 83
8 POHDINTA ... 86
8.1 Johtopäätökset ... 86
8.2 Tutkielman luotettavuus ... 92
8.3 Jatkotutkimusaiheita ... 93
LÄHTEET ... 95
LIITTEET ... 99
Liite 1. Haastattelupyyntö ... 99
Liite 2. Kysymyslomake ... 100
1
1 JOHDANTO
Opettajan työ kehittyy uusien opetussuunnitelmien sekä yleisesti yhteiskunnan asettamien uusien haasteiden myötä. Opettajan toimintaan kiinnitetään nyky-yhteiskunnassa paljon huomiota, opettajien tekemisistä puhutaan eri medioissa ja opettajuutta kohtaan asetetaan aiempaa enemmän vaatimuksia. Uusista vaatimuksista ja opetuksen tavoitteista keskustellaan paljon, mutta opettajan tärkeä rooli lapsen kasvun tukijana ei kuitenkaan muutu. Tämän vuoksi tavalla, jolla opettaja ammatissaan toimii, on suuresti merkitystä.
Opettajan toimintaa ohjaa hänen ammatillinen identiteettinsä ja viime vuosina kasvatustieteellisessä keskustelussa opettajien toimia on alettu selittää aiempaa enemmän ammatillisen identiteetin kautta (Hong, Greene, Lowery 2017).
Luokanopettajan ammatillinen identiteetti rakentuu läpi työuran opettajan muodostaessa käsitystään itsestään opettajana (mm. Blomberg 2008). Ammatillisen identiteetin rakentaminen alkaa jo opiskelujen aikana ja jatkuu eläköitymiseen saakka. Opettajan muodostaessa käsitystä itsestään opettajana hänelle muodostuu selkeä käsitys omasta opettajuudestaan ja oman persoonansa avulla löytää itselleen sopivat toimintatavat opettajana. Opettajan ammatti-identiteetti muodostuu siitä, miten opettaja käsittää itsensä ammatillisena toimijana, opettajana. Kokemukset ja vaihtuvat tilanteet muokkaavat aina opettajuutta, minkä vuoksi jokaisen opettajan ammatti-identiteetin rakentuminen on yksilöllinen, persoonallinen prosessi. Ammatti-identiteetin merkitys opettajan työn kannalta on tätä myöten huomattava, minkä vuoksi sen tutkiminen on nähty tärkeänä.
Ymmärtääkseen opettajan toimintaa ja toiminnan taustalla piileviä seikkoja, on tärkeää määritellä opettajan ammatti-identiteetti (Beauchamp & Thomas 2009). Ammatti- identiteetin määrittelyn myötä on helpompi ymmärtää opettajan arvoja ja opetuksessaan käyttämiä toimintatapoja. Erilaisten kokemusten, muuttuneiden kontekstien tai merkityksellisten vuorovaikutussuhteiden avaamisen kautta yhdistettynä opettajan omaan persoonaan on helpompi ymmärtää, miten opettajasta on rakentunut sellainen ammatillinen toimija, kun hän on.
Moneen muuhun ammattikuntaan verrattuna opettajien ammatti-identiteetin rakennusprosessi on haastavampi. Kaikilla on jonkinlainen käsitys omien kouluaikojen
2 pohjalta siitä, millainen opettaja on, ja miten opettaja käyttäytyy. Tämä asettaa uusille opettajille paineita ammatti-identiteetin rakennusprosessiin. Kuinka rakentaa itselle ja omaan persoonaan parhaiten soveltuva opettajuus ja ammatti-identiteetti olematta aiempien opettajien kopio, mutta samalla pitäisi pystyä vastaamaan odotuksiin, mukautumaan totuttuun opettajamuottiin. Oman ongelmansa aiheuttaa lisäksi se, ettei vanha, aiemmin toiminut opettajamalli sovellu kaikilta osin nyky-yhteiskunnan vaatimuksiin. Uudet vaatimukset näyttäytyvät esimerkiksi opettajan joutuessa toimimaan rooleissa, joihin ei aiemmin ole joutunut, oppilasaineksen muuttuessa monikulttuurisemmaksi sekä yhteiskunnassa tapahtuvan teknologian kehityksen myötä. Uusien vaatimusten ja opettajan työn uusien haasteiden myötä opettajan ammatin tulee päivittyä.
Tässä tutkielmassa tarkastelen opettajan ammatti-identiteetin rakennusprosessia haastattelemalla kuusi eri työuran vaiheessa olevaa luokanopettajaa sekä kaksi opintoja päättämässä olevaa luokanopettajaopiskelijaa, ja pyrin selvittämään, mitkä seikat heidän kohdallaan ovat vaikuttaneet ammatillisen identiteetin rakentumiseen. Erilaisten kokemusten merkitys opettajan työssä on suuri ja opettajat rakentavat ammatti- identiteettiään näiden kokemusten kautta. Pyrin selvittämään, onko eri työuransa vaiheissa olevien opettajien vastauksissa eroja heidän kuvatessa ammatissa toimimiseen vaikuttaneita kokemuksia. Työuransa eri vaiheissa olevien opettajien ja opiskelijoiden vastausten vertailun avulla pyrin saamaan selville, rakentaako eri-ikäiset ja eri kokemuksen omaavat opettajat ammatti-identiteettiään eri tavoin.
Oma kiinnostukseni opettajan ammatti-identiteetin rakentumista kohtaan on syntynyt koulutuksen edetessä. Valmistumisen lähestyessä olen opettajaurani taitekohdassa, siirtymässä työelämään. Valmistumisen jälkeen opettajana toimiessani minuun tulee kohdistumaan eri tahoilta paljon erilaisia odotuksia, toiveita, jopa arvostelua. Tämän vuoksi halusin tämän tutkielman avulla selvittää, millaisia nämä odotukset ovat ja miten eri vaiheissa työuraansa olevat opettajat ovat niihin vastanneet. Minua kiinnosti tietää, millaiset tilanteet, ihmiset, vuorovaikutussuhteet tai ympäristöt olivat vaikuttaneet opettajilla heidän ammatillisen identiteettinsä rakennusprosessiin ja siihen, kuinka he opettajan työtään toteuttivat. Lisäksi minua kiinnosti tietää, miten eri uravaiheiden opettajat kuvaavat omaa ammatti-identiteettiään. Tutkielma on tärkeä itseni ja oman opettajaksi kasvun tukemisen lisäksi myös koko kasvatustieteelle ja erityisesti luokanopettajille. Tutkielman avulla saadaan selkoa eri tekijöistä, jotka vaikuttavat opettajan ammatilliseen kehitykseen.
Tutkielmasta saatua tietoa voi hyödyntää esimerkiksi opettajankoulutuksessa
3 luokanopettajaopiskelijoiden valmistamisessa tulevaan käytännön työhönsä. Erityisesti valmistumassa olevat opiskelijat saavat arvokasta tietoa opettajan ammatin moninaisuudesta ja ammatilliseen identiteetin rakentumiseen vaikuttavista tekijöistä.
Tutkielma alkaa identiteetin käsitteen teoreettisella kuvaamisella luvussa 2. Identiteetin käsitettä avaan myös ammatti-identiteetin näkökulmasta ja sen kehityksestä työuran edetessä. Tämän jälkeen luvussa 3 kerron tutkimuksen metodologiasta, tutkimusmenetelmistä, tutkimuksen kohdejoukosta ja aineiston analyysista. Luvussa 4 esittelen tutkimuskysymykset, jonka jälkeen luvuissa 5 esittelen tutkimuksen tulokset ja luvussa 6 vertailen tuloksia eri uravaiheiden opettajien välillä. Luvussa 7 suoritan tulosten analysointia, jonka jälkeen luvussa 8 pohdin tutkielmassa ilmenneitä tuloksia, luotettavuutta ja jatkotutkimusmahdollisuuksia.
4
2 IDENTITEETTI
Identiteettiä on tutkittu eri tieteenaloilla paljon (Pöyhönen 2004). Kasvatustieteelliseen tutkimukseen käsitettä oli tuomassa kehityspsykologi Erik H. Erikson (1902-1994) ja hän vaikutti vahvasti identiteettikäsitteen vakiintumiseen. Eriksonin (1968) mukaan identiteetti on jatkuvasti kehittyvää ja ympäristöjen muutosten mukana muokkautuvaa, ei sellaista, mitä ihmisellä on valmiina.
Sana identiteetti tulee latinan kielen sanasta idem, joka tarkoittaa samankaltaisuutta tai samuutta (Pöyhönen 2004), mutta identiteetin käsite liittyy tämän lisäksi myös vahvasti erilaisuuteen ja toiseuteen. Oman henkilökohtaisen identiteetin muodostaminen merkitsee käsityksen luomista itsestään sekä omien arvojen tunnistamista. Yksilö rakentaa identiteettiään suhteessa ympäröivään yhteiskuntaan, ja yksilön vuorovaikutteinen ja yksilöllinen suhde ympäröivään maailmaan vaikuttaa siihen, millaiseksi oma identiteetti rakentuu. (Fadjukoff 2009, 179-193.)
Identiteetti ei ole ihmisessä valmiina, vaan sen rakentumiseen vaikuttaa aina vuorovaikutus ympäristöön, yhteiskuntaan ja muihin ihmisiin. Näiden lisäksi jokainen ihminen rakentaa omaa identiteettiään myös biologisten ja psykologisten ominaisuuksien pohjalta (Fadjukoff 2009, 179-193; Erikson 1968). Identiteettiä käsittelevät tutkimukset ovat osoittaneet, että identiteetin rakentumiseen ei vaikuta ainoastaan yksilön sisäiset, yksilölliset tekijät, muttei myöskään ainoastaan ympäröivä sosiaalinen tai kulttuurinen konteksti. Identiteetti rakentuu näiden tekijöiden yhteisvaikutuksessa (Hong ym. 2017).
Identiteetti voidaan ymmärtää eräänlaisena keinona, jota yksilö käyttää selittääkseen, ymmärtääkseen tai käsittääkseen itsensä osaksi ympäristöä ja muita ihmisiä. Identiteetti on psykologiassa nähty ”yksilön jatkuvana taisteluna”. Identiteetti ei ole sellaista, mitä ihmisillä on valmiina, vaan se nähdään väylänä itsensä ymmärtämiseen osana ympäröivää todellisuutta. Kun ihmiset eivät tiedä, mitä ovat tai millaiseksi haluaisivat elämässään tulla, syntyy tarve tutkia identiteettiä. (Saastamoinen 2006, 170; MacIure 1993.)
Identiteetin moninaisuus tarkoittaa useiden eri osien kokonaisuutta (Day, Sammons, Stobart, Kington, Gu 2007). Day ym. (2007) toteavat identiteetin rakentuvan ammatillisesta identiteetistä, tilannesidonnaisesta identiteetistä sekä persoonallisesta identiteetistä. Nämä
5 kolme luonnehdintaa painottavat, että identiteetti ei ole pysyvä tai vakaa, vaan se voi muokkautua kontekstin tai ajan muuttuessa. Identiteettiä käsittelevä kirjallisuus muistuttaa kuitenkin lisäksi, että identiteetin luonne voi olla myös yhtenäistä ja jatkuvaa (Akkerman &
Meijer 2011).
Yksilöllinen identiteetti muokkautuu, kun yksilö käsittelee kokemuksiaan ja pohtii minkälaisia kokemuksia pitää merkittävinä. Kokemusten pohjalta ihminen tulee tietoisemmaksi itsestään osana ympäröivää yhteisöä. Yksilön ollessa tietoinen tavoitteistaan ja tehdessään erilaisia valintoja elämässään näiden tavoitteiden saavuttamiseksi, voidaan alkaa puhua identiteetin rakentamisesta ja sen saavuttamisesta. Asioiden kokeilun, tavoitteisiin pyrkimisen ja niiden saavuttamisen tuomat onnistumisen kokemukset ovat äärimmäisen tärkeitä yksilön identiteetin kehittymisen kannalta. (Fadjukoff 2009, 179-193.) Vuorisen (1990) mukaan identiteetti koostuu yksilön persoonallisuuden ja minuuden kokemisesta, johon sisältyvät yksilön omaksutut roolit sosiaalisissa tilanteissa. Identiteetin on katsottu kokoavan ihmisen persoonallisuuden yhdeksi palaseksi. Sen on katsottu olevan hyvin läheisessä suhteessa ihmisen luonteenpiirteisiin sekä ominaisiin käyttäytymismuotoihin. Persoonalliset tekijät siis vaikuttavat osaltaan siihen, millaiseksi identiteetti rakentuu, ja millaiseksi ihminen kokee itsensä. (Fadjukoff 2009, 179-193.) Identiteetti voidaan nähdä eräänlaisena persoonallisuuden tasona, tapana tuoda julki omaa persoonallisuutta. Tähän liittyy vahvasti pohdinta itsestä, kuka olen, mitä haluan olla tulevaisuudessa ja miten sinne pääsen. Elämäntilannemuutokset, uudet ihmiset ja ympäristöt muokkaavat aina identiteettiä, mutta persoonallisuus on aina pohjana sille, minkälaiseksi identiteetti kussakin tilanteessa muodostuu. Identiteetin avulla yksilö pystyy jäsentämään omia persoonallisuuden piirteitä, elämän tavoitteita sekä selviytymiskeinojaan. Käsitteenä identiteetti linkittyykin voimakkaasti persoonallisuuteen. (Metsäpelto & Feldt 2009, 13-30;
McAdams 1995.)
Identiteetin on katsottu olevan hyvin läheisessä suhteessa minään ja minäkäsitykseen.
Minuus ja identiteetti ovat käsitteinä hyvin lähellä toisiaan, minkä vuoksi eri tieteenalojen tutkimuksissa käsitteitä on käytetty erinäisin tavoin. Määrittely näiden käsitteiden välillä on usein haastavaa. Saastamoisen (2006) mukaan identiteetti tarkoittaa niitä keinoja, joilla ymmärtää itseään ja suhteuttaa itsensä osaksi ympäristöä ja vallitsevaa kulttuuria. Minuus taas keskittyy käsittelemään yksilön reflektiivistä itsetietoisuutta. Minuus tarkoittaa kykyä käyttää persoonapronominia ”minä”, tällöin yksilö osaa sijoittaa itsensä oikeaan kontekstiin.
6 Näiden kahden käsitteen lähekkäisyyttä kuvaa se, että minän muuttuessa kohteeksi, esimerkiksi määrittelyssä tai arvottamisessa, puhutaan minuuden sijaan identiteetistä.
(Saastamoinen 2006, 170-173; Beijaard, Meijer, Verloop 2004.)
Identiteettiä on tutkittu eri tieteenaloilla paljon, mutta yhdenmukaista linjaa sen määrittelyssä ei ole saavutettu. Tutkijat ovat kuitenkin yksimielisiä identiteetin läheisestä suhteesta yksilön persoonaan, jokaisen ihmisen oma identiteetti rakentuu persoonallisten tekijöiden pohjalta. (Pöyhönen 2004; Beijaard ym 2004.) Tässä tutkimuksessa määrittelen identiteetin kuvaavan yksilön persoonan ja ympäristön yhteisvaikutuksesta syntynyttä tapaa olla ja toimia. Ympäristössä toimivat ihmiset, muuttuvat tilanteet ja uudet kokemukset suhteutettuina aiemmin koettuihin asioihin muokkaavat yhdessä persoonan kanssa sen, millainen yksilön identiteetti on.
2.1 Ammatti-identiteetti
Eri ammattikuntien keskuudessa on ajauduttu pohtimaan identiteettiä yhteiskunnan kehityksen myötä. Tiedostaakseen, mitä on ja millaiseksi haluaa tulla, on syntynyt tarve tarkastella omaa identiteettiä. Identiteetin rakentuminen ei tule kenellekään valmiina, vaan jokaisen täytyy tietoisesti suorittaa itsensä tutkiskelua ja pohtia omaa identiteettiään.
Ihmisen ollessa epätietoinen itsestään voi identiteetin tutkiminen tarjota vastauksia.
(Saastamoinen 2006; Laine 2004.)
Geen (1990) mukaan yksilön identiteetti perustuu siihen, miten yksilö itse ja miten muut luokittelevat hänen persoonansa eri kontekstissa. Identiteetti rakentuu eri osista perustuen esimerkiksi lähiympäristöön, vuorovaikutussuhteisiin, harrastuksiin tai työhön. Laajemman, persoonallisen identiteetin yksi osa on ammatillinen identiteetti, joka kuvaa ihmisen toimintaa ammatillisissa kontekstissa (Palmér 2016). Eteläpellon ja Vähäsantasen (2006) mukaan ammatillinen identiteetti kuvaa sitä, millaiseksi yksilö käsittää itsensä ammatissa, ja millaiseksi hän haluaa ammattia harjoittaessaan kehittyä.
Ammatillisen identiteetin katsotaan muokkautuvan iän ja elämäntilanteissa tapahtuvien muutosten myötä. Oman persoonansa myötä ihmisessä säilyy kuitenkin joitakin yksilöllisiä piirteitä, hän kokee itseensä kuuluvaksi jotakin pysyvää, jotain luonteenomaista (Koski- Heikkinen 2014). Ihminen muistaa, millainen on ollut ja miten on toiminut aiemmin
7 elämässään, mutta ammatillisessa ympäristössä hän joutuu uudelleen pohtimaan itseään ja identiteettiään. (Koski-Heikkinen 2014; Beijaard ym. 2004.)
Rodgersin ja Scottin (2008) mukaan identiteetin sosiaalinen luonne näyttäytyy vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Lisäksi Alsup (2006) painottaa identiteetin muodostuvan sosiaalisissa ja välittömissä konteksteissa. Identiteetin sosiaalinen luonne tulee esiin myös siinä, miten käytämme omaa ääntämme. Esimerkiksi opettajan puhuessa oppilaalle hänen äänenpaino, -voimakkuus ja käytetyt sanavalinnat voivat olla täysin erilaisia kuin esimerkiksi kollegalle puhuessa, vaikka sanoman merkitys olisi molemmille tismalleen sama. Muilla on siis suuri vaikutus siihen, miten käyttäydymme ja edellä mainitussa tapauksessa puhumme. (Akkerman & Meijer 2011.)
Identiteetin rakentaminen tai itsensä identifioiminen on Jenkinsin (2014) mukaan tarkoitusten etsimistä ja tähän liittyy aina vuorovaikutussuhteet muihin ihmisiin. Tämä näyttäytyy kommunikointina tai neuvotteluna, hyväksyntänä tai erimielisyytenä. Oman identiteetin rakentaminen tapahtuu näiden vuorovaikutustilanteiden kautta, mutta yksilö voi myös identifioida muita ihmisiä tällaisten tilanteiden avulla ja pohtia muiden ihmisten identiteettiä.
Tavoitteeni tässä tutkielmassa on opettajahaastattelujen avulla selvittää, mitkä asiat vaikuttavat opettajan ammatillisen identiteetin kehittymiseen. Pyrin myös tarkastelemaan eroavaisuuksia opettajien käsityksistä identiteetin rakentumiseen vaikuttavista tekijöistä vertaamalla eri työuran vaiheissa olevien opettajien vastauksia keskenään. Eri uravaiheissa olevien opettajien ammatillisen identiteetin rakentumiseen vaikuttavat osin samat tekijät, toisaalta uran eri vaiheissa itsensä identifioimiseen opettajana vaikuttavat eri seikat.
Seuraavissa alaluvuissa tarkastelen eri tekijöitä, jotka ovat vaikuttamassa opettajan ammatillisen identiteetin kehitykseen.
2.2 Opettajan ammatti-identiteetistä
Opettajan työskentelyä ohjaa hänen ammatillinen identiteettinsä. Blombergin (2008) mukaan opettaja rakentaa käsitystään itsestä opettajana läpi elämän, ammatillisen identiteetin rakentuminen ei tapahdu hetkessä. Identiteetin kehittyminen ei ole suoraviivainen prosessi (Akkerman & Meijer 2011), erilaiset identiteetin muodot risteilevät ihmisessä koko elämän ajan rakentuen lopulta parhaiten tietynlaiseen tilanteeseen sopivaksi
8 (Pietikäinen & Mäntynen 2009). Jokaisen opettajan kohdalla ammatillinen kehittyminen kulkee omaa polkuaan, opettajaksi kasvamiseen vaikuttaa jokaisella eri asiat (Blomberg 2008). Elämän eri kokemukset ja tavat selviytyä elämässä erilaisista eteen sattuneista tilanteista ovat muokanneet jokaisesta opettajasta yksilöllisen toimijan. Nämä aiemmat kokemukset vaikuttavat jokaisen opettajan kohdalla siihen, mihin hän uskoo ja miten toimii opettajan ammatissaan. (Hong ym. 2017) Omat opettajat ovat myös vahvasti vaikuttamassa siihen, millaiseksi opettajaksi muokkautuu (Palmér 2016). Tätä identiteetin moninaisuuden määritelmää täydentää Beijaardin, Verloopin sekä Vermuntin (2000) näkemys, jonka mukaan opettajan identiteetti koostuu hänen yksittäisen oppiaineen asiantuntemuksesta, pedagogisesta tietotaidosta sekä didaktisesta eksperttisyydestä.
Beauchampin & Thomasin (2009) mukaan opettajaidentiteetin määrittely on yksi tärkeimmistä haasteista tutkittaessa sitä, miten identiteetti vaikuttaa opettajien oppimiseen ja heidän työskentelyynsä. Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa opettajan ammatillinen identiteetti on noussut viime vuosikymmenen aikana merkittäväksi tutkimuskohteeksi ja opettajien motivaatiota, sitoutumista sekä sinnikkyyttä työtä kohtaan on pyritty selittämään ammatillisen identiteetin avulla. (Hong ym. 2017). Opettajaidentiteetin luonnehdinnat liittyvät useimmiten identiteetin moninaisuuteen, identiteetin jatkumattomuuteen sekä sen sosiaaliseen luonteeseen.
Ammatillinen identiteetti opettajalla tarkoittaa sitä, miten hän tietyllä hetkellä määrittää itsensä opettajana. Tähän liittyy myös tulevaisuuden pohtiminen, millaiseksi opettajaksi haluan tulla. Ammattiin liittyvät arvot, uskomukset, tavoitteet, asenteet sekä eettiset kysymykset liittyvät myös vahvasti ammatillisen identiteetin pohdintaan. Jokapäiväinen arkielämä muokkaa ammatillista identiteettiä, opettajalle eteen tulevat uudet vuorovaikutussuhteet, ihmiset sekä uudet kokemukset ja tilanteet ovat aina osaltaan muokkaamassa identiteettiä. Ammatillisen identiteetin rakentaminen ei kohdistu mihinkään tiettyyn hetkeen, vaan se rakentuu läpi työuran. (Eteläpelto & Onnismaa 2008; Beijaard ym.
2004.)
Opettajan ammatillinen identiteetti on aktiivinen prosessi, johon vaikuttavia tekijöitä ovat hänen aiemmat kokemukset, persoona, omat oppimiskokemukset ja suhteet muihin
”merkittäviin” ihmisiin. Myös yhteiskunnassa tapahtuvat muutokset, kuten teknologian kehittyminen, ovat Vähäsantasen (2015) mukaan vahvasti vaikuttamassa koulumaailmaan ja opettajuuteen. Opettajien tulee pystyä vastaamaan uusiutuvan yhteiskunnan asettamiin
9 haasteisiin. Tässä yhteiskunnan myllerryksessä opettajan tulee kysyä itseltään jatkuvasti kysymykset: kuka olen ja millainen opettaja haluan olla. Opettajan pohtiessa omaa opettajuuttaan, hän tarkastelee omaa toimintaansa omien odotustensa ja itselleen asettamien vaatimusten pohjalta, mutta tämän lisäksi myös ympäristön odotukset ja uskomukset opettajan toimintaa kohtaan ovat vahvasti vaikuttamassa siihen, miten opettaja omaa ammatillista identiteettiään rakentaa. (Ruohotie-Lyhty & Moate 2016; Vähäsantanen 2015) Tarkoituksena ammatti-identiteetin rakennusprosessissa ei ole kopioida toisen opettajan tyyliä tai jotain tiettyä roolimallia; hyviä vinkkejä opettajuuteen voi saada muilta, mutta opettaja itse rakentaa ammatillisesta identiteetistään omannäköisensä. Opettaja tasapainoilee oman identiteettinsä kanssa, kun hän on samalla oma persoona sekä opetusalan ammattilainen. Nämä persoonat yhdessä muodostavat opettajalle oman tyylin toimia, muodostavat hänelle oman ammatillisen identiteetin. Näitä kysymyksiä itselle esittämällä opettaja pystyy muokkaamaan tietoisesti tai tiedostamatta omaa ammatillista identiteettiään sekä olemaan menestyvä omassa työssään. Identiteetin jatkumattomuus perustuu ajatukseen, että identiteetti muokkautuu kontekstin muuttuessa ja ajan kulkiessa eteenpäin. Opettaja kerryttää asiantuntemustaan ja omaa kokemuspohjaansa koko työuransa ajan, mikä jatkuvasti muokkaa hänen ammatillista identiteettiään. (Vähäsantanen 2015; Beijaard ym.
2004.)
Opettajan ammatillinen identiteetti on lisäksi myös poliittinen kysymys, sillä yhteiskunnassa yleisesti hyväksytyt moraaliset arvot ohjaavat opettajan toimintaa. Opettajan toimia ohjaa yhteiskunnan tila ja käsitykset siitä, millainen opettajan tulisi olla. Opettaja on esikuva, jonka käyttäytymisestä on nähtävissä koko yhteiskunnan hyviksi tai oikeiksi määritellyt arvot.
(Vuorikoski & Räisänen 2010). Myös tunteet ohjaavat vahvasti opettajan ammatillisen identiteetin muodostumista. Opettajan kokemat ja käyttäytymisellään näyttämät tunteet eivät ole ainoastaan omia persoonallisia luonteenpiirteitä, vaan ne ovat muodostuneet opettajan sosiaalisten suhteiden, perheen arvomaailman, vallitsevan kulttuurin ja koulumaailman arvojen vaikutuksesta. (Zembylas 2003.)
Blombergin (2008) pohtiessa hyvän opettajan määritelmää, toteaa hän siihen kuuluvaksi sekä ammatillisia että opettajan persoonasta kumpuavia yksilöllisiä piirteitä. Hyvä opettaja syntyy näiden piirteiden yhdistelmänä, mutta opettajan persoonalla on erityisen suuri merkitys. Työssään opettaja käyttää koko persoonaansa ja asettaa näin itsensä alttiiksi arvioinnille. Toisaalta omana itsenään esiintyminen ja persoonan esiin tuominen antaa
10 oikean esimerkin luonnollisesta käyttäytymisestä ja itsensä arvostamisesta. Usein odotetaan kaikkien opettajien edustavan samoja persoonallisuuden piirteitä ja samanlaisia ammatillisia ominaispiirteitä, mutta opettajien ammatilliset identiteetit voivat erota toisistaan päämäärien, tietotaidon tai asenteiden kautta. (Palmér 2016; Beijaard ym. 2004.)
Opettajan ammatti-identiteetti rakentuu aiemmin mainittujen osien yhteisvaikutuksesta.
Identiteettiin vaikuttavat aiemmat kokemukset ja opettajan oma persoona, mutta identiteetti on jatkuvassa muutoksessa uusien kokemuksien, uusien tilanteiden ja uusien ihmissuhteiden tullessa eteen. Tässä tutkielmassa määrittelen opettajan ammatillisen identiteetin olevan häntä työssään ohjaava ja tietynlaisiin päätöksiin ajava voima. Ammatillinen identiteetti ohjaa opettajan työskentelyä, mutta muokkautuu tilanteiden ja aikojen muuttuessa.
2.3 Opettajan ammatillisen identiteetin kehitys ensimmäisinä työvuosina
Opettajuuden ensimmäiset vuodet ovat identiteetin ja itsensä tutkiskelun, havainnoinnin ja keksimisen aikaa (Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke & Baumert 2014). Ensimmäisinä työvuosina opettajat kokevat työnsä selviytymistaisteluna, tuntevat olonsa häkeltyneeksi tai uupuneeksi ja tuntuvat tekevän työssään virheitä ja heillä voi olla ongelmia kurin pitämisessä oppilaiden kanssa. Toisaalta aloittelevat opettajat kokevat onnistumisen tunteita täyttäessään velvollisuutensa ja vastuunsa opettajina. (Richter ym. 2014; Day ym. 2007.)
Opettajan ammatillisen identiteetin kehitykseen voi tulla vaikutteita myös muualta ulkopuolelta, esimerkiksi muulta opettajakunnalta. Koulussa vallitsevat yleiset normit voivat ohjata opettajan toimintaa ja opettajan ajattelua ja samalla muokata hänen omaa identiteettiään. Opettajia vaaditaan olemaan aktiivisia ja osallistumaan kehittämistyöhön, minkä lisäksi opettajat saattavat joutua laatuarvioinnin kohteeksi. Tämä voi johtaa siihen, ettei opettaja ole työssään enää oma itsensä, vaan muokkaa omaa käyttäytymistään sellaiseksi, jota ulkopuoliset arvioijat hänestä toivovat. (Vuorikoski & Räisänen 2010.) Opettajan omien ominaisuuksien ja käyttäytymispiirteiden ulkopuolelta tuleva paine käyttäytyä jollakin tavalla korostuu erityisesti opettajauran ensimmäisinä vuosina.
Ensimmäisinä vuosina opettajana työskenteleviltä odotetaan, että he pystyvät yhtäaikaisesti opettamaan oppilaita ja samalla oppimaan itse lisää opettajana toimimisesta. Heidän tulee päästä myös osaksi työyhteisöä, sillä muu opettajakunta ja koulun sosiaalinen konteksti
11 kuuluvat heidän ammatillisen toimintansa kehitykseen. Jokaisen opettajan oma yksilöllinen identiteetti nivoutuu yhteen muun opettajakunnan kanssa ja ymmärtääkseen aloittelevan opettajan identiteetin kehitystä täytyy ottaa huomioon myös koulun muiden opettajien identiteetit. Se, miten opettajien ammatti-identiteetit ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, vaikuttaa aloittelevan opettajan ammatti-identiteetin kehitykseen. Suhteet muuhun opettajakuntaan, oppilaisiin ja koulukulttuuriin yleisesti ovat tärkeässä roolissa aloittelevan opettajan muodostaessa käsitystä itsestään opettajana. Richterin ym. (2014) mukaan neljän- kuuden vuoden työskentelyn jälkeen alkaa opettaja olla vakiintunut työympäristöön ja löytänyt oman paikkansa työyhteisössä. (Palmér 2016; Richter ym 2014; Day, Kington, Stobart, Sammons 2006.)
Yleisesti vallitsevat käsitykset siitä, millainen opettajan pitäisi perinteisesti olla, voivat painostaa opettajaa muokkaamaan omaa käyttäytymistään yleisesti totuttuun opettajan malliin. Opettajan tulisi rakentaa oma identiteettinsä oman persoonansa kautta ja uskaltaa ajatella asioista omalla tavallaan. Opettaja toimii myös koko ajan kulttuurillisessa, historiallisessa, sosiaalisessa ja kasvatuksellisessa kontekstissa omassa ammatissaan, ja nämä tekijät ovat vaikuttamassa opettajan ammatillisen identiteetin kehitykseen. Nämä moninaiset ammatin taustalla olevat tekijät ovat muokkaamassa opettajan käyttäytymistä ja tämän vuoksi opettajan ammatillista identiteettiä ei voi ajatella pelkästään yksilöllisesti rakentuvana ilmiönä eikä toisaalta ainoastaan yhteisöllisenä prosessina. Ammatillisen identiteetin rakentumiseen vaikuttaa opettajalla osin yksilölliset tekijät, osin yksilön ulkopuoliset tekijät. (Palmér 2016; Zembylas 2002.)
Opettajankoulutuksen on todettu olevan erittäin tärkeä tekijä opettajan ammatillisessa kasvussa, jolloin läpi elämän jatkuva ammatillinen kehittyminen toden teolla käynnistyy, koulutuksen tulee antaa valmiuksia henkilökohtaiselle identiteetin rakennusprosessille (Blomberg 2008). Opettajan ammatti-identiteetin kehitys alkaa opiskeluajasta, mutta jatkuu koko opettajan työuran ajan. Uudet kokemukset ja uudet tilanteet muokkaavat opettajan käyttäytymistä ja identiteetti on täten koko ajan jatkuvassa muutoksessa. Identiteetin muuttuessa opettajaksi opiskelevalla tapahtuu pedagogista kehitystä hänen persoonassaan, hänen kokemusmaailmansa laajenee, sosiaaliset taidot sekä eettis-moraaliset taidot kehittyvät. Opettajankoulutuksessa tulevan opettajan pedagoginen ajattelu sekä tiedot opettajuudesta paranevat. (Väisänen 2004.) Erityisesti koulutuksessa työskentelevillä opettajankouluttajilla on nähty olevan suuri merkitys opettajaopiskelijoiden ammatillisen identiteetin rakentumisprosessissa (Pereira, Lopes & Marta 2015). Opettajaopiskelijat ovat
12 Wolf-Watzin (2004) tutkimuksen mukaan alkaneet jo omana kouluaikanaan saada vaikutteita opettajuudesta ja ovat luoneet itselleen mielikuvan siitä, millaista on olla opettaja.
Näitä omia koulu- ja opettajakokemuksia he käsittelevät tarkemmin opettajankoulutuksessa ja lopulta myöhemmin työelämässä. Aiemmat mielikuvat opettajista ja koulusta ovat äärimmäisen tärkeässä roolissa vaikuttamassa ammatillisen identiteetin kehitykseen ja siihen, miten yksilö käsittää opettajan ammatin. (Palmér 2016; Wolf-Watz 2004.)
Aloittavat opettajat joutuvat pohtimaan omaa asemaansa ja ymmärtämään olevansa opettajia. Opettajat eivät voi ainoastaan tukeutua aiempiin opettajakokemuksiinsa omaa opettajuutta pohtiessaan, vaan heidän täytyy pystyä luomaan itselleen sopiva tapa olla opettaja. Vaikutteita omaan opettajuuteen haetaan huomaamattakin kollegoista ja myös oppilaat voivat olla vaikuttamassa opettajan ammatillisen identiteetin rakentumiseen. Oman ammatin kannalta on kuitenkin elintärkeää, ettei hän ole yhdenkään muun opettajan kopio, vaan oma ainutlaatuinen itsensä. (Palmér 2016; McNally, Blake, Corbin & Gray 2008.) Muiden ammattikuntien edustajiin verrattuna ammatillisen identiteetin rakentaminen on opettajille vielä haastavampi prosessi. Vanha opettajamalli sekä aiempi hyvän opettajan määrittely ovat erilaisia nyky-yhteiskunnan asettamiin raameihin verrattuna. Aiemmin hyvät opettajamallit eivät välttämättä sovellu nykypäivän uusiin yhteiskunnan asettamiin haasteisiin, nyky-yhteiskunta asettaa opettajille paljon paineita sekä sosiaalisesta että taloudellista näkökulmasta katsoen. Jokainen opettaja joutuu pohtimaan omaa opettajuuttaan suhteessa uusiin vaatimuksiin. (MacIure, 1993.) Opettajan ammatti eroaa myös muista ammattikunnista siinä, että kaikilla opettajaksi valmistuvilla on jo aiempia kokemuksia opettajuudesta omilta kouluajoiltaan, opettajuuden ammattikuva on siis entuudestaan jo tuttu (Palmér 2016). Lisäksi opettaja joutuu mukautumaan erilaisiin minä-positioihin työssään (Akkerman & Meijer 2011), erilaiset kontekstit ja erilaiset vuorovaikutustilanteet vaikuttavat siihen, millaisen roolin opettajan tulee täyttää. Sama opettaja voi joutua lyhyen ajan sisään toimimaan ”luennoitsijana, valmentajana, äitinä/isänä tai ystävänä”. Opettajan tulee olla muuntautumiskykyinen ja valmiina siirtymään roolista toiseen oman identiteettinsä sisällä hyvinkin nopeasti. (Hong ym. 2017; Akkerman & Meijer 2011.) Opettaja kuten kuka tahansa muukin tarvitsee identiteetin tiedostaakseen, mitä on ja millaiseksi haluaisi tulla. Identiteetittömyys merkitsi persoonattomuutta (Laine 2004).
Välttämättä opettajalla ei ole kuitenkaan aina mahdollisuutta kehittää itseään ja reflektoida omaa ammatillisen identiteettinsä kehitystä kiireen tai jatkuvasti muuttuvien vaatimusten
13 vuoksi. Tällöin on riskinä opettajan uupumus tai riittämättömyyden tunne työtä kohtaan, mikä puolestaan heikentää sitoutumista työhön ja näin heikentyy myös käsitys itsestä ammatillisena toimijana (Eteläpelto & Onnismaa 2008).
2.4 Opettajan ammatillisen identiteetin kehitys työuran edetessä
Opettajan eläessä elämäänsä hän kokee jatkuvasti uusia kokemuksia, tapaa uusia ihmisiä ja todistaa erilaisia tapahtumia. Nämä kaikki ovat jatkuvasti muokkaamassa myös ammatti- identiteettiä, opettajan ammatillinen identiteetti muokkautuukin elämän merkittävien tapahtumien mukana. Elämänhistoria ohjaa opettajan toimintaa tilanteiden muuttuessa ja kulloisessakin tilanteessa opettaja toimii omien merkittävien elämäntapahtumiensa pohjalta rakentuneella identiteetillä. Aiempien kokemuksien pohjalta opettaja tulkitsee ympäröivää maailmaa, saa kokemuksilleen merkityksiä ja samalla vahvistaa omaa identiteettiään. (Laine 2004.) Elämän merkitykselliset tapahtumat ja merkitykselliset sosiaaliset tilanteet muodostavat persoonallisen identiteetin ja kehittävät tavan, miten ihminen toimii eri tilanteissa. Opettajan tulee tehdä töitä ymmärtääkseen identiteettinsä ja tulla tietoisiksi siitä, miten eri kontekstit, tunteet ja ihmissuhteet muokkaavat heidän toimintaansa. Opettajien tulee täten pohtia, millaisiksi opettajiksi he itsensä kokevat ja millaisina haluavat näyttäytyä.
Eri kontekstit muokkaavat myös sitä, millaiseksi opettaja itse kokee itsensä ja millaisena muut käsittävät opettajan. (Rodgers & Scott 2008.)
Elämän merkittävien tapahtumien lisäksi Smagorinsky, Cook, Moore, Jackson & Fry (2004) toteavat identiteetin rakentuvan sidoksissa muiden ihmisten kanssa kulttuurisessa toiminnassa. Opettajan työssä kompleksisia ihmissuhteita syntyy oppilaiden, kollegoiden, koulun ja yhteisön välille, minkä vuoksi on selvää, että tunteet sisältyvät näiden ihmisryhmien toimintaan. Tunteet ohjaavat heidän käyttäytymistään, ja näin muokkaavat jokaisen henkilökohtaista identiteettiä. Identiteetti muovautuu kontekstien ja ihmissuhteiden vaihtuessa, mikä johtaa siihen, että identiteetti voi muokkautua hyvin moninaisiin muotoihin ja sen vaihtuvuus voi olla tilanteiden muuttuessa varsin nopeaa. (Rodgers & Scott 2008.) Yksilön identiteetti kehittyy suhteessa lähiympäristöön ja ihmisiin siellä, identiteetin rakentumiseen vaikuttaa yhteiskunnan ja ympäristön tarjoamat mahdollisuudet tai vaatimukset. Näiden mahdollisuuksien kautta jokainen yksilö rakentaa omaa identiteettiään, sen kehittyminen tapahtuu aina vuorovaikutuksessa yksilön ja ympäristön välillä. Ilman
14 merkitseviä ihmissuhteita elävä ihminen saattaa helposti kärsiä vääristyneestä tai heikosta identiteetistä. (Fadjukoff 2009, 179-193.)
Richterin ym. (2014) mukaan opettajan työuran vuosiin 7-18 kuuluu itsetutkiskelua ja uuden kokeilua. Tänä aktiivisuuden aikana opettajat saattavat kokeilla uusia materiaaleja ja työskentelymenetelmiä, minkä lisäksi he voivat pohtia lisäkouluttautumista tai uusien ammatillisten vastuiden hankkimista. Toisilla opettajilla tässä uravaiheessa tulee itsensä epäilyn hetkiä ja jotkut voivat harkita jopa uranvaihtoa. (Richter ym. 2014.) Aktiivisuus uusien materiaalien tai työtapojen kokeiluun ei sovi kaikille opettajille ja ulkopuolelta tulevat paineet tällaiseen toimintaan saattavat tuntua kuluttavilta. Opettajaa ympäröivät sidosryhmät välittävät jatkuvasti opettajalle tietoa siitä, millainen hänen tulisi olla.
Oppilaiden vanhemmat, työtoverit tai media voivat asettaa opettajalle uusia vaatimuksia työn tekoon. Epäilevästi itseensä suhtautuva opettaja saattaa kokea riittämättömyyden tunnetta näiden vaatimusten edessä ja samalla kokea työnsä uuvuttavaksi tai stressaavaksi.
Opettajan työssäjaksamisen kannalta on tärkeä ymmärtää, ettei kaikkia vaatimuksia tarvitse täyttää. (Blomberg 2008.)
Työuran vuosina 19-30 opettajilla kantava olemisen tila on seesteisyys. Tällöin kunnianhimo omaa työuraa kohtaan ei ole niin suuri, mutta toisaalta tämän uravaiheen opettajat ovat paremmin hyväksyneet itsensä, ovat sinut itsensä kanssa. Perinteisten opetusmetodien puolta kannattavat opettajat tässä uravaiheessa kyseenalaistavat vahvasti uusia innovaatioita ja ovat kriittisiä yhteiskunnassa vallitsevaa kasvatuspolitiikkaa kohtaan. Näin kauan työssä olleet opettajat osaavat jo tarkastella sekä omaa toimintaansa että laajemmin opettajuutta kriittisesti. (Richter ym. 2014.)
Viimeinen opettajauran vaihe alkaa noin 30 opetusvuoden jälkeen (Richter ym. 2014).
Tällöin opettajilla ei ole työuraa kohtaan enää suuria odotuksia eivätkä he ole asettaneet työlleen suuria tavoitteita, elämän päämäärät keskittyvät omaan henkilökohtaiseen elämään.
Opettajat huomaamattakin vähentävät sitoutumistaan työhön. Eläköitymisen lähestyessä aktiivisuus lisäkouluttautumiseen ja omaan ammatilliseen kehittymiseen ei aseta enää suurta painoarvoa. (Richter ym. 2014.)
15
2.5 Identiteetin muokkautuvuus Marcian mukaan
Gee (1990) kuvaa identiteetin muokkautuvuusluonnetta niin, että se yksi ihminen, joksi hänet on tunnistettu jonakin aikana ja jossain paikassa, voi muuttua hetkessä vuorovaikutustilanteessa, voi muuttua kontekstien välillä, ja lisäksi voi olla monimerkityksellinen tai epävakaa. Esimerkkinä tästä toimii Beauchampin ja Thomasin (2009) mainitsema opettajaopiskelijan valmistuminen koulutuksen jälkeen opettajaksi, jolloin vuorovaikutus yksilön ja ympäristön välillä korostuu. Opettajaopiskelija on luonut ammatillista identiteettiään läpi koulutuksen, mutta ensimmäiseen työpaikkaan valmiina opettajana mennessään hän joutuu muokkaamaan yksilöllistä identiteettiään kontekstin muuttuessa. Identiteetti on jatkuvassa muutoksessa, se kehittyy koko ajan uusien kokemuksien ja uusien tilanteiden myötä (Rodgers & Scott 2008).
Identiteetin muokkautuminen vaikuttaa ihmisen hyvinvointiin ja minäkehitykseen kuten myös prosessi, jonka jokainen käy läpi omaa identiteettiään rakentaessaan. Omien arvojen ja eri elämänsuuntien vaihtoehtojen pohdinta ovat keskeisiä identiteetinrakentumisprosessissa. Pitkälle kehittyneen identiteetin omaava ihminen on avoin muutoksille ja valmis muokkaamaan omaa ajatteluaan. (Fadjukoff 2009, 179-193.) Myöhemmin tässä tutkielmassa hyödynnän saamieni tutkimustulosten analysoinnissa Marcian (1966) määrittämää kuvausta identiteetin rakentumisprosessista. Marcia määrittää identiteetin jakautuvan neljälle eri tasolle. Tasoilla on kuvattu identiteetin kehittymistä lapsuudesta aikuisuuteen, mutta samoja tasoja esiintyy aikuisuudessa ammatillista identiteettiä ja sen rakentumista pohdittaessa. Identiteettiä rakentaessaan ihminen käy läpi erilaista itsensä tutkiskelua ja pohtii omaa arvomaailmaansa. Tämän prosessin avulla on mahdollista saavuttaa elämässä hyvinvointia ja itsensä hyväkysymistä (Fadjukoff 2009, 179- 193). Marcian määrittämiä identiteetin tasoja ovat selkiintymätön, omaksuttu, etsivä ja saavutettu identiteetti. Seuraavaksi esittelen näitä identiteetin tasoja.
Selkiintymätön identiteetti (eng. diffuse identity) viestii siitä, ettei henkilöllä ole kehittynyt omia haaveita tai tavoitteita elämälleen ja omat elämänarvot hakevat vielä suuntaansa.
Omien vaihtoehtojen ja ongelmien tunnistamisen vaikeus sekä kyvyttömyys omien ratkaisujen tekemiseen saattavat olla merkki tästä identiteetin tasosta.
Toinen identiteetin taso on omaksuttu identiteetti (eng. foreclosure identity). Tällä tasolla yksilö on omaksunut ympäristön näkemykset sekä normit ja toteuttaa omaa
16 identiteetinrakennustaan näiden kautta. Sitoutuminen ympäröivään arvomaailmaan ja normien hyväksyminen saattavat kuitenkin heikentää yksilön omien itsestään kumpuavien tavoitteiden saavuttamista ja yksilön tarpeet eivät välttämättä tule huomioiduiksi. Lisäksi tällä identiteetin tasolla suhtautuminen erilaisuuteen, toisiin arvoihin tai ajatuksiin voi olla äärimmäisen huonoa, omaksuttua identiteettiä saatetaan pitää ainoana oikeana.
Kolmas identiteetin taso on etsivä identiteetti (eng. moratorium identity). Etsivän identiteetin omaava ihminen pyrkii aktiivisesti rakentamaan itselle sopivaa identiteettiä ja tutkii jatkuvasti omia arvojaan. Omien valintojen ja päätösten pohdinta voi olla ahdistavaa, minkä vuoksi moni tämän tason ihmisistä voi kärsiä niin sanotusta identiteettikriisistä. Tällainen kriisi on tyypillinen uudessa työssä aloittavilla, jolloin tutustutaan uuteen ympäristöön ja pyritään pääsemään osaksi uutta yhteisöä.
Saavutetussa identiteetissä (eng. achieved identity) ihminen on aktiivisesti kyseenalaistanut sekä vertaillut eri valintoja ja näkemyksiä etsivän identiteetin kautta ja pohtinut itselle parhaiten sopivia arvoja sekä normeja. Täten yksilö on pystynyt saavuttamaan kypsän ja vahvan identiteetin. Monien tutkimusten mukaan kypsä saavutettu identiteetti voi taata yksilön hyvinvoinnin ja olla vahva voimavara (Fadjukoff & Pulkkinen 2006).
Marcian (1966) identiteetin neljän tason, jotka on esitelty myöhemmin myös kuviossa 1, kuvausta on käytetty kuvaamaan identiteetin kehitystä lapsuudesta aikuisuuteen, mutta tasojen on huomattu esiintyvän myös pelkästään aikuisuuden sisällä (Fadjukoff 2009, 179- 193). Teoriaa on täydennetty vuosien aikana, mutta neljän tason avulla identiteetin kehittymisen kuvaus on säilynyt. Tässä tutkielmassa Marcian teoriaa hyödynnetään tuomaan yksi näkökulma identiteetinkehitysprosessiin.
Kuten olen aiemmin selvittänyt, mm. Eteläpellon & Onnismaan (2008) sekä Beijaardin ym.
(2004) mukaan oman identiteetin määrittämiseen opettajalla vaikuttaa se, miten käsittää itsensä opettajana, millainen haluaisi olla, ja millainen pitäisi olla. Tämä voi aiheuttaa opettajalla ongelmatilanteita, ahdistusta tai turhautumista, sillä oma itsensä, omat tavoitteet sekä ympäristön asettamat vaatimukset tulisi saada samansuuntaisiksi. Tasapainon löytäminen eri tavoitteiden sekä toiveiden välille on yksi suurimpia haasteita opettajan pohtiessa omaa identiteettiään ja rakentaessa käsitystään itsestä opettajana. Opettajalta vaaditaan oman persoonansa tarkastelua ja itsetutkiskelua laajasti, jotta tavoitteisiin pystyttäisiin vastaamaan. Tulen myöhemmin tässä tutkielmassa selvittämään, miten
17 tutkielmaa varten haastattelemani opettajat edustavat Marcian (1966) määrittelemiä identiteetin tasoja.
Kuvio 1. Identiteetin tasot Marcian (1966) mukaan.
2.6 Bronfenbrennerin ekologinen teoria
Jotta olisi mahdollista tarkastella opettajan ammatillisen identiteetin kehitystä tai ylipäätään aikuisen ihmisen identiteetin kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä, on tärkeää selvittää persoonan ja identiteetin rakentumiseen vaikuttavat seikat lapsuudesta alkaen. Tässä tarkastelussa hyödynnän amerikkalaisen psykologi Urie Bronfenbrennerin (1979) määrittämää ekologista systeemiteoriaa. Teoriaa on hyödynnetty paljon suomalaisessa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa ja sen on todettu kuvaavan kattavasti ihmisen kehitystä ja kehityksen suuntaan vaikuttavia tekijöitä.
Kuten muissakin identiteettiä käsittelevissä tutkimuksissa, myös Bronfenbrennerin teorian mukaan yksilön kehitykseen vaikuttaa ihmisen toimiminen vuorovaikutteisesti ympäröivän maailman kanssa. Käyttäytymisestä ja yksilön kehitystä arvioitaessa on otettava aina huomioon yksilöön vaikuttava ympäristö, tarkastelun kohteena ei voi olla ainoastaan yksilö (Puroila & Karila 2001, 204; Bronfenbrenner 1979, 16-17). Ekologisen systeemiteorian avulla on pystytty ymmärtämään entistä paremmin sitä, miten ihmisen sosialisaatioprosessi jäsentyy (Härkönen 2008). Sosialisaatioprosessin ymmärtämisen kautta helpottuu yksilöllisen identiteetin rakentumiseen vaikuttavat tekijät.
Selkiintymätön identiteetti
Omaksuttu identiteetti
Etsivä identiteetti
Saavutettu identiteetti
18 Teoria perustuu ympäristön jakamiseen viiteen eri yksilöön vaikuttavaan kerrokseen tai systeemiin, kuten Bronfenbrenner (1979, 16-42) ne kuvaa: mikro-, meso-, ekso-, makro- sekä kronosysteemiin. Nämä ympäristön eri systeemit on esitelty myös kuviossa 2.
Mikrosysteemissä lapsen kehitykseen vaikuttavat ensisijaisesti hänelle läheiset ja merkittävät muut ihmiset kuten perheenjäsenet, koulukaverit, muut vertaiset sekä naapurusto. Lapsi kehittyessään kokee kaikki nämä ihmiset tietynlaisessa ympäristössä samalla tulkiten muiden henkilöiden persoonallisuutta, temperamenttia ja käyttäytymistä täten myös muokaten omaa toimintaansa. Tässä systeemissä suhteet ihmisten välillä ovat kaksisuuntaisia (eng. bi-directional influences), Härkönen (2008) mainitsee esimerkiksi vanhempien käsitykset ja käyttäytymisen vaikuttavan lapseen, mutta myös lapsi itsessään vaikuttaa vanhempien käyttäytymiseen ja käsityksiin. Koti ja perheenjäsenet ovat usein lapsen välittömimmät ympäristöt, mutta mikrosysteemiin katsotaan kuuluvaksi myös kaikki muut ympäristöt, joihin lapsi kuuluu ja niihin aktiivisesti osallistuu. (Härkönen 2008; Puroila
& Karila 2001, 208; Bronfenbrenner 1979, 22-23.)
Mesosysteemi koostuu kaikista niistä vuorovaikutustilanteista tai ympäristöistä, joihin lapsi kuuluu. Systeemin on katsottu koostuvan kahden eri mikrosysteemin ympäristön yhdistämisestä, lapsen kohdalla esimerkiksi koulu- ja kotiympäristöjen välisestä yhteydestä.
Mesosysteemi on nähty myös muodostuvan, kun kahden kehittyvän yksilön mikrosysteemit kohtaavat, esimerkiksi lapsen siirtyessä kotihoidosta julkiseen päivähoitoon. Lapsen kehityksen kannalta on olennaista, että mikrosysteemien välinen yhteys on toimiva ja systeemit tukevat toisiaan eikä ongelmia täten pääse syntymään. (Puroila & Karila 2001, 208; Bronfenbrenner 1979, 209-210.)
Eksosysteemi koostuu ympäristöistä, jotka eivät ole suoranaisessa vaikutuksessa kehittyvään henkilöön. Esimerkiksi lapsen suhde vanhemman työpaikkaan tai vanhemman työaika, palkkaus tai työttömyys vaikuttaa epäsuorasti lapseen, mutta voi silti olla osaltaan vaikuttamassa lapsen kehitykseen. Eksosysteemi muodostuu kahden tai useamman ympäristön yhteydestä, mutta ainakaan yhdessä näistä ympäristöistä henkilö ei ole aktiivisena jäsenenä. (Härkönen 2008.) Bronfenbrenner (1979, 242) näkee vanhempien hyvinvoinnin esimerkiksi oman työtilanteensa vaikuttavan lapsen tyytyväisyyteen omaa elämää kohtaan ja näin tuottavan positiivisen vaikutuksen lapsen kehitykseen.
Makrosysteemi kuvaa sitä kulttuuria, jossa yksilö elää, kasvaa ja kehittyy. Yksilö oppii kulttuurille ominaiset tavat ja käytänteet, ja suhteuttaa oman toimintansa ja ajatuksensa tähän
19 vallitsevaan kulttuuriin. Tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että esimerkiksi kehitysmaissa kasvava lapsi omaksuu ympäröivästä maailmasta erilaisia asioita kuin Pohjoismaisessa hyvinvointivaltiossa kasvava lapsi. Bronfenbrenner (2002, 265) on Härkösen (2008) mukaan muokannut makrosysteemin kuvausta laajemmaksi ja paremmin kattavaksi ja alkanut puhua enemmänkin makrojärjestelmästä, joka on jollekin kulttuurille tai muulle sosiaaliselle kontekstille tyypillisten ominaisuuksien yhteiskunnallinen jäljitelmä. Makrojärjestelmän katsotaan koostuvan mikro-, meso- ja eksosysteemeistä ja näistä yhdessä muodostavan käsitekentän vallitsevasta kulttuurista yhteiskunnassa. Tietyn kulttuurin ominaispiirteet kasvavat vallitseviksi ja elävät vuodesta toiseen siirtymällä perimätiedon mukana sukupolvelta toiselle. Erilaiset sosio-kulttuuriset toimijat kuten koulu, työpaikka, seurakunta välittävät omilta osiltaan tietoa jälkipolville (Bronfenbrenner 2002, 266). Makrojärjestelmä siis tarkoittaa yhteiskuntaa sekä yhteiskunnassa vallitsevia kulttuureja. Kulttuurien arvot, asenteet, tavat ja lait ovat tässä tarkastelun kohteena, mutta tämän järjestelmän kehittymiseen vaikuttaa kaikki muutkin teorian systeemit (Härkönen 2008).
Kronosysteemi on Bronfenbrennerin ekologisen systeemiteorian viimeinen taso. Se kuvaa ympäristöissä tapahtuvaa muutosta, kehitystä tai kehityskulkua ja tämän systeemin tarkastelu voi tapahtua tarkastelemalla tapahtumia lyhyellä tai pitkälle aikavälillä.
(Härkönen 2008; Bronfenbrenner 2002, 235-237). Esimerkkinä tästä systeemistä voi mainita esimerkiksi vanhempien eron tai läheisen ihmisen menehtymisen, joka vaikuttaa suoraan tai epäsuorasti lapsen käyttäytymiseen. (Bronfenbrenner 2002).
Bronfenbrenner pohjasi teoriansa Kurt Lewinin (1935) määrittämään käyttäytymisen kaavaan, käyttäytymisen kaavaa muokkaamalla tällä teorialla on pystytty kuvaamaan yksilön kehitystä. Alkuperäinen Lewinin kaava rakentui muotoon B = f(PE), jossa käyttäytyminen (B) koostuu henkilön (P) ja ympäristön (E) vuorovaikutuksesta (f) (Bronfenbrenner 2002, 223). Lopulliseen muotoon Bronfenbrenner (2002, 223-224) muokkasi Lewinin kaavan kuvaamaan kehityksen kaavaa seuraavasti: D = f(PE), jossa kehittyminen (D) on henkilön (P) ja ympäristön (E) vuorovaikutuksen tulos (Härkönen 2008, 24). Kehityksen kaava rakentuu tämän yksinkertaistetun mallin pohjalle, mutta Bronfenbrenner on myöhemmin lisännyt kaavaan myös t:n eli ajan. Kehittyminen tapahtuu aina ajan kuluessa ja muutos vaatii aikaa, minkä vuoksi on relevanttia sisällyttää aikamuuttuja tähän kaavioon. (Puroila & Karila 2001, 206-207.)
20 Ekologisen systeemiteorian ja yksilön kehittymisen pohjana on käsitys siitä, että yksilön ja ympäristön vuorovaikutus on aina molemminpuolista. Kehittyvä persoona ei saa ainoastaan vaikutteita ympäristöstään, vaan myös hän itse vaikuttaa siihen, millaiseksi ympäristö rakentuu. Parhaiten yksilön kehitystä tukevat moninaiset ympäristöt, ei siis pelkästään lähiympäristö ja ihmiset siinä. Vaikuttavia tekijöitä ovat myös lähiympäristöjen väliset suhteet sekä muut laajemmat ympäristöt. (Puroila & Karila 2001, 207; Bronfenbrenner 1979, 21.)
Kuvio 2. Bronfenbrennerin ekologisen systeemiteorian kerrokset.
Tätä ekologista systeemiteoriaa on käytetty Suomessa laajasti erityisesti varhaiskasvatukseen kohdistuvaan tutkimukseen (Puroila & Karila 2001), mutta kuten Härkönen (2008) mainitsee, teoria pohjautuu ihmisen kehityksen ilmiöön ja sitä on hyödynnetty laajemminkin kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Tämän vuoksi on oikeutettua ymmärtää teorian soveltuvan ihmisen läpi elämän kestävän yksilöllisen kehityksen tarkastelun pohjaksi, teoria on sovellettavissa muillekin tutkimuskentille kuin varhaiskasvatukseen. Teoria on tehty vuosikymmeniä sitten, mutta ihmisen yksilöllinen kehitys ja kehittymiseen vaikuttavat tekijät eivät ole tässä ajassa muuttuneet, tämän vuoksi ekologista systeemiteoriaa käytetään edelleen nykypäivänä laajasti monen eri alan tutkimuksessa. Bronfenbrennerin systeemiteoriassa ihminen nähdään toimijana, joka saa
Ekologinen systeemiteoria
Mikrosysteemi
•lähiympäristö
•kehittyvä yksilö aktiivisena toimijana
Mesosysteemi
•yhteydet
mikrosysteemien välillä
Eksosysteemi
•ympäristöt, joissa yksilö ei aktiivisesti
osana
Makrosysteemi
•yhteiskunnassa vallitseva kulttuuri
Kronosysteemi
•aika
•elämänkulku
21 vaikutteita omaan toimintaansa kaikesta ympärillä tapahtuvasta ja ympärillä toimivista muista ihmisistä. Tässä tutkielmassa Bronfenbrennerin ekologinen systeemiteoria toimii perustana identiteetin tarkastelussa, ovathan identiteetin rakentumiseen ja kehittymiseen vaikuttavat seikat erittäin vahvasti sidoksissa teorian eri muuttujiin.
Tässä tutkielmassa opettajan ammatillisen identiteetin rakentumiseen vaikuttavien tekijöiden tarkastelussa pohjataan ekologiseen systeemiteoriaan. Opettajalla mikrosysteemiä edustavat läheiset ihmiset, koti, ystävät sekä työyhteisöstä. Mesosysteemi puolestaan koostuu työympäristön ja kodin yhdistymisestä, työ- ja siviilielämän keskinäisestä vuorovaikutuksesta. Eksosysteemi opettajan kohdalla kohdistuu yhteiskuntaan laajasti sekä koulujen päätöksentekijöihin. Makrosysteemi kuvastaa opettajan työhön kohdistuvia odotuksia yhteiskunnassa, kuten myös siihen, millä tavoin opettajiin yhteiskunnassa suhtaudutaan. Viimeisimpänä kronosysteemi muodostuu opettajan ammatin historiallisesta asemasta, opettajuuden kehityksestä sekä yksittäisen opettajan kohdalla hänen elämänkulustaan. Näiden systeemin eri tasojen pohjalta pyrin kuvaamaan asioita, jotka vaikuttavat ammatillisen identiteetin kehitykseen ja selvittämää opettajan ammatillisen identiteetin rakentumisprosessia.
Bronfenbrennerin ekologista systeemiteoriaa hyödynnän tässä tutkielmassa luvussa 2.5 esittelemäni Marcian (1966) lisäksi kuvaamaan identiteetin kehitystä. Identiteetin yksiselitteinen määrittely on osoittautunut aiemmissa tutkimuksissa haastavaksi. Tämän vuoksi hyödynnän tässä tutkielmassa tutkimustuloksien tarkasteluun näitä kahta teoriaa tuomaan selkeyttä identiteetin rakentumisprosessiin. Pyrin muodostamaan identiteetin kehittymisen kuvauksesta ja tarkastelusta helpomman peilaamalla tutkimustuloksia tunnettuun teoriaan.
22
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
3.1 Tutkimusote ja tutkimuksen tausta
Tämän tutkielman toteutuksen pohjana on toiminut laadullinen tutkimusote. Laadullisessa tutkimuksessa perimmäisenä ajatuksena on kuvata todellista elämää mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 157). Eskolan ja Suorannan (2005) mukaan laadullista tutkimusta voi toteuttaa monin tavoin käyttäen erilaisia aineistonkeruu- ja analyysimenetelmiä. Laadullisessa tutkimuksessa aineisto koostuu tekstimuotoisesta materiaalista, joka on syntynyt tutkijasta riippuen tai tästä riippumatta. Laadullisen tutkimuksen ominaispiirre on myös se, että tutkimussuunnitelma elää projektin mukana muodostaen tutkimukseen prosessimaisuutta. Tulkinnat tutkimuksesta elävät koko ajan tutkimuksen kulkiessa eteenpäin, tutkimussuunnitelmaa on tarkasteltava jatkuvasti prosessin aikana ja tutkijan on oltava valmis tekemään aiempiin suunnitelmiinsa tarvittaessa muutoksia. (Hirsjärvi ym. 2007, 160; Eskola & Suoranta 2005, 13-21.)
Viime vuosien kasvatusta ja opettajuutta käsittelevien tutkimusten mukaan opettajan rooli on yhteiskunnassa tapahtuvan kasvatuksellisen muutoksen keskellä todella merkittävä, jonka seurauksena tutkimuksissa on kiinnostuttu entistä enemmän opettajan ammatillisesta identiteetistä (Pappa, Moate, Ruohotie-Lyhty & Eteläpelto 2017). Usein ammatillista identiteettiä käsittelevän tutkimuksen on käynnistänyt halu saada selville, miten tietty ammattikunta reagoi yhteiskunnassa tapahtuviin muutoksiin. Esimerkiksi opettajan ammatillista identiteettiä käsittelevät tutkimukset pohjautuvat usein haluun ymmärtää opettajan käyttäytymistä ja arvomaailmaa jatkuvasti muuttavassa yhteiskunnassa. Myös koulutukselliset olosuhteet ovat muuttuneet viime vuosikymmeninä voimakkaasti (Pereira, ym. 2015), ja tämä eittämättä vaikuttaa yksittäisen opettajan ammatilliseen identiteettiin.
Nämä muutokset näyttäytyvät usein yhteiskunnan arvojen ja asenteiden muutoksina (Pereira ym. 2015), minkä vuoksi omassa tutkimuksessani olen aiempien identiteettitutkimusten tapaan valinnut samankaltaisen lähestymistavan tutkimukseen. Halu havainnoida yhteiskunnan muutosten ilmenemistä yksittäisessä opettajassa ohjaa oman tutkimukseni metodologiaa. Omaan tutkimukseeni lisäaspektin tuo eri uravaiheen opettajien haastattelu, tulen selvittämään eroavaisuuksia yhteiskunnan muutosten kokemisessa eri opettajien välillä.
23 Opettajan ammatti-identiteettiä käsittelevissä tutkimuksissa on tuotu esiin eri opettajien asettamia eri painotuksia ammatilleen, mutta lisäksi on käsitelty opettajana toimimisen monia eri rooleja, joita ammatin harjoittaminen edellyttää. Opettajan työn kompleksisuutta ja monitahoisuutta on pidetty opettajan työn haasteena, johon erityisesti opettajankoulutuksessa tulisi pyrkiä löytämään ratkaisumalleja. (Pereira ym. 2015).
Opettajankouluttajien kohdalla on tutkittu heidän käsityksiään omasta työstään ja siitä, miten nämä käsitykset ovat kytköksissä heidän ammatilliseen identiteettiinsä (Pereira ym. 2015).
Tutkimuskysymykseni tässä tutkielmassa ovat samansuuntaiset, mutta opettajankouluttajien sijaan tarkastelen luokanopettajien käsityksiä työstään. Luokanopettajilla on ensikäden tietoa alakoulun toiminnasta ja siitä, mitkä asiat opettajan työhön vaikuttavat;
opettajankoulutuksessa opettaminen eroaa selkeästi alakoulun opettajuudesta. Identiteettiä tarkastellessa voidaan kuitenkin nähdä, että käsitykset opettajuudesta ja ammatillisesta identiteetistä voi olla sekä opettajankouluttajilla että luokanopettajilla samansuuntaiset.
Ammatillinen identiteetti opettajilla on nähty useissa tutkimuksissa tilannesidonnaisena (mm. Pappa ym. 2017, Pereira ym. 2015), joka on rakentunut yksilön persoonallisten tekijöiden ja ympäristön yhteisvaikutuksesta. Ammatillinen identiteetti opettajalla rakentuu hänen aiemmista elämänkokemuksistaan ja opettajan työn eteen tuomista uusista sosiaalisista tilanteista ja uusien ihmisen kohtaamisista, jokaiseen uuteen tilanteeseen opettaja yhdistää näiden pohjalta parhaiten itselleen sopivan toimintatavan (Pappa ym.
2017). Teoreettinen lähestymistapa omassa tutkimuksessani vastaa monilta osin aiempaa tutkimusperinnettä. Opettajan ammatillinen identiteetti on määritelty hyvin yhteneväisesti eri identiteettitutkimuksissa eikä teoreettisissa lähtökohdissa oman tutkimukseni kohdallakaan tapahdu tässä poikkeavuutta.
Aiemmissa tutkimuksissa opettajan ammatillisen identiteetin rakentumista on tarkasteltu esimerkiksi opettajankoulutusta tutkimalla, opettajankoulutuksella on nähty olevan suuri vaikutus ensimmäisiä työvuosia suorittavien opettajien ammatti-identiteetin muodostumisessa. (Pereira ym. 2015.) Identiteetin muokkautumista ja sen rakentumisprosessia on käsitelty laajasti eri tutkimuksissa, mutta useimmissa tutkimuksissa on keskitytty yhden uravaiheen opettajiin tai opettajaopiskelijoihin (esim. Barcelos 2015).
Toisenlaisiakin tapauksia on, ja tällaisissa tilanteissa tutkimukseen valitut opettajat on valittu työvuosien tai työuran vaiheen mukaan (Pappa ym. 2017), kuten omassa tutkimuksessanikin. Lisäksi opettajan työ on nähty monissa eri tutkimuksissa hyvin moninaisena (mm. Pereira ym. 2015), minkä vuoksi omassa tutkimuksessani pyrin
24 tarkastelemaan opettajan työtä hyvin laajasti, mahdollisimman monta eri työhön vaikuttavaa seikkaa huomioiden.
Opettajan ammatillisen identiteetin kehittymistä käsittelevissä tutkimuksissa on selvitetty eri asioita, jotka ovat vaikuttamassa identiteetin rakentumisprosessiin. Opettajien omat uskomukset ja käsitykset ammatista ovat tutkimuksen kannalta keskeisessä asemassa (esim.
Barcelos 2015; Pereira ym. 2015). Oma tutkimukseni noudattaa samaa linjaa etsien vastauksia identiteetin rakentumiseen vaikuttaviin seikkoihin opettajien käsityksiä työstä kartoittamalla. Pappan ym. (2017) tutkimuksessa pyrittiin selvittämään tekijöitä, joiden avulla opettajat pyrkivät kehittämään ammatillista identiteettiään; tämä on tutkimuksen lähtökohtana kenties kaikkein lähimpänä omaa tutkimustani. Joissakin identiteettiä käsittelevissä tutkimuksissa (esim. Barcelos 2015) ammatillista identiteettiä tutkitaan jonkin yksittäisen tekijän, esimerkiksi motivaation, suhteesta työtä kohtaan. Tutkittava opettajaryhmä on monissa tutkimuksissa spesifioitu (esim. Pappa ym. 2017), omassa tutkimuksessani olen tehnyt rajauksen luokanopettajiin, joita erittelen lisäksi eri uravaiheen edustajiin. Lisäksi oma tutkimukseni erottuu monesta muusta identiteettiä käsittelevästä tutkimuksesta siinä, että pyrin tarkastelemaan opettajan ammattia ja työtä mahdollisimman laajana kokonaisuutena, yksittäisten työhön mahdollisesti vaikuttavien tekijöiden tutkimisen sijaan. Tämän myötä myös tutkimukseni tutkimuskysymykset ovat joitakin muita tutkimuksia laajemmat ja tutkimukseni metodologinen lähestymistapa on pohjautunut laajalle opettajan ammatti-identiteetin tarkastelulle.
Joissakin ammatillista identiteettiä käsittelevissä tutkimuksissa on päädytty toteuttamaan pitkittäistutkimus, jolloin aineistonkeruu tapahtuu vähintään kahdessa eri osassa (mm.
Barcelos 2015). Tällaisessa tapauksessa pystytään tarkastelemaan esimerkiksi tietyn yksittäisen opettajan ammatillisen identiteetin rakentumisprosessia. Omassa tutkimuksessani tällainen ratkaisu ei ollut relevantti, identiteetin kehittymisen tarkastelu tapahtuu vertaamalla opettajia toisiinsa.
Laadullisen tutkimusotteen tutkimusstrategiana tässä tutkimuksessa on käytetty fenomenografista analyysimenetelmää. Erityisesti kasvatustieteiden tutkimuksessa fenomenografisen tutkimussuuntauksen käyttö on ollut yleistä (Huusko & Paloniemi 2006).
Sana fenomenografia tarkoittaa ilmiön kuvaamista (Metsämuuronen 2008, 34) ja pääasiassa fenomenografinen tutkimus keskittyy tutkittavien käsitysten selvittämiseen näistä arkipäivän ilmiöistä ja näiden erilaisiin ymmärrystapoihin. Ihmisten käsitykset asioista
