Aikuiskasvatus, sosiologia ja arkielämä
TAPIO AITTOLA
I Aikuiskasvatustiede ja arkielämä
Aikuiskasvatus ja arkielämä ovat monilla merkit- yksillä täytettyjä käsitteitä ja niiden tutkimuksella on omat tutkimustraditionsa. Arkielämä on meille kaikille tuttu, mutta viime vuosien tutkijapuheen- vuoroissa on huolestuneina todettu, että tavalli- nen arki olisi katoamassa. Arkielämä on ollut jo- tain itsestään selvää, tuttua ja turvallista, mutta nyt sekin on muuttumassa samalla tapaa epäva- kaaksi ja vaikeasti ennakoitavaksi kuin nykyinen työelämä. Zygmunt Baumanin (2007, 1–4) mieles- tä nykyisessä ”notkean modernin” vaiheessa ih- misten yksilölliset pyrkimykset ja elämänsuunni- telmat kohtaavat ennennäkemättömiä haasteita, eivätkä sosiaaliset instituutiot, kulttuuriset tradi- tiot tai perinteiset identiteettimallit enää tarjoa riit- tävästi tukea ihmisten elämälle, valinnoille ja tule- vaisuudensuunnitelmille. Elämästä on tulossa päättymätön sarja erilaisia lyhytkestoisia episodeja ja projekteja, joiden kuvaamiseen ei voida soveltaa
”uran” tai ”kehityksen” kaltaisia käsitteitä. Tarkas- telen seuraavassa, miten aikuiskasvatustiede ja ai- kuiskoulutus sekä ihmisten arkielämä liittyvät toi- siinsa ja miten aikuiskasvatuksen sosiologia lä- hestyy näitä kysymyksiä.
Arkielämästä on viime vuosina tullut keskeinen tutkimuskohde yhteiskuntatieteissä, naistutkimuk- sessa ja kulttuurintutkimuksessa, mutta ei vielä kasvatustieteessä tai aikuiskasvatustieteessä. Ar- kielämään kohdistuva tutkimus on ollut Henri Lefebvre’n vuonna 1947 julkaiseman ”Critique of Everyday Life” (2008) teoksen ilmestymisen jäl- keen eriytyneenä erilaisiin tutkimussuuntauksiin, jotka eivät ole keskustelleet toistensa kanssa. Ar- kielämän tutkimustraditiossa korostetaan Agnes Hellerin (1984) tavoin, että arki on yhdessä jaet- tua reflektoimatonta kokemusta päivän rutiineista ja arkisista käytännön toimista. Naistutkimus on Rita Felskin (2000) mukaan kiinnostunut arjen pa- radokseista sekä arjen ”arkisuutta” organisoivis-
ta aikaa, tilaa ja modaalisuutta koskevista jäsen- nyksistä sekä niihin kätkeytyvistä sukupuolispe- sifeistä rakenteista ja käytänteistä. Arkipäivän fe- nomenologinen tutkimustraditio puolestaan tutkii arkea, Alfred Schutzin ja Thomas Luckmannin (1973) esimerkin ohjaamana ihmisten jokapäiväi- sen elämismaailman perusrakenteiden sekä niiden mahdollistamien toimintojen ja merkitysten muo- dostamana kokonaisuutena. Elämismaailma on kaiken inhimillisen toiminnan perusta ja tapahtu- matila ja siihen sisältyvät kaikki elämän kannalta tärkeät elementit, kuten toiset ihmiset, yhteiskun- ta eri instituutioineen, luonto ja kulttuuri.
Nykyisessä arjen ja arkielämän tutkimuksessa nämä tutkimussuuntaukset ovat kuitenkin lähen- tyneet toisiaan ja viime vuosina arkielämää on tut- kittu etenkin kulttuurisen modernisoitumisen nä- kökulmasta, minkä ohella käsitys arjesta on laa- jentunut koskemaan ihmisten tärkeät elämänalu- eet (ks. Bennett 2005; Chaney 2002, Highmore 2002). Arkielämä on ollut jotain itsestään selvää, tuttua ja turvallista ”kodintuntua”, mutta joka kui- tenkin on alituiseen vaarassa hävitä tai muuttua joksikin muuksi. Samoin havainnot siitä, että työn ja arkielämän väliset suhteet ovat alkaneet hämär- tyä, ovat asettaneet arjen uudella tapaa merkityk- selliseksi tutkimuskohteeksi (Jokinen 2005).
Aikuiskasvatustieteellä on pitkä historia kan- salaiskasvatuksen ja vapaan sivistystyön kehit- täjänä ja ylläpitäjänä. Aikuiskasvatuksen tutkimuk- sellinen painopiste on kuitenkin viime aikoina muuttunut siten, että suuri osa nykyistä tutkimus- ta käsittelee aikuiskoulutuksen tai työelämän ky- symyksiä, kun taas vapaan sivistystyön järjestö- suuntautunut tutkimusperinne on jäänyt vähem- mälle huomiolle (ks. Suoranta & Salo 2002). Arki- päivään kohdistuva tutkimus on myös ollut vä- häistä, vaikka nykyiset työelämän muutoksiin, ai- kuiskoulutuksen relevanssiin, informaaliseen op- pimiseen, aikuisten elämänhistorioihin ja aktiivi- seen kansalaisuuteen liittyvät kysymykset ovat
tehneet arkielämästä myös aikuiskasvatuksen kan- nalta tärkeän tutkimuskohteen (ks. Alheit & Bau- sien 2000; Johston 2005, Schuller & Preston 2005).
Suomalaisessa aikuiskasvatuksessa arkielämää on lähestytty lähinnä oppimisen näkökulmasta (Sallila & Vaherva 1998), minkä ohella arkea on si- vuttu aikuisten elämänhistorioihin, koulutuskoke- muksiin ja aktiiviseen kansalaisuuteen kohdistu- neissa tutkimuksissa (Antikainen, Houtsonen, Kauppila & Huotelin 1996; Laitinen & Nurmi 2003).
Viimeaikaisissa tutkimuksissa on käynyt myös ilmi, että monet aikuiskoulutukseen osallistumattomuu- den syyt löytyvät juuri ihmisten arkielämän jän- nitteistä (Antikainen 2005; Moore, 2004). Aikuis- kasvatuksen sosiologian tutkimuskohteeksi voi- sivat siten aikuiskoulutuksen ja työelämän ohella tematisoitua muutkin arkielämään sisältyvät elä- mänalueet kuten, sosiaaliset verkostot, perhe ja kulttuuri sekä erilaiset vapaa-ajan toiminnot, ku- ten joukkotiedotus, kuluttaminen ja uusi teknolo- gia sekä näiden elämänalueiden yhteydet aikuis- ten oppimiseen ja identiteetin rakentumiseen.
II Aikuiskasvatuksen sosiologia ja aikalaisdiagnoosit
Arkielämään samoin kuin aikuiskoulutukseen ja työorganisaatioihin kohdistuva tutkimus hyödyn- tää mielellään sosiologista käsitteistöä ja teoreet- tisia ajatusrakennelmia. Lainattaessa sosiologisia käsitteitä ja teoreettisia ideoita keskeiseksi poh- dinnan aiheeksi nousee niiden siirrettävyys ja anti aikuiskasvatustieteelliselle tutkimukselle (Antikai- nen 1998). Tämä kysymys on ajankohtainen sen vuoksi, että keskeisimmät (kasvatus)sosiologian teoreetikot Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Paul Willis ja Thomas Ziehe kuvanneet teollista yhteis- kuntavaihetta ja sen koulutusjärjestelmään liitty- viä tekijöitä (Aittola toim. 1999). Vasta viimeaikai- set sosiologiset aikalaisdiagnoosit ja kriittisen pedagogiikan edustajat, kuten Henry Giroux kes- kittyvät myöhäismodernin yhteiskunnan erityis- piirteiden ja sen pedagogisten seurausten analy- sointiin.
Sosiologista aikalaisdiagnooseista onkin tullut tärkeä osa aikuiskasvatuksen parissa tehtävien tutkimusten viitekehystä ja tutkijat ovat saaneet niistä ideoita, käsitteitä ja näkökulmia omiin tutki- muksiinsa. Aikalaisdiagnoosin käsitteen käyttö on yleistynyt vasta viime vuosina vaikka sen juuret ovat kaukana sosiologian historiassa Karl Mann- heimin analyyseissa (Mannheim 1947; Noro 2007).
Aikalaisdiagnoosit kuvaavat kriittisesti oman ai- kakautemme yhteiskunnan muutoksia, kuten Ul- rich Beckin riskiyhteiskuntaa, Anthony Gidden- sin jälkitraditionaalista yhteiskuntaa, Manuel Cas- tellsin verkostoyhteiskuntaa
tai Richard Sennettin uuden kapitalismin kulttuuria kos- kevat analyysit osoittavat.
Näissä kaikissa luodaan jo- kin keskeisen ilmiön ympäril- le rakentuva ideaalityyppi- nen kuvaus modernisaation vaikutuksista yhteiskunnan eri osa-alueilla – taloudessa, kulttuurissa ja identiteetin ra- kentumisessa.
Aikalaisdiagnooseille tyypillistä sosiologista ajat- telutapaa voidaan havain-
nollistaa seuraamalla Richard Sennettin (2007, 1–
13) kuvausta työelämän instituutioiden, kulttuu- rin ja identiteettimuodostuksen välisistä suhteis- ta. Seuraavat lainaukset on poimittu teoksensa
”Uuden kapitalismin kulttuuri” – teoksen johdan- toluvusta.
”Suurten instituutioiden pirstaloituminen on rikkonut myös monien ihmisten elämän: työ- paikat muistuttavat enemmän rautatieasemia kuin kyläyhteisöjä, ja perheet kadottavat suun- tansa. Liikkuvuus on globaalin aikakauden ikoni, on mentävä eteenpäin pikemmin kuin asetuttava aloilleen. Instituutioiden poistami- nen ei ole lisännyt yhteisöllisyyttä. (…) Tässä kohden kuvaan astuu kulttuuri. (…) Millaiset arvot ja toimintatavat voivat sitoa yhteen ih- misiä, kun instituutiot heidän ympärillään murenevat? Minun sukupolveni vastaus, pien- ten yhteisöjen ylistäminen, oli varsin mieliku- vitukseton. Yhteisöllisyys ei ole ainoa liima, joka pitää kulttuuria koossa. (…) Vain tietyn- tyyppiset ihmiset menestyvät epävakaissa, pirs- taloituneissa yhteiskunnallisissa olosuhteissa.
(…) Yksilö, jonka aikajänne on lyhyt, joka keskittyy potentiaalisiin kykyihinsä ja joka on valmis hylkäämään aiemmat kokemukset, on – kauniisti sanottuna – erityislaatuinen ihmi- nen. Useimmat eivät ole sellaisia: he tarvitse- vat jatkuvuutta elämäänsä, ovat ylpeitä siitä että ovat hyviä jossain tietyssä asiassa, arvos- tavat elämänkokemuksiaan. Uusien instituu- tioiden edellyttämä kulttuurinen ihanne on sen vuoksi monille ihmisille vaurioittava.”
Tapio Aittola
Sennett tuo heti teoksensa alussa esiin työnsä peruskoordinaatit sekä esittää näkemyksensä sii- tä, miten työelämän instituutioiden hajoaminen heijastuu kulttuuriin ja arvoihin sekä rapauttaa pi- enyhteisöjen toimintaa, minkä ohella hän pohtii näiden muutosten kielteisiä seurauksia ihmisten elämälle, ammattitaidolle ja identiteetille. Aikalais- diagnoosit ilmentävät hyvin C. Wright Millsin (1978, 215–248) ”sosiologista mielikuvitusta”, jon- ka avulla analysoidaan yhteiskunnan eri osien välistä yhteen kietoutumista. Aikalaisdiagnooseis- sa kuvataan teollisen yhteiskuntavaiheen instituu- tioiden ja tuotannollisten perusrakenteiden mur- tumista ja uusien joustavien rakenteiden ja insti- tuutioiden esiintuloa sekä niiden seurauksia. Tä- män lisäksi aikalaisdiagnooseissa kuvataan kult- tuuristen ja sosiaalisten traditioiden murtumista tai muuttumista neuvoteltaviksi sekä analysoidaan yksilöllistymisen seurauksia ihmisten elämälle.
Sosiologisten aikalaisdiagnoosien anti aikuis- kasvatuksen tutkimukselle on se, että vaikka tar- kasteltavat ilmiöt vaihtuisivat toisiin, niin niiden avulla on luotu toimiva teoreettinen malli ja käsit- teellinen viitekehys yhteiskunnan ja samalla myös arkielämän eri osa-alueiden yhteen kietoutumisen tarkastelulle. Jürgen Wittpoth (2001, 155–176) on- kin todennut, että aikalaisdiagnoosit kiinnittävät huomiota keskeisiin taloudellisiin, kulttuurisiin, sosiaalisiin ja yksilötason muutoksiin, jotka sää- televät aikuiskoulutuksen ja aikuiskasvatuksen toimintaympäristöä. Aikuiskasvatukselle ja eten- kin aikuiskasvatuksen sosiologialle aikalaisdiag- noosit antavat hyvän perustan tutkia ja analysoi- da yhteiskuntaan, aikuiskoulutukseen, työelämään, vapaaseen sivistystyöhön, aktiiviseen kansalai- suuteen ja identiteetin rakentumiseen liittyviä il- miöitä.
III Aikuiskoulutus ja arkielämä
Myöhäismoderni maailma on täynnä erilaisia va- linnan mahdollisuuksia, jotka ovat samalla myös pakkoja. Ihmiset tietävät, että ”modernin projek- tin” päättyminen on johtanut heidät erilaisia riske- jä ja uhkia täynnä olevaan maailmaan, jossa elämi- nen edellyttää jatkuvaa valintojen tekemistä, jous- tavuutta ja uusien asioiden omaksumista. Ihmis- ten elävät yhä epävakaammassa maailmassa, jos- sa Ulrich Beckin (2002, 22–29) mukaan erilaiset yhteiskunnalliset ja lähiympäristöön liittyvät tur- vaverkot ovat häviämässä ja yksilöt joutuvat elä- mään olosuhteissa, joita määräävät erilaisten ins-
tituutioiden luomat ennakoimattomat epävarmuu- det ja riskit sekä yksilöllistynyt pärjäämisen pak- ko. Aikuiskoulutukselle ihmisten arkielämän ja yh- teiskunnallisten instituutioiden epävakaus merkit- see tarvetta luopua perinteisestä instituutiokes- keisestä koulutusajattelusta ja yritystä integroida aikuisten opetus ja oppiminen sellaisiin työ- ja ar- kielämän kannalta relevantteihin tietoihin, taitoi- hin ja toimintakompetensseihin, joita ihmiset tar- vitsevat oman elämänsä ja ammattitaitonsa tueksi.
Aikuiskoulutuksen ongelmana on ollut koulu- tuksen kasautuvuus ja toisaalta heikko kattavuus aikuisten keskuudessa. Suomessa suurelta joukol- ta aikuisista puuttuu edelleen ammatillinen tutkin- to. Sama osallistumisen kasautumisongelma on ha- vaittavissa vapaan sivistystyön ja kansalaisjärjes- töjen toiminnassa, vaikka ne voivatkin aikuiskou- lutusta joustavammin tavoittaa eri kansalaispiirit.
Nämä aikuiskoulutuksen ja vapaan sivistystyön ongelmat nivoutuvat myös erilaisiin näkemyksiin kansalaisuudesta. Rennie Johnstonin (2005, 47–
63) mukaan nykyisiä kansalaisuuskäsityksiä erot- telee näkemys siitä, pidetäänkö kansalaisuutta perinteiseen tapaan statuksena ja saavutettuna etuna vai jatkuvaa oppimista ja yksilöiden omaa aktiivisuutta edellyttävänä toimintana. Tämä pe- ruserottelu johtaa myös erilaisiin käsityksiin aikuis- ten oppimisesta, yhteisöllisyydestä ja yhteiskun- nan jäsenyydestä. Jos kansalaisuus tulkitaan ak- tiiviseksi toiminnaksi, kansalaistaitojen kehittymis- tä voidaan tukea kansalaiskasvatuksen, vapaan sivistystyön ja aikuiskoulutuksen avulla. Näin määritellyn kansalaisuuden kehittämiseen sisältyy mahdollisuus myös aikuiskasvatuksen kriittisen ja kulttuurisen sivistystehtävän toteuttamiseen. (Ks.
Jarvis 2008.)
Aikuiskoulutusta, ammatillista asiantuntijuut- ta ja työelämän muutoksia koskevaa tutkimustie- toa voidaan käyttää aikuiskoulutuksen sisältöjen ja muotojen uudistamisessa. Aikuiskoulutuksen ta- voitteena on formaalin aikuiskoulutuksen ja infor- maalisen oppimisen yhteen nivominen tavalla, joka tukee ihmisten aktiivisuutta ja pyrkii edistämään heidän tietojensa, taitojensa ja kykyjensä moni- puolista kehittymistä. Aikuiskoulutuksen yhtenä tavoitteena voisi olla myös ihmisten arkielämässä eli työssä, perheessä ja vapaa-ajan toiminnoissa esiintyvien luonnollisten oppimisprosessien tun- nistaminen ja aiemmin hankitun osaamisen hyö- dyntäminen. Peter Alheit ja Bettina Dausien (2000, 400–422) korostavat, että aikuisille on kertynyt elä- mänsä varrella monenlaista ”piilevää osaamista”
ja taitoja, joita ei aina pystytä hyödyntämään täy- sipainoisesti sen vuoksi, ettei niitä tunnisteta. Elä- mänhistoriallisessa eli biografisessa oppimisessa ihmisiä autetaan heidän elämänhistoriaansa ker- rostuneiden, mutta joskus jopa unohdettujen tie- tojen, taitojen ja kokemusten hyödyntämisessä.
Elämänhistoriallista oppimista sekä aikaisemmin hankittuja tietoja ja osaamista hyödyntävässä ai- kuiskoulutuksessa voitaisiin rakentaa ihmisten tarpeista ja osaamisesta lähteviä koulutusmalleja.
Samalla voitaisiin edistää uusien yhteisöllisten rakenteiden ja sidosten muodostumista.
Aikuiskoulutukselta tämä edellyttää työelämän- lähtöistä painotusta laajempaa näkemystä aikuis- koulutuksen kannalta tärkeistä asiasisällöistä ja toimintamuodoista. Koulutusta ei ole syytä val- jastaa vain työelämän tämänhetkisten tarpeiden palvelijaksi, koska globalisaation aiheuttamassa tilanteessa työelämän osaamistarpeet muuttuvat jatkuvasti. Tähän kysymykseen ovat kiinnittäneet huomiota Tom Schuller ja John Preston (2005, 139–
153), jotka ovat tutkineet koulutuksen tuottamia valmiuksia – taitoja, verkostoja ja arvoja. Schuller ja Preston ovat erottaneet toisistaan työelämän edellyttämän inhimillisen pääoman, ihmissuhteisiin liittyvän sosiaalisen pääoman sekä yksilöllisen identiteettipääoman. Nämä pääomat toimivat re- surssitekijöinä, joiden avulla ihmiset toimivat työs- sään ja arkielämässään. Työelämän kannalta tär- keiden taitojen ja inhimillisen pääoman kehittämi- nen ei yksin riitä edistämään ihmisten hyvinvoin- tia ja aktiivista kansalaisuutta, minkä vuoksi ai- kuiskoulutuksessa on tärkeää ottaa huomioon myös sosiaalisen pääoman ja sosiaalisten verkos- tojen sekä identiteettipääoman ja yhteisöllisen ar- vopohjan kehittäminen.
Olen tässä lyhyessä esityksessä tarkastellut aikuiskasvatuksen, sosiologian ja arkielämän väli- siä suhteita ja pohtinut, millä tavoin voisimme ra- kentaa siltoja ihmisten arkielämän tilanteista kum- puavien oppimistapojen ja formaalisten koulutus- instituutioiden välille. Toivottavasti meille voidaan rakentaa sellaisia koulutuksellisia ratkaisuja, jotka kiinnittävät aikaisempaa enemmän huomiota opis- kelijoiden oppimisintresseihin ja arkielämästä kum- puaviin osaamistarpeisiin sekä antavat heille mah- dollisuuden saada ”äänensä” kuuluville. Koulu- tuksen tavoitteena tulisi Paulo Freiren (2005) ja Stephen Brookfieldin (2005) tapaan olla ihmisten tietoisuuden lisääminen, toimintakyvyn vahvista- minen ja aktiivisen kansalaistoiminnan edistämi- nen. Myöhäismodernissa yhteiskunnassa, jossa
työelämän ohella myös ihmisten arkielämä on käy- nyt vaikeasti ennakoitavaksi sekä työttömyydes- tä ja erilaisista muutoksista on tullut pysyvä ilmiö, aikuisten identiteetti ei voi rakentua yksinomaan palkkatyön varaan. Identiteetin rakennusaineksia tulisikin etsiä ihmisten eri elämänalueita ja toimin- takompetensseja laajemmin käsittävästä ilmiöstä, kuten aktiivisesta kansalaisuudesta ja sen avaa- mista mahdollisuuksista ymmärtää uudella tapaa aikuiskoulutuksen ja aikuiskasvatustieteen suh- de ihmisten arkielämään.
Lähteet
Aittola, T. (toim.) (1999). Kasvatussosiologian teoreetikoita. Helsinki: Gaudeamus.
Alheit, P. (1996). ”From labour society to lear- ning society - a provocative proposal”. Life- long Learning in Europe 2 (1), 2–5.
Alheit, P. & Dausien, B. 2000. ”Biograhicity” as a basic resource in lifelong learning. Teokses- sa: P. Alheit, J. Beck, E. Kammler, R. Taylor, and H.-S. Olesen (Eds.) Lifelong learning in- side and outside schools. Roskilde Universi- ty press, 400–422.
Antikainen, A. (1998). Kasvatus, elämänkulku ja yhteiskunta. Helsinki: WSOY.
Antikainen A., Houtsonen, J., Kauppila, J. &
Huotelin, H. (1996). Living in a learning so- ciety. London: Falmer press.
Antikainen, A. (2005). Aikuiskoulutukseen osal- listumisen erojen syyt. Teoksessa: U. Rönn- berg (toim.) Aikuiskoulutuksen vuosikirja.
Helsinki: Opetusministeriö, 23–32.
Bauman, Z. (2007). Liquid times. Cambridge: Polity.
Beck, U. (2002). A life of one’s own in a runaway world. Teoksessa: E. Beck-Gernsheim & U.
Beck. Individualization. London: Sage, 20–29.
Bennett, T. (2005).Culture and everyday life.
London: SAGE.
Brookfield, S. (2005). The power of critical theo- ry for adult learning and teaching. New York: Open university press.
Chaney, D. (2002).Cultural change and every- day life. New York: Palgrave.
Felski, R. (2000). The intervention of everyday life. New Formations 39, (Winter), 15–31.
Freire, P. (2005). Sorrettujen pedagogiikka. Tam- pere: Vastapaino.
Heller, A. (1984). Everyday life. London: Rout- ledge & Kegan Paul.
Highmore, B. (2002). Everyday life and cultural theory. London and New York: Routledge.
Jarvis, P. (2008). Democracy, lifelong learning and the learning society. Active citizenship in a Late Modern Age. London: Routledge.
Johnston, R. (2005). A Framework for analysing and developing adult learning for active citi- zenship. Teoksessa: D. Wildermeersch, V.
Stroobants and M. Bron Jr. (Eds.) Active citi- zenship and multiple identities in Europe.
Frankfurt am Main: Peter Lang, 47–63.
Jokinen, E. (2005). Aikuisten arki. Gaudeamus.
Laitinen, M. & Nurmi, K. (2003). Aktiiviseksi kan- salaiseksi kasvaminen suomalaisten elämän- kertojen valossa. Aikuiskasvatus 23, (2), 122–132.
Lefebvre, H. (2008). Critique of everyday life I- III. London: Verso.
Mannheim, Karl (1947). On diagnosis of our time – Wartime essays of a sociologist. London:
Routledge.
Mills, C.W. (1978). The sociological imagina- tion. Harmondsworth: Penguin books.
Moore, E. (2004).Aikuiskasvatukseen osallistu- mattomuus on myös rationaalista. Aikuiskas-
vatus 24, (3), 206–213.
Noro, A. (2007). Aikalaisdiagnoosi sosiologisen teorian kolmas lajityyppi. Teoksessa J. Gro- now, K. Rahkonen & A. Sinnemäki (toim.) Arto Noro. Small talkia sosiologiasta. Hel- sinki: Tutkijaliitto, 137–154.
Schuller, T. & Preston, J. (2005). Skills, values and networks: Evidence on the wider bene- fits of learning. Teoksessa D. Wildermeersch, V. Stroobants, M. Bron Jr. (Eds.) Active Citi- zenship and Multiple Identities in Europe.
Frankfurt am Main: Peter Lang, 139–153.
Sallila, P. & Vaherva, T. (toim.) (1998). Arkipäivän oppiminen. Aikuiskasvatuksen 39. vuosikir- ja. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Schutz, A. & Luckmann, T. (1973). The structures of the lifeworld, Vol. I, Evanston, Ill: North- western University Press.
Suoranta, J. & Salo, P. (2002). Sivistyksellinen aikuiskasvatus. Helsinki: Kansanvalistus- seura.
Wittpoth, Jürgen (2001). Erwaschenenbildung und Zeitdiagnose. W. Bertelsmann Verlag:
Bielefeld.
Puheenvuoro on professori Tapio Aittolan
virkaanastujaispuhe 22. lokakuuta 2008 Jyväskylän yliopistossa.
Tapio Aittolan kuva: Tarja Vänskä-Kauhanen
