Puheen ja kirjoituksen maailmat : eräs näkökulma lukemaan oppimiseen

Kalaja, P. & L. Nieminen (toim.) 2000. Kielikoulussa – kieli koulussa.

AFinLAn vuosikirja 2000. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 58. Jyväskylä. s. 71–93.

––––

PUHEEN JA KIRJOITUKSEN MAAILMA T:

ERÄS NÄKÖKULMA LUKEMAAN OPPIMISEEN

Hannele Dufva Jyväskylän yliopisto

In this article, I discuss how learning to read may affect the metaling uistic awareness of a child. First, the socio-cognitive theoretical framewo rk of the research project Metalin guistic awa reness and foreign language learning is introduced. The child’s acquisition of literacy is seen in terms o f a socio- c o g nitive event. It is argued that the literate socio-cultural enviro nmen t necessarily affects the child’s metalingu istic awareness by molding and guiding it towards a literate or written-language biassed conceptualization of language. The implications of this argument to language education and assessment practices are discussed. Further, some suggestions are put forward for language awareness education.

Keyw ords: metaling uistic awareness, child ren, socio-cogn itive, mother tongue instruction, foreign language teaching

1 AA, BEE, SEE – JOHDANTOA TEEMOIH IN

Käsittelen tässä artikkelissa luku- ja kirjoitustaidon suhd etta lapsen kognitioon ja metakielelliseen tietoisuuteen. Tätä suhdet- ta tarkastelen dialogisen ajattelun mukaisesti (esim. Dufva 1998) ilmiönä, joka määrittyy sekä kulttuurisena että yksilöllisenä. Artik- keli liittyy tutkimusp rojektiin Kielellinen tietoisuus ja vieraan

kielen oppiminen (Sajavaara et al. 199 9). Tutkimushankkeessa tullaan tarkastelemaan yhden peruskoulun luokan lasten kielellisen tietoisuuden kehittymistä ala-asteen ensimmäiseltä luokalta kuu- dennnelle. Projekti alkoi syksyllä 1998 lasten aloittaessa ensimmäi- sen luokan. Tähän mennessä kaikki lapset on haastateltu, heille on suoritettu erilaisia testejä (ks. Alanen & Dufva 199 9), heidän kir- jallisia tuotoksiaan on tallennettu, luokkahuo netapahtu mia havain- noitu, ja myös heidän opettajaansa on haastateltu. Ensimmäisenä tutkimusvuonna on tarkasteltu erityisesti lukutaitoa monesta eri näköku lmasta.

Tarkastelen tässä artikkelissa hypoteesia, jonka mukaan kirjoi- tuksen synty ja kirjallisten kulttuurien kehittyminen ovat historian kuluessa muovann eet ihmisen ajattelua ja kielikäsityks iä olennai- sesti (tarkemmin tästä, ks. Dufva 200 0). Näin nykysu omalainen lapsi kasvaa kirjallisessa kulttuurissa ja saa siitä vaikutteita jo ennen kuin hän varsinaisesti oppii itse lukemaan ja kirjoittamaan.

Oletan kuitenkin, että lukemaan oppiminen on edelleen myös kään- nekoh ta lapsen elämässä ja vaikuttaa keskeisesti lapsen kielelliseen tietoisuuteen muova amalla tätä “kirjallisemmaksi”. Samalla siis oletan, että kirjallisen kulttuurin vaikutus näkyy tavalla tai toisella jokaisen lukutaitoisen aikuisen, niin ns. tavallisen kielenkäyttäjän kuin myös opettajien, arvioijien ja kielitieteilijöidenkin kielikäsi- tyksissä (Harris 1980, Linell 1982, 1988, Dufva 199 2). Näin kirjoi- tettu kieli keskeisenä, mutta piilevänä ihanteena, arvona ja mitta- puuna mahdo llisesti ohjaa monia kielenopetuksen , kielellisen suorituksen arvioinnin ja kielen tutkimuksen käytänteitä. Tässä artikkelissa pohd in melko yleisellä tasolla kielikäsityksen kirjallis- ta luonn etta ja sen mahdo llisia seurauksia tutkimuksessa, opetuk- sessa ja arvioinnissa. Projektin myöhemmissä julkaisuissa tulemme palaamaan siihen, kuinka kielikäsityksen kirjallistuminen näkyy itse aineistossa – mitä tapahtuu kun lapsen alunperin oraaliseen vuorovaiku tukseen perustuva kielitietoisuus saa kohteekseen uu- denlaisen kielen: kirjoitetun ja normitetun yleiskielen.

2 KIELESTÄ TIETÄM INEN – MITÄ SE ON?

Tutkimusprojektimme teoreettinen näkökulma on sosiaalis-ko gni- tiivinen. Ymmärrämme lapsen kognitiivisen toiminnan – jota metakielellinen tietoisuusk in on – aina sosiaaliseen ympäristöönsä sitoutuvana ja nivoutuvana ilmiönä. Teoreettisessa ajattelussamme on piirteitä Mihail Bahtinin ja ns. Bahtinin piirin dialogisesta kieli- filosofiasta (esim. Bahtin 1981, 1984, 1986, 1993, Vološinov 1990) ja sen viimeaikaisista sovelluk sista (Linell 1998, Dufva 199 8).

Toinen keskeinen teoriajuonne on vygotsky lainen psyko logia (Vygotski 1982) ja uusvyg otskilainen ajattelu kielen oppimises ta (Alanen 200 0). Läheisiä ajattelultaan ovat myös ympäristön merki- tystä korostavat psykolog ian suuntau kset, esimerkiksi Järvilehdon (1994) systeeminen psyko logia tai J.J. Gibson in (1979) ekologinen psykolog ia. Kielitietoisuuden analyysia olemme lähteneet kehitte- lemään erityisesti Gombert’in (1992) ja van Lierin (1996) ajatusten pohjalta.

Sana sosiaalis-kognitiivinen viittaa siis ajatteluumme, jonka mukaan ihmisen kogn itiivista maailmaa on tarkasteltava aina kontekstissa. Tämä ajattelu on vastakkais ta tutkimusperinteelle, jossa kogn itiivista toimintaa, esimerkiksi lapsen kielellistä tietoi- suutta on tarkasteltu dekon tekstuaalisesti ja histo riallisesti ikään kuin abstraktin universaaliop pijan ominaisuuksin a. Kun tarkastel- laan lukutaidon ja metakielellisen tietoisuuden suhteita, on siis otettava huomioon se välitön kielellinen ja kulttuurinen ympäristö, jossa lapsi toimii. Mitkä ovat esimerkiksi ne suomalaisen kieliyh- teisön yleiset ja lapsen oman lähiympäristön erityiset piirteet, jotka vaikuttavat lapsen kognitiiviseen maailmaan näissä kysymyk sissä?

Mutta on myös otettava huomioon laajempi kulttuuris-historialli- nen konteksti. Tässä tapauksessa keskityn erityisesti pohtimaan tätä laajaa kontekstia, jonka muodostaa länsimainen, voimakk aasti kirjallinen traditio.

Kontek stin kuvaamiseen sopii kaksi omassa viitekehyksessäm- me käyttämäämme käsitettä: havainto- ja toiminta ymp äristö (Umwelt) ja tarjon ta (l. affordanssi).Umweltin käsitettä on käyttä-

nyt mm. Üexku ll (193 4/19 92), joka oletti, että kullakin organismil- la on periaatteessa sille tyypillinen havaintomaailma, joka määräy- tyy tämän organismin piirteiden ja tarpeiden mukaisesti. Ihmisen maailmaan, Umweltiin, kuuluu tietenkin myös kieli, josta taas osa – vaikutusvaltainen osa – on kirjallista. Tarjonta on taas Gibson in (1979:127) luoma termi, joka viittaa siihen, mitä ympäristö suo, tarjoaa tai asettaa esille meille havaittavaksi (sovelluks esta kie- lenopetukseen, ks. van Lier 199 6). Oletan tässä kirjoitelmassani, että suomalainen lapsi elää sellaisessa Umweltissa, jonka tarjonta on suuressa määrin kirjallista ja että tämä ympäristö vaikuttaa myös lapsen metakielelliseen tietoisuuteen.

Metakielellinen tietoisuus (metalinguistic awareness; toisi- naan lyhyyden vuoksi myös: kielellinen tietoisuus) määritellään tässä lapsen kykynä tarkastella tietoisesti kielen sekä muotoon että merkitykseen liittyviä ominaisuuksia. Toisinaan kielellinen tietoi- suus on rajattu kyvyksi tarkastella tietoisesti kielen rakennetta, sen muotoa. Oman määritelmämme mukaan siihen kuuluu siis myös kielen merkitystason ja kielen käytön tietoinen tarkastelu. Tämä tietoisuus alkaa kehittyä rinnan kielen oppimisen ja käytön kanssa.

Jo alle kouluikäinen lapsi esimerkiksi korjaa omaa kielenkäyttöään, huomaa sanojen kaksimerkityksisyyk siä, alkaa erotella kieliopilli- sesti oikeita ilmauksia vääristä ja nauttii kielellä leikkimisestä (esim. Gom bert 199 2). Gomb ert’in (1992) mukaan tietoisuus kie- lestä on ensin epiling vististä – siis ikään kuin kielenkäytön seuran- naisilmiö. Myöh emmin tietoisuus muuttuu reflektiivisemmäksi ja lapselle kehittyy selkeämpiä ja rajatumpia mielikuvia kielestä.

Tällöin kyseessä on Gombert’in (1992) mukaan (varsinainen) metakielellinen tietoisuus. Erityisesti kielenopetuksen käytänteiden yhteydessä ja ei-teknisenä terminä olemme käyttäneet myös sanaa kielitaju . Tässä yhteydessä sitoudumme myös niihin ajattelutapoi- hin (language awareness LA, critical language awareness CLA), jotka korostavat kielitajun kohentamisen merkitystä äidinkielen ja vieraiden kielten opetuksessa.

Luku taito viittaa viitekehyksessämme siihen kognitiivis- sosiaaliseen tapahtumaan, jossa ihminen tulkitsee oman kulttuurin-

1 Käytän tässä sanoja luku-ja kirjo itustaito/lukutaito suunnilleen englannin- kielisen literacy-käsitteen vastineena. Lukutaidon tutkimus on jakautunu t moneen eri osa-alueeseen ja koulukuntaan, joihin en py sty tässä ottamaan pitemm älti kantaa. Oma n äkemy ksemm e korostaa siis lukutaidon sosiaalisen ja kogn itiivisen aspektin yhteenkietoutumista. Pitkänen-H uhta (tässä teoksessa) puh uu pu olestaan lukem isesta ja kirjoittamisesta (to im. huom.).

sa kirjallisesti välittyviä tuotteita ja pystyy tuottamaan niitä¹. Projektimme keskeisenä tarkastelun kohteena ei ole itse lukutaito.

Tarkastelemme sitä lähinnä suhteessa lapsen metakielelliseen tietoisuuteen, eräänä siihen mahdollises ti vaikuttavana tekijänä.

Tässä artikkelissa tuon esiin seikkoja, joiden avulla pyrin peruste- lemaan, miksi ja miten lapsen kielitietoisuus alkaa lukutaidon myötä ohjautua kirjoitetun kielen kautta.

On kiistattomasti osoitettu (Gomb ert 199 2), että myös luku- taidoton lapsi on jo jossain määrin ja joissain suhteissa kielellisesti tietoinen. Sen rinnalla kun lapsi oppii kieltä, hän oppii myös kieles- tä – sekä omien havaintojensa että aikuisten kommenttien ja ohjaa- misen kautta. Kouluiässä tietoisuus kuitenk in nivoutuu kiinteästi kirjoitetun kielimuodon oppimiseen. Lukemaan oppiva lapsi saa lukutaidon myötä paitsi uusia mahdollisuuks ia, myös uusia norme- ja, jotka asettuvat osin ristiriitaan entisten kanssa. Oraalisen vuoro- vaikutuksen käytänteet, joihin lapsen kielellinen tietoisuus on paljolti perustunu t, saavat nyt rinnalleen kirjoitettujen diskurssien kirjon. Miten uusi tilanne vaikuttaa lapsen kognitiiviseen maail- maan?

3 KIRJO ITUKS EN TAITO JA SEN SEURAUKSET:

TAUSTAA

Kun mietitään lukutaidon ja kielellisen tietoisuuden suhteita, kan- taa joudutaan ottamaan kahteen asiaan. Toisaalta on kyse siitä, miten kirjoitettu kieli ja kirjalliset kulttuurit ovat vaikuttaneet ja vaikuttavat ihmisen kielitietoisuuteen yleisellä kulttuurisella tasolla, toisaalta taas on harkittava erikseen sitä, miten luku- ja

kirjoitustaidon oppiminen näkyy lapsen elämässä, hänen omasta yksil öllises tä näkökulmastaan. On siis erotettava kirjallisten kult- tuurien luoma toimintaymp äristö ja toisaalta se prosessi, jossa yksilö sosiaalistuu tähän ympäristöön.

Kirjoitettu kieli on tietenkin fylogeneettises ti ihmiskunnan toinen kieli. Puhuttu kieli syntyi varovastikin arvioiden vähintään yli 100 000 vuotta sitten, mutta voi olla paljon vanhempikin. En- simmäiset kirjoitusjärjestelmät sen sijaan alkavat kehittyä noin vuoden 3000 eKr. paikkeilla eli ovat korkeintaan viitisentuhatta vuotta vanhoja. Lajinkehityksessä puhe siis edeltää kirjoitusta ja samoin yksilönkehityksessä. Puhumaan lapsi oppii spontaan isti, kun taas luku- ja kirjoitustaito edelleenkin yleisesti opitaan – tai ainakin viimeistellään – muodollisen opetuksen yhteydessä. On toki muistettava, että nyky-yhteiskunnassa lukutaidon oppimisessa- kin on paljon ei-institutionaalisia ja spontaan eja piirteitä juuri yhteisömme kirjallisen luonteen vuok si. Kirjallisissa kulttuureissa elävät lapset saavat jo ennen kouluikää runsaasti kirjallisia maisti- aisia: he näkevät ympärillään mainoksia, kotona on lehtiä ja kirjo- ja, päiväko din lokeroon on kirjoitettu lapsen nimi jne. Lukutuokiot äidin tai isän kanssa saattavat myös tarjota lapsen nähtäväksi kir- joitettua kieltä – jota lapsi samalla kuulee luettavan ääneen – jo hyvin varhaisesta iästä (ks. esim. Bus 199 4). Samoin lapset monesti jo ennen kouluikää harjoittelevat oma-alotteisesti kirjoittamista – esimerkiksi opettelevat kirjoittamaan ainakin oman nimensä. Vaik- ka kirjallisessa maailmassa lukutaitoa harjoitellaankin tavallaan jo syntym ästä saakka, pidän oman luku- ja kirjoitustaidon vakiintu- mista melkoisena muutoksena lapsen elämässä.

Itse kirjoitustaidon syntyminen ja sitä seurannut kirjallisen kulttuurin nousu on toisinaan nähty jo itsessään paitsi uuden kult- tuurin, myös uudenlaisen ajattelutavan, mentaliteetin syntynä. Tätä näkökantaa edustavat erityisesti kanadalaiset tutkijat Havelock ista (1963) Ongiin (1982) ja Olsoniin (199 4). Havelock (1963) toi ensimmäisten joukossa esiin käsityksen, jonka mukaan koko inhi- millinen tiedonkäsitys sai sysäyksen mu utokseen Platonin ajan Kreikassa, kun oraalinen vuorovaikutus sai rinnalleen kirjallisen.

Myöh emmin mm. McLuhan (196 9), Goody (1977) ja Olson (1994) ovat edustaneet näkökantaa, jonka mukaan nykyinen maailmamme on paljolti kirjoitetun kielen muovaama. Monet sellaisetkin käytän- teet, joilla ei ensin näytä olevan mitään tekemistä kirjoituksen kanssa, ovat sen inspiroimia. Heidän argumenttinsa voisi tiivistää väitteeseen, että kirjallinen (alfabeettinen, länsimainen) maailma on listojen, luokkien, taulukoiden ja lineaarisen järjestyksen maail- ma, tietyllä lailla järjestetyn ja järjestyvän tiedon maailma. Lyhyes- ti sanoen siis koko tiedonkäsityksemme perustuisi paljolti kirjoi- tuksen luomiin mahdo llisuuksiin ja sille ominaisiin representaa- tiotapoihin (ks. myös Dufva 200 0).

Tässä yhteydessä tulee tietenkin muistaa, että kirjoitus ei ole alun alkaenkaan ollut yhtenäinen konventio, vaan eri kirjoit usjär- jestelmät näyttävät syntyneen itsenäisesti eri puolilla maailmaa (Sampson 198 5). Samoin eri kirjalliset kulttuurit ovat kehittyneet ajan mittaan hyvin kin erilaisiksi niin tarpeiltaan kuin keinoiltaan- kin. On siis selvää, että kun puhutaan kirjoitustaidon ja kirjallisen kulttuurin vaikutuksesta, on ymmärrettävä näiden käsitteiden kult- tuurinen sidoksisuus. Kun alla puhun lukutaido sta suomalaisessa kontekstissa, viittaan siis yhteen kulttuuriseen lukutaidon il- menemään, alfabeettiseen lukemiseen, länsieuroop palaiselle kult- tuuripiirille ominaiseen ja sen kasvatuskäytänteiden parissa omak- suttuun taitoon. Samalla on kuitenkin syytä sanoutua selkeästi irti siitä varhaisemmasta perinteestä, jossa lukutaitoa tarkasteltiin arvoväritteisesti ja etnose ntrisesti. Nämä kirjoitukseen liitetyt arvot olivat kahden tyypp isiä. Ensinnäkin kirjoitusjärjestelmien uskottiin edenneen progressiona kohti aakkoskirjoitusta, joka näin ollen nähtiin kehityksen huippupisteenä (esim. Gelb 196 3). Toiseksi lukutaidon oppimista pidettiin yksiselitteisesti älyllisenä edistysas- keleena. Molemmat näistä ajatuksista ovat harhaanjoh tavia yksin- kertaistuksia.

Vielä Lurijan (1979) 1930-luvun Neuvostoliitossa tekemät kuuluisat syllogismitutkimukset tuntuivat tukevan käsitystä, jonka mukaan lukutaito merkitsi siirtymistä “primitiivisemmästä” “loo- gisempaan” ajatteluun. Kokeissa osoittautui, etteivät lukutaidotto-

mat kirgiisit kyenneet tekemään loogisia päätelmiä heille annettu- jen syllogismien perusteella, vaan he turvautuvat omaan kokemus- peräiseen tietoonsa tai konkreettiseen päättelyyn. Tästä pääteltiin, että loogisen päättelyn taito on juuri lukutaidon mukanaan tuoma etu.

Myöh emmin esimerkiksi Michael Cole kollegoineen (esim.

Scribner & Cole 1981) on tuonut esiin näkökantaa, jonka mukaan syllogismit – samoin kuin monet muutkin meille tutut älyllisen maailman konventiot – opitaan tietynlaisessa kasvatus- ja koulutus- kulttuurissa, eikä niillä ole suoraa kausaalisuhdetta lukutaidon kanssa. Scribner ja Cole (1981) osoittivatkin, kuinka eri kulttuu- reissa kirjoitustaido lla on hyvin kin erilaisia funktioita ja kuinka sen intellektuaaliset seuraukset vaihtelevat. Esimerkiksi länsiafrikka- laisessa vai-kulttuurissa on käytössä omaperäin en kirjoitusjärjestel- mä, jota ei opita koulussa ja jota käytetään pääosin sosiaaliseen vuorovaikutukseen, esimerkiksi kirjeenvaihtoon perheen ja suvun kesken. Vai-lukutaitoiset eivät osoittautuneet sen paremmiksi syllogismeissä kuin lukutaidottomatkaan, mutta sen sijaan arabiaa koulussa lukemaan ja kirjoittamaan oppineet kyllä. Scribner ja Cole (1981) tulkitsivat siis loogisen päättelyn lähinnä institutionaa- lisen “länsimaisen” koulu kontek stin seurauksek si. Lisäksi Cole on varoittanut etnosen trisen näköku lman vaarasta ja osoittanu t, että eri kulttuureissa on olemassa paikallista päättelyä ja pitkälle vietyä abstrahoinn in kykyä. Syllogism it ovat siis vain eräs, nimenomaan länsimaiselle (ts. kirjalliselle ja alfabeettiselle) kulttuurille ominai- nen tapa jäsentää maailmaa ja tietoa.

Oma perusoletukseni on se, että kirjoitustaito ja sen luomat kirjalliset kulttuurit todellakin ovat muuttaneet maailmaa merkittä- västi. Kirjoitustaito oli ihmiselle kulttuurisesti – ja lukutaito on lapselle yksilöllisesti – merkittävä virstanpylväs. Sellaista euro- ja etnosentristä tulkintaa, jossa lukutaito nähdään kognitiivisena progressiona per se, on kuitenk in vältettävä. Lukutaitoinen ei ole välttämättä sen älykkäämpi kuin lukutaidotonkaan, eivätkä oraali- set kulttuurit ole “primitiivisia”. Sen sijaan lukutaito on useinkin rinnastettavissa sosiaaliseen progressioon. On piinallisen selvää,

että kulttuurimme toimii pääosin kirjallisesti ja lukutaidottomaksi jääminen tarkoittaa käytännössä syrjäytymistä. Lukutaidon anti on siis nähtävä pääosin kansalaisoikeuksien takaamisena – ei niinkään älyllisenä askeleena sinänsä. Se ei ole päämä ärä vaan mahdollisuus – lukutaito avaa uusia portteja, tarjoaa uuden laisia kontek steja ja suo siksi lapselle mahdo llisuuksia kehittyä niin älyllisesti kuin tunne-elämältäänkin. Samalla se vaikuttaa tavattomasti lapsen koko tiedonkäsitykseen. Seuraavassa yritän perustella miten.

4 PUHUTTU JA KIRJOITETTU SANA

Puhe ja kirjoitus ovat tavattoman monessa suhteessa erilaisia. Toki on selvää, että yhteisiä piirteitä, intertekstuaalisuu tta ja hybridi- muotoja on runsaasti. Tässä korostan selvyyden vuoksi eroavuuk- sia, nimenomaan niitä, jotka ovat keskeisiä kielellisen prosessoin- nin ja mahdo llisesti lukemaan opp imisen kannalta (puhutun ja kirjoitetun kielen suhteesta, ks. Linell 1982, Tannen 1982, Halliday 1987, Dufva 199 5). Eräs keskeinen ero puhutun ja kirjoitetun kielen välillä on se, että niiden tuottamiseen ja ymmärtämiseen liittyvät sensoris-motoriset prosessit ovat erilaisia. Puhuttu vuoro- vaikutus on äänen, eleiden ja ilmeiden yhteispeliä, jota on tulkitta- va audio-visu aalisesti. Puhuminen on puh e-elinten motoriikkaa, mutta samalla myös erilaisia nonv erbaalisia käyttäytymisen muoto- ja, jotka säestävät artikulaatiota. Puheen ymmärtäminen merkitsee taas näiden auditiivisesti ja visuaalisesti välittyvien puheen, äänen ja kehon viestien tulkintaa. Tällaista oraalista – verbaalista ja nonv erbaalista – vuorov aikutusta lapsi on oppinut tulkitsemaan ja tuottamaan olemassaolonsa ensi hetkistä alkaen.

Kirjoittaminen ja lukeminen ovat perin erilaisia kuin kasvok- kain tapahtuva puhuttu vuorovaikutus. Nyky kirjoittaja tekee käden- työtä kirjoittamalla merkkejä esimerkiksi paperille tai tietokoneen näyttöruudu lle. Lukija taas tulkitsee näitä merkkejä katselemalla niitä. On selvää, että lukemaan opettelevan lapsen on opeteltava väistämättä uuden laisia kielen prosessoin nin tapoja. Ennen kou-

2 Käytännössä nykyihmisen ympäristö lienee lähes poikk euksetta oraalis- kirjallinen. En siis n äe puh uttua ja kirjoitettua modaliteettia toisensa poissulkevina piireinä, vaan korostan, että on olemassa sekä hybridejä että intertekstuaalisuutta.

Kuiten kin puhu tussa ja kirjoitetussa vuorovaikutuksessa on sensoristen ja moto ris- ten pro sessien k äsittääksen i väistäm ättä foku soidu ttava eri tav oin.

luikää lapsen kielellinen ympäristö on suuressa määrin oraalista:

pihaleikk ejä, ruokapöytäkeskusteluja, päiväkodin yhteisiä toiminta- tuokioita, isän ääneen lukemia iltasatuja, Pikku Kakkosen katse- lua². Se miten ja millaista kieltä lapsi oppii, välittyy siis pääosin puhuv ien ihmisten kautta erilaisissa sosiaalisissa vuorov aikutusti- lanteissa. Näin myös se, mitä hän kielestä oppii välittyy pääosin puheen avulla. Se millaisiin asioihin hänen huomionsa suuntautuu tai suunnataan löytyy puhu tusta vuo rovaikutuksesta. Kun lapsi opettelee lukemaan, hänen on opittava suuntaamaan huomiotaan toisin. Puhuvien ihmisten sijasta – tai oikeammin lisäksi – hänen täytyy opetella saamaan visuaalisten merkkien muodossa olevaa oppia kirjasta, paperista tai liitutaululta.

Opitaan kirjoitettu kieli sitten koulussa tai kotona, se on uu- denlaista kielellistä informaatiota – ja hyvin erilaista kuin puhu ttu kieli. Kirjoitus on ensinnäk in visua alista informaatiota: kun puhet- ta kuunnellaan, kirjoitusta katsotaan. Lisäksi kirjoitus jäsentää kieltä diskreettien yksiköiden avulla. Paperilla oleva painettu teksti koostuu – aakkoskirjoituksessa – lineaarisesti peräkkäin asetetuista yksiköistä, kirjaimista, jotka järjestyvät välilyönn in avulla toisistaan erottuviksi sanoiksi, jotka taas asetellaan lauseik- si, joita merkitään erilaisin typografisin keinoin, esimerkiksi ison alkukirjaimen ja pisteen avulla. Puhutussa kielessä tällaisia yk- siselitteisen selkeästi toisistaan erottuvia yksikö itä ei ole. Puhuttu artikulaatio on luonteeltaan lähinnä jatkumoa – oikeasti puheen virtaa. Jokaisen sanan jälkeen ei ole pikku ruista taukoa, äänteet eivät ole peräkkäisiä staattisia ääntöelinten asentoja jne. Jos kuvit- telemme, että kirjoitus voisi olla kuin jono kananm unia sievästi peräkkäin aseteltuna, puhetta voisi verrata munakokkeliin, jossa yksi muna ei enää erotukaan toisista. Lapsen on ymmärrettävä tämäkin puheen ja kirjoituksen erilaisuus. Hänen on myös ymmä r-

rettävä sellaisia lukutaitoisille aikuisille itsestään selvältä tuntuvia asioita kuin kirjoituksen suunta: se, että meidän kirjoitustavassam- me merkit järjestetään vaakasuo riin riveihin ja niiden lukemisessa edetään vasemmalta oikealle. Lukemaan opetellessaan lapsen on siis opittava käyttämään aivan uudella tapaa jäsentyvää kieltä – kyse ei ole vain kirjainten opettelusta, vaan myös siitä, miten koko kielellinen informaatio välittyy.

Edelleen lukemaan opetteleva suomalainen lapsi kohtaa vielä muullakin tapaa erilaisen kielen: uuden laista sanastoa, uutta kie- lioppia ja uusia kielenkäytön lajeja. Kärjistäen voisi sanoa, että kyseessä on lapselle vieras kieli. Puhutun ja kirjoitetun kielen välillä on esimerkiksi leksikaalisia eroja – puheessa voi vaikka tykätä sikahalvo ista ale-lenkkareistaan tosi paljon, mutta kirjoitta- essa tuntee tarvetta pitää oikein kovasti edullisesti alennusmyynnis- tä ostamistaan urheiluja lkineista. Myös kieliopilliset piirteet ovat erilaisia. Syntaksi rakentuu puheessa dialogisemm in ja näin puhu- tun kielen ilmaukset eivät muistuta kirjoitetun kielen lauseita.

Morfosyntaksissa on säännön mukaisia eroja, esimerkiksi per- soonapronomineissa ja verbien persoonamuo tojen ilmaisemisessa:

me mennään, se tulee ja ne tahtoo kuuluvat puhekieleen ja me menemme, hän tulee ja he tahtovat kirjoitettuun kieleen. Edelleen oikeinkirjoituksen ja normaalin puhekielen ääntämisen välillä on joitain melko säännön mukaisia eroja: mm. /kirjottaa/ -sanan kirjoi- tusasu on i-llinen. Myös monet diskursiiviset keinot ja tekstityyp it ovat lapselle uusia. Kun oraalinen kieli on ollut keskustelua, leik- kiä, tarinaa tai televisio-ohjelmaa, kirjallisessa voi eteen tulla sarjakuvatekstejä, oppikirjatekstejä, lehtijuttuja, televisio-ohjel- mien tekstitystä jne.

3 Niiden lasten lukumäärä, jotka osaav at lukea jo ko ulun aloittaessaan näyttää lisääntyneen tasaisesti. Nyt n. 20–30 % koulutulokkaista osan nee lukea jossain määrin (Julku nen 1 984 : 60, K arvon en 19 99).

5 KIRJOITETTU SANA JA TIETOISUUS KIELESTÄ

Viimeistään³ koulun alkaessa lapsi siis sosiaalistuu kirjalliseen toimintaympäristöön. Koko kielenkäyttömaailma siis muuntuu merkittävällä tavalla, kun lapsi saa haltuunsa puhutun sanan lisäksi myös kirjoitetun. Oman luku- ja kirjoitustaidon myötä lapsen rooli muuttuu väistämättä aktiivisemmak si: hän pystyy nyt periaatteessa saamaan kaiken kirjoitetun tiedon ja osallistumaan itse yhteisönsä kirjoitettuihin diskursseihin. Kielitietoisuuden kannalta lapsen lukemaan oppiminen tarkoittaa sitä, että hänen tietoisuutensa koh- teeksi tarjoutuu uusi kieli, kirjoitettu sana. Seuraavassa tarkastelen yksityisk ohtaisemmin Harrisin (198 0), Linellin (1982, 198 8), Olsonin (1994) ja Dufvan (2000) argumentteih in nojaten niitä syitä, joiden vuoksi oletan kirjoitetun kielen muovann een ja suun- nanneen ihmisen tietoisuutta.

Kun kirjoitustaito aikoinaan syntyi, se mahdo llisti kielen esittämisen pysyvässä olomuod ossa. Artikuloitu puhe on nopeasti vaimenevaa ääniaaltoa, joka puhutaan ja kuullaan, mutta jonka sanamuodot ja sisällöt ovat puhetapahtum an jälkeen muistinvarai- sia. Kirjoitus voidaan lukea periaatteessa missä ja milloin hyvänsä ja käyttää siihen miten paljon aikaa hyvänsä. Näin kirjoitus on aina tarjonnut ja tarjoaa edelleenkin pitempiaikaisen mahdollisuud en tarkastella kieltä. Tämä puolestaan osaltaan mahdo llistaa reflek- toivan suhteen kieleen. Sikäli kirjoitus näyttäisi sinänsä jo edistä- vän tai syventävän ihmisen tietoisuutta omasta kielestään. Lisäksi on mahdollista, että kirjoituksen visuaalisuus (verrattuna puhutun kielen audio-visuaalisuuteen) painottaa näköhavainnon roolia kielitietoisuuden kehittymisessä – kuulohavainnon kustannuk sella.

On siis mahdollista, että kirjoitus paitsi edistää tietoisuutta, myös suuntaa sitä.

Edelleen paperilla olevat sanat ja puhutut sanat ovat erilaisia suhteessaan tekijäänsä. Puhutulla sanalla on aina sanojensa takana seisova tekijä. Toisin sanoen oraalisessa vuorovaikutuksessa on aina olemassa puhu ja ruumiillisena subjektina, kieli on aina jonkun kieltä ja sidoksissa johonkin kontekstiin. Kirjoitus taas on merkkejä paperilla ja pape ri voi olla ajassa ja paikassa hyvin kin etäällä laati- jastaan. Tällä seikalla tuntuu olevan monen laisia seurauksia. Eräs Olsonin (1994) esiintuoma seikka on se, että oraalisessa vuorov ai- kutuksessa huomio yleisesti suuntautuu sanotun sisältöön, puhujan ilmaisemiin merkityksiin. Puhujan sanamuo toihin ei erityisesti kiinnitetä huomiota. Kirjoituksessa taas – mm. sen suoman ajan vuoksi – on mahdo llista tarkkailla yksityiskohtaisemmin myös kielen muotoa. Näin kirjoitus kenties myös suuntasi ihmisen tietoi- suutta kielen rakenteellisiin ja muodo llisiin seikkoihin. Kuva kielestä – käsitys siitä, mitä kieli on – alkoi näin mahdo llisesti muodostua formalistisemmaksi.

Alunpe rin kirjoitustaitoon suhtaud uttiin epäillen. Sen esimer- kiksi epäiltiin heikentävän muistia ja näin ollen sitä pidettiin nuo- risoa turmelevana keksintönä. Siitä kasvoi kuitenk in vaikutu sval- tainen ja arvostettu kielimuoto – liittyihän se jo varhaisimmissa muodoissaan tiiviisti yhteiskunnalliseen valtaan. Kirjallinen esitys- tapa, joka assosioitui esimerkiksi käskyjen, säädöksien ja pyhien kirjoitusten kautta vallan ja auktoriteetin kieleen, alkoi näin asettua kielen ihanteeksi, malliksi kielenkäytölle. Lopullisesti kirjoitetun kielen aseman vakiinn utti kirjapainotaito, joka mahdo llisti paitsi pysyvän, myös yhdenmuka isen kielimuodon ja tämän tehokkaan levittämisen. Painettu teksti pusersi kieltä yhä tiiviimmin yhteen muottiin ja loi – yhdessä ajan poliittisten ja kulttuuristen muutosten kanssa – yleiskielen käsitteen. Näin alkoivat olla kasassa kaikki nyky isenkin kielikäsityksen ainekset (ks. myös Dufva 200 0).

Nykyisessä länsimaisessa kontekstissa jokaisella lukutaitoisel- la on siis käytössään kahden laista kielellistä affordanssia – painet- tua sanaa, joka on perinteisesti mielletty arvostetumm aksi, että puhuttua vuorovaiku tusta, joka taas saatetaan edelleenkin mieltää alempiarvoisek si. Yllä esitin, että kirjoitettu kieli soi ihmiselle

mahdollisuud en kiinnittää enemmän huomio ta omaan kieleensä, mutta näin tehdessään samalla suuntasi tätä huomio ta sellaisiin seikkoihin, jotka ovat tyypillisiä kirjoitetulle kielelle ja teki tämän puhutun kielen kustannuk sella. Näin lukutaitoisen ihmisen kielelli- nen tietoisuus ohjautuu väistämättä osin kirjoitetun, nyky isin useimmiten painetun tekstin kautta. Seuraavassa tarkastelen lähem- min hypoteesiä, jonka mukaan tämä kirjoitetun kielen vaikutus voi olla myös kielellistä tietoisuutta harhauttavaa.

6 MITÄ KIELESTÄ TIEDETÄÄN – TODEN JA ILLUUSION RAJANKÄYNTIÄ?

Kuka tahansa kielitieteilijä, joka on käyttänyt luenno lla esimerkki- nään litteroitua puhetta, tietänee, millaista epäuskoa se yleisössä herättää. Puhe, joka kuulostaa täysin järkevältä ja kohtuullisen selkeästi etenevältä, näyttääkin paperille kirjattuna virheelliseltä, keskeneräiseltä, vulgaarilta ja tökeröltä. Aikuiset – eivät edes kielenopiskelijat eivätkä opettajat – ole tottuneita kuulemaan puhetta sellaisena kuin se todella on. Puhetta kuullaan melko joh- donmu kaisesti kirjoituksen läpi. Näin kirjoitukseen merkitsemättä jääviä ilmiöitä ei kuulla, mutta toisaalta taas kuullaan sellaisia asioita, joita puheessa ei ole – eli kirjaimia. Esimerkiksi pizza -sanaan mielletään erityinen “zet”-äänne ja kuningas-sanassa kuu- luu monen mielestä /g/-äänne. Lukutaitoiset aikuiset ovat alkaneet mieltää kielensä niin suuressa määrin kirjoituksen kautta, että heidät täytyy kouluttaa uudelleen kuuntelemaan puhetta. Voidaan siis sanoa, että aikuisen kielellinen tietoisuus on horjuvaa ja saattaa perustua huomattavassa määrin kirjoitettuun kieleen.

Kielen parissa ammatikseen toimivat, esimerkiksi opettajat, eivät aina välttämättä ole sen etevämpiä puheen kuulijoita kuin maallikot. Esimerkiksi Moatsin tulokset (1994) osoittivat, että englann inkielisillä opettajilla oli vaikeuk sia suoriutua heille anne- tusta äännesegmenttien laskemistehtävästä, silloin kun sanan kir- joitusasun kirjainten ja äänneasun äänteiden määrä oli erilainen.

Tehtävät olivat siis tyyppiä, jossa pyyd ettiin laskemaan äänneseg- menttien määrä sanassa, jossa kirjainten ja äänteiden määrä oli erilainen (esim. <ox> /oks /). Lukijana voit testata omaa äännetie- toisuuttasi miettimällä, alkavatko sanat tsaari ja Zorro samalla vai eri äänteellä, mitä poistaisit sanojen aamu, aurinko ja asia alusta, jos saisit tehtäväksi poistaa ensimmäisenä kuuluvan äänteen, ero- avatko haltia ja haltija toisistaan tai mihin äänteeseen sana xerox päättyy.

Kielenkäyttöä myös arvioidaan tavattoman paljon kirjoitetun kielen valossa. Näin myös mahdollisesti testien ja arviointimittarei- den kehittäjät ja niiden käyttäjät mieltävät kieltä kirjoituksen kaut- ta. Esimerkiksi Olson ja Astington (1990) väittävät, että psyko logi- set kielellisen lahjakkuuden testit mallintavat yleensä kielellistä lahjakkuutta nimenomaan kirjoitetun kielen hallinnan valossa.

Tähän samaan seikkaan törmää väistämättä monessa suomalaises- sakin testissä ja kielellisten suoritusten arviointiperus teissa. On toki selvää, että myös kirjoitetun kielen ja/tai yleiskielen normien hallintaa voidaan ja tuleekin arvioida. Varmasti se on myös osa lapsen sosioling vistis-pragmaattista kompetenssia. Yhtä selvää on, että yleiskielen normien hallintaa ei pidä samastaa kielelliseen lahjakkuuteen, kielelliseen tietoisuuteen tai yleiseen kielelliseen suoriutumiseen. Näin esimerk iksi lapsen puhekielen mukaiset muodot testissä, kokeessa tai psykolingvistisessä tutkimuksessa eivät ole virheitä, vaan hänen oman puhutun kielen kielioppinsa mukaisia, siis oikeita kielen muotoja, lingvistisesti aivan yhtä

‘oikeita’ kuin kirjoitetun yleiskielen muodotkin.

Mutta entä jos mennään yhtä askelta pidemmälle ja mietitään kielitieteen näköku lmaa? Per Linellin (1982, 1988) ja Roy Harrisin (1980) esittämän arvion mukaan myös kielentutkimuksen teoriat ovat kirjallisen kielikäsityksen läpitunkemia. Mutta jos koko kieli- tieteen kielikäsitys ja sen työkalut ovat kirjallisia, saattaa siis myös käsitys siitä, millaisista elementeistä kieli rakentuu olla kirjoitetun kielen inspiroima. Ajatus on perusteltu ja vakavasti otettava. Olisi siis siedettävä se mahdollisuus, että kielitieteenkin nykykäsitys kielen rakentumisesta on yksi kulttuurinen artefakti – kirjoitetun

kielen, alfabeettisen kulttuurin ja länsieurooppalaisen kulttuuripe- rinteen rakentama. Tämä ajatus kuitenkin saattaa myös kielellisen tietoisuuden tutkimuksen uuteen valoon. Jos tutkimme esimerkiksi lapsen tietoisuutta siitä, minkä ajattelemme olevan kielen yksikkö, onko mahdollista, että tutkimmekin itse asiassa sitä, missä määrin lapsi on sisäistänyt oman yhteisönsä kulttuurisen tavan hahmottaa kieltä ja puhua kielestä – joka siis saattaa olla kirjallinen. Kuulu- vatko esimerkiksi äänteet kielen perusyk siköihin vai ovatko ne kirjaimia valepuvussa (ks. Harris 1980, Heikkinen 1985, Dufva 199 0)?

On siis mahdo llista – omasta mielestäni jopa todenn äköistä – että koko nykyinen länsimainen kulttuurimme on siinä määrin ohjautunut kirjoitetun kielen ja kirjallisten konven tioiden kautta, että myös vinou mia on syntyn yt. Osin nämä vinoumat saattavat olla mitättömän pieniä, mutta myös suuren luokan illuusiot ovat täysin mahdollisia. Kun siis pohditaan kielitietoisuuden ja lukemaan oppimisen keskinäisiä suhteita, on hyvä edetä varovaisesti. Jos esimerkiksi lähdetään siitä oletuksesta, että kielitiede on kiistatta ja jakojäänn öksettömä sti selvittänyt ainakin kielen rakenteen, ollaan mahdo llisesti tekemisissä suuren luokan illuusion kanssa. Ovatko kielitieteelliset konstruktiot siis olemassa, ja jos ovat, niin missä mielessä? Kun lapsen kielitietoisuutta on tutkittu kokeellisesti, kielen yksikk öjä (esim. äänteet, tavut, sanat) käsittääkseni melkein poikk euksetta on pidetty annettuna. Mutta edes se mahdollisuus, että tutkimme lapsen suoriutumisessa jotain, jonka ehkä vain kuvit- telemme olevan olemassa, jota tarkastelemme kirjoitetun kielen suotimen lävitse tai jonka olemme mieltäneet hyvin puutteellisesti, on mieltä askarruttava. Tutkitaanko kokeellisessa asetelmassa siis todella sitä, mitä ja miten lapsi ymmärtää kielestä?

Kielitietoisuuden tutkimus on paljolti keskittynyt analysoi- maan lapsen oletettuja kyky jä ja hänen “päänsisäistä” toimintaansa.

Olisi tärkeää nähdä tämäkin kognitiivinen alue lapsen ja hänen ympäristönsä systeemisenä toimintana. Kielitietoisuuden tutkimus hyötyisi lähtökohd asta, jossa palattaisiin kielellisen toiminnan konkretiaan. “Klassisen” psykolingvistisen tutkimuksen deduktiivi-

nen perinne lähtee kielitieteen ja psykolog ian teorian käsitteistä – siis esimerkiksi hypo teettisistä kielitieteellistä yksiköistä. “Post- generativistinen” psykoling vistinen tutkimus lähtee toki sekin tietyistä teoreettisista kannanotoista (esim. dialogisesta lähestymis- tavasta, ks. Dufva 199 8), mutta olisi huoma ttavasti varovaisempi siinä, mitä ja miten projisoidaan ihmisen – tässä tapauksessa lapsen – mieleen. Näin kielitietoisuuden tutkimuk sessakin olisi tarkastel- tava uudelleen erityisesti kielellistä tarjontaa: mitä lapsi kuulee, näkee ja havaitsee ympäristössään? Miten hänen huomionsa ohjau- tuu tai ohjataan kielen ja kielenkäytön eri piirteisiin? Mitä voidaan oppia havainn oimalla lapsen käyttäytym istä erilaisissa tilanteissa?

Millaisin menetelmin saadaan lisää tietoa spontaaneista, arkisista tilanteista, jotka kertovat lapsen tietoisuuden piirteistä? Ja lopulta:

millaisia prosesseja on mahdo llista kaiken tämän perusteella olet- taa? Voisivatko lapsen huomiot kielestään olla – loppujen lopuksi – oikeita? Ajatus Andersen in sadun lapsesta, joka näkee keisarin uusien vaatteiden oikean luonteen on tässä hämmentävän lähellä.

7 KUINKA KIELITAJUA KEHITETÄÄN?

Kaiken edelläkirjoittamani jälkeen voisi tuntua siltä, että kielitie- toisuuden kehittämiseen ei kannata panostaa, kun ei oikein ole tarkkaa tietoa siitä, mikä olisi hyöd yllistä ja kehittävää. Olen kui- tenkin päinvastaista mieltä. Vaikka myönn ettäisiin se tosiseikka, että kielitieteen teorioiden muuttuessa joudutaan harkitsemaan uudelleen myös tutkimuskysy myksiä, metodologiaa ja koeasetel- mia, yhtä vääjäämättömältä näyttää se, että lapset hyötyvät siitä, että kielestä puhutaan, kielellä leikitään ja kielenkäytön piirteitä opitaan havainnoimaan. Vaikka tietoisuuden lisäystä ei voi eikä kannata mitata keskiarvon kohoamisena, älykkyyso samäärän li- sääntymisenä tai mitattavissa olevan kielitaidon kohentum isena, kielitajun kehittäminen on mielestäni kiistattoman siunauksellista.

Kyse onkin siis vain siitä, mihin ja miten tietoisuutta suunnataan (kielitietoisuudes ta ja sen opettamisesta, ks. esim. Dufva 199 2).

Olennaista on nimenomaan keskusteleva ja neuvotteleva näkök ul- ma, merkitysten ja muotojen moninaisu udesta puhuminen, eikä autoritaarinen tiedon jakelu. Näkökulmani on lähellä suuntauksia, jotka korostavat tiedostumisen emansipato rista tai terapeuttista luonnetta ja kriittisen näkök ulman keskeisyy ttä (ks. esim. Freire 1972, Fairclough 199 2).

Lukemaan opettelu on lapselle tärkeä vaihe elämässä. Ne kokem ukset, joita hän tässä prosessissa saa, sanelevat kenties pitkällekin hänen suhdettaan oppimiseen ja koulutukseen. Siksi on ensiarvoisen tärkeää miettiä myös opetuksen käytänteitä. Tiedostu- misprosessin tulisi lähteä liikkeelle myös yliopistoyhteisössä, kielitieteen, kasvatustieteen ja opettajankoulutuk sen parissa. Ennen kuin pystymme ohjaamaan lapsia ottamaan kielen haltuunsa, kielel- lisen itseymmärryksemme tulee kasvaa. Suomen kielen ja vieraiden kielten opiskelijoiden – erityisesti ja ennen kaikkea opettajiksi aikovien – kielitajua ja kielentun temusta tulisi kohentaa. Opiskeli- joilla tulee olla eväitä analysoida kieltä rakenteellisesti, pohtia sen merkitystason moninaisia piirteitä, kiinnittää huomio ta erilaiseen kielenkäytön variaatioon, vertailla ilmiöitä äidinkielessä ja vieraas- sa kielessä jne. Opettaja, jolla on itsellään takana omaa kielitajua syventävät opinn ot, osaa opastaa myös oppilaitaan.

Kieli on koulun keskeinen – kenties keskeisin – oppimisen ja kasvatuksen väline. Kieli on kaikkialla: opettajan puheessa, oppi- kirjoissa, vieraan kielen tunneilla, matematiikan tehtävissä, äidin- kielen ainekirjoituksessa, aamunavauks essa, rehtorin puheessa, oppilaiden ajatuksissa, vessojen seinäkirjoituksissa, oppilaiden välituntipuheessa. Koulumaailma on myös kielimaailmaa. Mieles- täni opetuksen yksi keskeinen tehtävä on puhua kielestä – ja se on paljon keskeisempi kuin opettaa kieltä.

Palataan lukemaan ja kirjoittamaan opetteluun. Mitä eppuluok- kalaisen olisi tärkeää havaita, kun hän opettelee näitä taitoja? Yksi tärkeä asia on se, että puhe ja kirjoitus ovat erilaisia, mutta molem- mat ovat omassa lajissaan oikeita ja hyviä kielenkäyttötapoja.

Tämä ei tarkoita sitä, etteikö kirjoitetun yleiskielen normeja tulisi opettaa. Peruskoulun läpikäyneen kansalaisen kuuluu osata kirjoit-

taa siedettävää normien mukaista yleiskieltä. Sitä ei tarvitse opettaa kutsum alla puhutun kielen muotoja vääriksi. Jos lapsi kirjoittaa oman puheensa mukaisesti, hänelle voidaan hyvin kertoa, että juuri näinhän tämä sana puheessa sanotaankin. Kirjoituksessa sen sijaan käytetään toisenlaista muotoa, kun puhu ttu ja kirjoitettu suomi nyt yksink ertaisesti eroavat toisistaan. Jos lapsi ei saa selitystä sille, miksi hänen käyttämänsä muoto on väärä, hänen on vaikea luottaa omaan kielelliseen intuitioonsa vastakaan. Oman sisäisen kielitajun sijaan kehittyyk in auktoriteettiusko.

Kielikorvaa voi tarkentaa myös keskustelulla erilaisista kielen- käytön muodo ista huomio imalla niitä ja leikkimällä niiden kanssa.

Lapset oppivat nopsas ti, jos heidän huomiona siihen kiinnitetään, miten uutistenlukijan puhe kuulostaa erilaiselta kuin naapurin Villen tai miten Joensuussa puhutaan eri tavoin kuin Turussa.

Heistä voisi olla myös hauska esittää pieniä roolileikkejä, joihin opettaja voi kaavailla roolit hiukan eri puhetapojen mukaan. Miten puhuu presidentti, rokkilaulaja tai urheiluselostaja, miten puhutaan mummolle, ulkomaalais elle tai pikkuvauvalle? Yleensä myös koulun aloittavilla lapsilla on erinomaisesti kehittynyt sosiolingvis- tinen tietoisuus sanoista, joita ei sovi käyttää missä tahansa seuras- sa. Tunnen erään pikku lingvistin, joka alle kouluikäisen ä kerä si

“rumien sanojen” luetteloa ja kirjoitti ne itselleen listaksi, jonka nimi oli ytimekkääs ti Kirova rasto . Myös yleiskielen normeja ja hyvätap aista kielenkäyttöä voitaisiin harjoitella kohd entamalla huomiota erilaisiin puhetapoihin: mikä tuntuu hyvältä ja kohteliaal- ta kielenkäy töltä missäkin tilaisuudessa ja kenellekin. Kun harjoi- tellaan tämäntyyp pistä pragmaattista kielitietoisuutta, ei tarvitse puhua oikeasta ja väärästä, vaan siitä, että kieli ohjautuu eri urille eri tilanteissa. Tällainen kielenkäytön vaihtelun huomio intiin oh- jaava keskustelu valmentaa myös vieraan kielen opintoih in – sii- hen, että myöhemmässä vaiheessa tuleekin vastaan aivan uuden lai- sia kielenkäyttötapoja.

Mielestäni koulujen äidinkielen ja vieraiden kielten opetuksen tulisi tarjota oppilaalle eväitä ennen kaikkea juuri metakielelliseen ajatteluun – siihen, että oppilaat kykenevät itsenäisesti ymmärtä-

mään kielen ominaisuu ksia ja käyttämään tätä ymmärrystä uuden oppimiseen. Jos kieli, oli se sitten äidinkieltä tai vierasta kieltä, nähdään vain mekaanisesti ulkoa opittavina yksiköinä tai kirjasta opeteltavina kieliopin sääntöinä, itsenäiseen ajatteluun on vaikeaa päästä. Opetukseen tulee saada neuvottelevaa ja keskustelevaa otetta, kuten Leiwo (1998) toteaa. Näin luodaan myös näköku lmaa, jonka avulla äidinkielen opetusta on mahdo llista integroida entistä paremmin vieraan kielen opetukseen.

8 LOPUKSI

Olen tässä tarkastellut lapsen metakielellistä tietoisutta ja luku- taidon oppimista sosiaalis-kognitiivisena ilmiönä. Lapsi oppii jo hyvin varhain – rinnan kielenomaksumisen kanssa – myös asioita kielestä. Kielitietoinen hän siis on jo ennen kouluikää. Lukutaito tarjoaa lapselle uusia voimavaro ja ja aukaisee hänelle monen laisia portteja ja mahdollisuuksia, mutta väistämättä muuttaa myös lapsen kielikäsitystä. Sekä kielitietoisuus että lukutaito ovat molemmat ominaisuuksia, jotka on hyvä nähdä jatkumona. Lapsen kielellinen tietoisuus kehittyy, muuntuu ja kohdentuu erilaisiin asioihin ja eri tavoin riippuen hänen omista ominaisuuksistaan, kasvatuksestaan ja ympäristöstään. Lapsen luku- ja kirjoitustaito taas alkaa visuaa- listen virikkeiden tunnistamise sta, kuvakirjojen katselusta, omista ensimmäisistä piirroksista ja kirjainharjoitelmista ja johtaa lopulta

“oikeaan” lukutaitoon. Kumpaakaan ominaisuutta, kielitietoisuutta tai lukutaitoa, ei ole syytä tarkastella kertaalleen lapsuudessa me- kaanisesti opittavana asiana. Molemmat ovat ominaisuuksia, joita voidaan kehittää ja virittää kaiken aikaa – kehdo sta hautaan. Kirjoi- tus kenties nostaa silmiemme eteen harson, jonka läpi tarkastelem- me kieltä, mutta toisaalta se myös aukaisee meille maailmoja, joista muutoin emme tietäisi. Heikki Salo pukee laulussa Kirja sen sanoiksi näin:

Muistan sen / ensimmäisen / kirjani – / lauluna muistan mä sen.

Kirjaston / pihavalon / tuikkeessa veljeni seisovan / nään vieläkin.

Pelkäsin / kun valitsin / kirjaani – / lauluna muistan mä sen.

Hen gitin / hiljaisemm in / enkelitau luista leijaili/ äänettöm yys.

Sinä iltana joulukuun / minä rakastuin maailmaan / linnut kukki ja lauloi puut / minä rakastuin maailmaan / suurempaan, valtavaan.

Muistan oi / lunta satoi / tienoilla – / lauluna muistan mä sen.

Nau rettiin / kun käveltiin / kotiin päin kantaen laukussa / mun kirjaani.

Myö hemm in / kun luettiin / sängyssä – / lauluna muistan mä sen.

Lenn ähdin / tarinoih in / niistä en vieläkään tullut mä / oo takaisin.

LÄHT EET

Alanen, R. 2000. Vygotsky, van Lier ja kielenoppiminen: sosio- kulttuurinen viitekehys kielellisen tietoisuuden ja vieraan kielen oppim isen tutkimuk sessa. Teok sessa P. Kalaja & L. Nieminen (toim.) Kielikoulu ssa – kieli koulussa. AFinLAn vuo sikirja 2000.

Jyväskylä: AfinLA, 95–120.

Alanen, R. & H. Dufva. 1999. Children's socio-cognitive knowledge of L1 and L2. Esitelmä TESOL '99 (Teachers of Eng lish to Speak ers of Other Lang uages) kong ressissa, New York City, Yhd ysvallat, 12.3.1999.

Bakhtin, M. M. 1981. The dialo gic imagination. Käännös C. Emerson &

M. Holq uist. Austin: Univ ersity of Texas Press.

Bakhtin, M. M. 1984. Problems of Dostoevsky’s Poetics. Minn eapolis:

Univ ersity of Minn eapolis Press.

Bakhtin, M. M. 1986. Speech genres and other late essays. Austin:

Univ ersity of Texas Press.

Bakhtin, M.M. 1993. Tow ard a philosophy of the act. Käännös V. Lipunov.

Austin: Univ ersity of Texas Press.

Bus, A. 1994. The role of social context in emergent literacy. Teok sessa E.M.H. Assink (toim.) Literacy acquisition and social contex t. New York: Harvester Wheatsh eaf, 9–24.

Dufva, H. 1990. Mielen aakkoset – prosessoimmeko äänteitä vai kirjaimia?

Teok sessa K. Suomi (toim.) Fonetiikan päivät – Oulu 1990. Oulun yliopiston logop edian ja fonetiikan laitoksen julkaisuja, 153–160.

Dufva, H. 1992. Slipshod utterances. A study of mislangu age. Jyväskylä:

Univ ersity of Jyväskylä.

Dufva, H. 1993. Tiedätkö? Tajuatko? Oivallatko? Matk oja kielen ja

kulttu urin sisään. Teok sessa L. Löfman, L. Kurki-Suonio, S. Pellinen

& J. Lehton en (toim.) The competent intercultural communicator.

AFinLAn vuo sikirja 1993. Tampere: AFinLA, 11–28.

Dufva, H. 1995. Puhutun ja kirjoitetun kielen eroista. Teok sessa J. Hyön ä, H. Lang & M. Vauras (toim.) Kirjoitetun kielen prosesso inti. Turku:

Oppim istutkimuksen kesku s, Turun yliopisto, 63–72.

Dufva, H. 1998. From ‘psych olingu istics’ to a dialogical psychology of language: aspects of the inner discourses. Teok sessa M. Lähteenmäki

& H. Dufva (toim.) Dialogu es on Bakhtin. Interdisciplina ry readings.

Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuk sen kesku s, 87–104.

Dufva, H. 2000. Kirjoitettu kieli, kog nitio ja emerg enssi. Teok sessa U. Määttä, T. Nieminen & P. Pälli (toim.) Eme rgenssin kielelliset kasvot. Suom alaisen ja yleisen kielitieteen laitoksen julkaisuja.

Tampere: Tampereen yliopisto.

Fairclough, N. (toim.) 1992. Critical language awa reness. London:

Longman.

Freire, P. 1972. Pedagogy for the oppressed. Harmondsworth: Peng uin Press.

Gelb, I.J. 1963: A study of writing. Chicago: The Univ ersity of Chicago Press.

Gibson, J. J. 1979. The ecological appro ach to visual perception. Boston:

Houghton Mifflin.

Gom bert, J. É. 1992. Metalin guistic development. New York: Harvester/

Wheatsh eaf.

Goody, J. 1977. The domestication of the savage mind. Cambrid ge:

Cambridge Univ ersity Press.

Halliday, M.A.K. 1987. Spok en and written modes of meaning. Teok sessa R. Horo witz & S.J. Samu els (toim.) Comprehending oral and written langu age. San Diego: Acad emic Press.

Harris, R. 1980: The language makers . Oxford: Duckworth.

Havelock, E. A. 1963. Preface to Plato. Cambrid ge: Cambridge Univ ersity Press.

Heikkinen, H. 1984. Segm entit ja todellisuus. Teok sessa U. Ikonen & T.

Tikka (toim.) Fonetiikan päivät – Joensuu 1984. Joensuu: Joensuun yliopisto, 6–22.

Julkunen, M.-L. 1984. Lukemaan oppim inen ja opettaminen. Joensuu:

Joensuun yliopisto.

Järvilehto, Timo 1994. Ihminen ja ihmisen ympäristö. Oulu: Pohjoinen.

Karvonen, P. 1999. Yhä useampi osaa lukea koulun alkaessa. Ope ttaja 4/

1999.

Leiwo, M.1998. Sijamuodot äidinkielen kieliop in ongelm ana: opettaako kielioppi ajattelemaan loog isesti? Teok sessa M.-R. Luuk ka, S. Salla &

H. Dufva (toim.) Puo lin ja toisin. Suo mala is-virolaista

kielentutkimusta. AFinLAn vuo sikirja 56. Jyväskylä: AFinLA, 175–188.

Linell, P. 1982. The written language bias in linguistics. SIC2. Linköping:

Univ ersity of Linköping.

Linell, P. 1988. The impact of literacy on the conception of language: the case of linguistics. Teok sessa R. Säljö (toim.) The written word.

Studies in literate thought and action. Berlin: Springer Verlag, 41–58.

Linell, P. 1998. Approaching dialog ue. Talk, interaction and contex ts in dialogical perspectives. Amsterdam: John Benjam ins.

Luria, A.R. 1979. The making of mind. Cambrid ge, MA: Harvard Univ ersity Press.

Lähtee nmäk i, M. & H. Dufva (toim.) 1998. Dialogu es on Bakhtin:

interdisciplina ry readings. Jyväskylä: Centre for Applied Language Studies.

McLuhan, M. 1969. Ihmisen uudet ulottu vuud et. Helsink i: WSOY.

Olson, D. 1994. The world on pap er. Cambridg e: Cambridge Univ ersity Press.

Olson, D. R. & J.W. Astington. 1990. Talking about text: how literacy contributes to thou ght. Journal of Pragm atics 14, 705–721.

Ong, W. 1982. Orality and literacy. The technologizing of the word.

London: Methuen.

Sajavaara, K., R. Alanen, H. Dufva, K. Mäntylä, M. Pääkkö nen &

S. Saarela (199 9). Children ’s metaling uistic awareness in L1 and L2: a socio-cognitive perspective. Teok sessa P. Pietilä & O.-P. Salo (toim.) Multip le langu ages – multip le perspectives. Texts on language

teaching and lingu istic research. AFinLA Yearbook 57. Jyväskylä:

AFinLA, 218-227.

Sampson, G. 1985. Writing systems. A lingu istic introduction. London:

Hutchinson.

Scribner, S. & M. Cole. 1981. The psychology of literacy. Cambrid ge, MA:

Harvard Univ ersity Press.

Tannen, D. 1982. The oral/literate continuum in discourse. Teok sessa D.

Tannen (toim.) Spoken and written langu age. Exploring orality and literacy. Norwood, NJ.: Ablex, 1–16.

Üex kull, v. J. 1934 (199 2). A stroll through the worlds of anima ls and men:

a picture book of invisib le world s. Semiotica 89: 4, 319–391.

van Lier, L. 1996. Interaction in the language curriculum. Awa reness, autonomy and authenticity. London: Longman.

Vološinov, V.V. 1990. Kielen dialog isuus. Tampere: Vastapaino.

Vyg otski, L.S. 1982. Ajattelu ja kieli. Espoo: Weilin & Göö s.