Lapsen haastava käyttäytyminen varhaiskasvatuksen ammattilaisten silmin sekä varhaiskasvatuksen ja sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten näkemyksiä moniammatillisesta yhteistyöstä
Minna Luomanperä
Erityispedagogiikan koulutusohjelma Itä-Suomen yliopisto
Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan koulutusohjelma
Luomanperä, Minna: Lapsen haastava käyttäytyminen varhaiskasvatuksen ammattilaisten silmin sekä varhaiskasvatuksen ja sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten näkemyksiä moni- ammatillisesta yhteistyöstä
Opinnäytetutkielma 85 sivua, 1 liitettä (6 sivua)
Tutkielman ohjaajat: Erityispedagogiikan professori Eija Kärnä ja Tutkijatohtori Kaisa Pihlainen Lokakuu 2021
Asiasanat: Varhaiskasvatus, lapsen haastava käyttäytyminen, sosiaali- ja terveyspalvelut, moniammatillinen yhteistyö
Tämän laadullisen tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää lapsen haastavaa käyttäytymistä varhaiskasvatuksen ammattilaisten silmin sekä varhaiskasvatuksen ja sosiaali- ja terveydenhuollon (sote) ammattilaisten näkemyksiä moniammatillisesta yhteistyöstä. Tutkielman teoreettinen viitekehys muodostui lapsen haastavasta käyttäytymisestä sekä varhaiskasvatuksen ja sotepalveluiden ammattilaisten moniammatillisesta yhteistyöstä.
Tämän tutkielman aineisto kerättiin osana LaTVa- hanketta. Aineisto koostui varhaiskasvatuksen ammattilaisten ja esimiesten sekä sotepalveluiden ammattilaisten ja esimiesten alkukyselylomakkeiden (n= 62) vastauksista. Aineisto analysoitiin sisällönanalyysin keinoin Kuckartzin temaattisen tekstianalyysin avulla.
Tulosten mukaan lapsen haastava käyttäytyminen on lisääntynyt varhaiskasvatuksessa. Erityisesti vastaajat toivat esille lapsen haastavan käyttäytymisen ryhmätilanteissa. Vaikka varhaiskasvatuksen ammattilaiset kokivat, että heillä on riittävästi tietotaitoa kohdata haastavasti käyttäytyvä lapsi, kaipasivat he kuitenkin vahvistusta omalle osaamiselleen esimerkiksi työtovereilta ja sotepalveluissa toimivilta ammattilaisilta.
Tulosten perusteella voidaan todeta, että niin varhaiskasvatuksen kuin sotepalveluiden ammattilaiset kaipasivat enemmän käytännönläheistä moniammatillista yhteistyötä sekä matalankynnyksen lähipalveluja, joihin on helppoa ottaa yhteyttä myös nimettömänä.
Moniammatillisen yhteistyön tekemistä helpottaa, jos eri ammattikuntien ammattilaiset tuntevat toisensa ja heidän ammattiosaamisensa.
Tämän pro gradu- tutkielman tuloksia voidaan hyödyntää kehitettäessä lapsen haastavan käyttäytymisen varhaista tukemista sekä varhaiskasvatuksen ja sotepalveluiden moniammatillista yhteistyötä.
School of Educational Sciences and Psychology Special education
Luomanperä, Minna: Challenging behavior of the child through the eyes of early childhood education professionals and the views of early childhood education and social and health care professionals on interprofessional cooperation
Thesis, 85 pages, 1 appendix (6 pages)
Supervisors: Professor of Special Education Eija Kärnä and Postdoctoral researcher Kaisa Pihlainen
October 2021
Keywords: early childhood, challenging behaviour of a child, multiprofessional collaboration, social and health care service
The aim of this qualitative master´s thesis was to investigate early childhood education professional´s (ECEP) perspectives on challenging behaviour of a child and perspectives of ECEP and social and health care professionals on the multiprofessional collaboration. The theoretical framework of the thesis is based on challenging behaviour of a child and multiprofessional collaboration of ECEP and social and health care professional.
The data of this thesis is collected as a part of project LaTVa. The data consisted of questionnaires for ECEP and directors, as well as social and health care service professionals and supervisors. The data was analyzed by means of content analysis using Kuckartz's thematic text analysis.
Based on the results, the challenging behavior of the child has increased in early childhood education. In particular, respondents to the survey highlighted the child’s challenging behavior in group situations. Although ECEP felt that they had sufficient knowledge to face a challenging child, they still needed confirmation of their own skills from, for example, colleagues and therapists in social and healthcare service.
Based on the results, it can be said that professionals in both early childhood education and social and healthcare services needed more practical multi-professional cooperation and low-threshold local services that are easy to contact even anonymously. Multidisciplinary collaboration is facilitated if professionals know each other and their professional skills.
The results of this master's thesis can be utilized in the development of early support for challenging child behavior and interprofessional co-operation between early childhood education and healthcare services.
1 JOHDANTO………1
2 LAPSEN HAASTAVA KÄYTTÄYTYMINEN………..4
2.1 Lapsen haastava käyttäytyminen ja tunteet………..6
2.2 Lapsen haastava käyttäytyminen varhaiskasvatuksessa………..7
2.3 Lapsen haastavan käyttäytymisen huomiointi……….9
2.4 Moniammatillinen yhteistyö lapsen haastavan käyttäytymisen tukemisessa……….12
3 MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ……….15
3.1 Asiakaslähtöisyys, yhteistyö ja dialogisuus moniammatillisessa yhteistyössä……….18
3.1.1 Asiakaslähtöisyys………..18
3.1.2 Yhteistyö………..19
3.1.3 Dialogisuus………20
3.2 Moniammatillinen yhteistyö varhaiskasvatuksessa……….21
3.3 Moniammatillinen yhteistyö sotepalveluissa………23
3.4 Moniammatillisen yhteistyön malleja………24
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET………30
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS………32
5.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat………..32
5.2 Tutkimuksen menetelmälliset lähtökohdat……….34
5.3 Tutkimuksen aineisto………..36
5.4 Aineiston analyysi………..39
6 TULOKSET……….….46
6.1 Lapsen haastava käyttäytyminen varhaiskasvattajan silmin………..46
6.1.1 Varhaiskasvatuksen ammattilaisten näkemyksiä lasten haasteellisesta käyttäytymisestä ja tuen tarpeista……….46
6.1.2 Varhaiskasvattajien omat tietotaidot lapsen haastavasta käyttäytymisestä ja tuentarpeista……….51
6.1.3 Varhaiskasvattajien haasteet haastavasti käyttäytyvän lapsen käyttäytymisen tukemisessa………53
6.1.4 Lapsen haastava käyttäytyminen ja moniammatillinen yhteistyö………56
6.1.5 Yhteenveto lapsen haastavasta käyttäytymisestä varhaiskasvatuksen ammattilaisten silmin………..57
6.2 Moniammatillinen yhteistyö varhaiskasvattajien ja sotepalveluiden ammattilaisten välillä….59 6.2.1 Moniammatillisen yhteistyön toimivuus………63
6.2.2 Moniammatillisen yhteistyön haasteet………..64
6.2.3 Moniammatillisen yhteistyön kehittäminen………65
6.2.4 Yhteenveto moniammatillisesta yhteistyöstä varhaiskasvatuksen ja sotepalveluiden välillä………68
7.1 Tulosten tarkastelu………70
7.2 Tutkimuksen luotettavuus………..72
7.3 Tutkimuksen eettisyys………75
7.4 Jatkotutkimusehdotukset……….76
LÄHTEET………..…78 LIITTEET (1)
1 JOHDANTO
Lapsen haastavan käyttäytymisen lisääntyminen on kasvava huolenaihe varhaiskasvatuksen ammattilaisille (Poulou 2015, 225). Sosioemotionaalisilla taidoilla on todettu olevan vaikutusta siihen, miten lapsi menestyy varhaiskasvatuksessa, koulussa ja vielä aikuisuudessa. Tämän on osoittanut laaja tutkimusnäyttö. (Ahonen 2017, 26.) Lapsen haastavan käyttäytymisen tukeminen ja ehkäisy on tärkeä osa tämän päivän varhaiskasvatuksen arkea. Jokainen on ainutlaatuinen yksilö, jolla on vahvuuksia ja haasteita. Lapsi hyötyy siitä, että hänen kanssaan sanoitetaan arjessa esiin tulevia ongelmakohtia ja taitoja, joita hän harjoittelee. Yhtä lailla on tärkeä tuoda esiin ja tutkia yhdessä, mitkä ovat lapsen vahvuudet. (Serenius- Sirve & Berggren 2018, 118.)
Päiväkodin oppimisympäristö, missä arjen oppimishetket tarjoavat suuren määrän mahdollisuuksia uuden oppimiselle etukäteen suunniteltujen opetustuokioiden lisäksi, on hyvin omalaatuinen. Arjen haastavat tilanteet erilaisine tunteineen mahdollistavat tunteiden säätelyn harjoittelun. Erityisesti silloin, jos varhaiskasvatuksen ammattilaiset tunnistavat ja hyödyntävät nämä tilanteet. (Koivuniemi ym. 2020, 13.) Lapsen hyvinvointiin vaikuttaa olennaisesti aikuiselta saatu tuki. Jokainen lapsi tarvitsee arjessaan fyysisesti ja tunnetasolla läsnä olevaa aikuista.
Päivähoidossa ja opintiellä lasta kannustaa lämmin ja johdonmukainen aikuinen, jonka avulla hän pystyy ennakoimaan tulevaa ja saa tarvittaessa konkreettista opastusta uuden oppimiseen ja myönteistä palautetta itsestään. Myönteiset kasvatuskäytännöt ovat tärkeitä kaikkien kehitykselle.
(Serenius- Sirve & Berggren 2018, 91.)
Lapsen haastavan käyttäytymisen varhainen tunnistaminen sekä siihen puuttumisen strategia on vielä suhteellisen tutkimaton alue, vaikka voidaan vahvasti osoittaa, että lasten sosioemotionaalisten vaikeuksien juuret ovat lasten varhaisissa vuosissa. (Aubrey & Ward 2013, 435.) Lapsen haastavan käyttäytymisen varhaiseen tunnistamiseen sekä siihen puuttumiseen tarvitaan usein moniammatillista yhteistyötä. Kuitenkin apua ja tukea lapsen haastavaan käyttäytymiseen haetaan usein vasta kun tilanne on edennyt niin pitkälle, että varhaiskasvatuksen ammattilaisen omat tietotaidot eivät riitä. Matalankynnyksen varhaisella moniammatillisella yhteistyöllä on mahdollista ehkäistä lapsen haastavaa käyttäytymistä niin varhaiskasvatuksessa kuin myöhemmin koulumaailmassa ja aikuisuudessa.
Varhaiskasvatus sekä sosiaali- ja terveyspalvelut ovat olennainen osa lasten varhaisen kehityksen tukemista. Kuitenkin varhaislapsuuden palvelut ovat yleensä pirstaloituneita varhaiskasvatuksen- ja terveydenhuollonpalveluiden välille. Toimialojen välinen integraatio on keskeinen tekijä lasten kehitystä, hoitoa ja koulutusta tukevien palvelujen tehokkuudessa. Tätä moniammatillista yhteistyötä tulisi kehittää ja luoda toimintamalleja, jotka tarjoavat riittävästi työvoimaa ja tehokkaita kumppanuuksia lasten parhaaksi. (Nores & Fernandez 2018, 58.) Varhaiskasvatuksessa monialaisen yhteistyön tekeminen liittyy tilanteisiin, joissa lapsi tarvitsee kehityksensä tueksi ammattikasvattajien lisäksi muiden asiantuntijoiden tukea. Varhaiskasvatuksessa tehdään monialaisessa yhteistyössä lapselle henkilökohtaisia suunnitelmia. (Määttä & Rantala 2016, 184).
Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää, mitä on lapsen haastava käyttäytyminen varhaiskasvatuksen ammattilaisten silmin sekä millaista tietotaitoa ja haasteita tämän päivän varhaiskasvatuksen ammattilaisilla on kohdata lapsen haastava käyttäytyminen.
Moniammatillisen yhteistyön merkitys ja tärkeys korostuu tämän päivän varhaiskasvatuksessa.
Varhaiskasvatuksen ammattilainen tarvitsee ympärilleen eri alan ammattilaisia, joilla on syvempää osaamista ja tietotaitoa lapsen kasvun ja kehityksen eri osa-alueilta. Sosiaali- ja terveyspalveluiden (sote) ammattilaisten kanssa tehtävä yhteistyö onkin tärkeässä osassa lapsen kasvua ja kehitystä.
Monialaisen ja moniammatillisen yhteistyön pitkästä kehityskaaresta huolimatta on todettava, että lapsille ja lapsiperheille tarjottavien palveluiden yhteensovittamista tarvitaan edelleen (Helminen 2017, 17). Tässä tutkielmassa olen kiinnostunut moniammatillisesta yhteistyöstä varhaiskasvatuksen ammattilaisten ja sotepalveluiden ammattilaisten välillä.
Tässä tutkielmassa määrittelen varhaiskasvatuksen ammattilaisiksi lain mukaisesti päiväkodin kasvatusvastuussa olevat aikuiset eli varhaiskasvatuksen erityisopettajat, varhaiskasvatuksen opettajat, varhaiskasvatuksen hoitajat sekä henkilökohtaiset- ja ryhmäavustajat.
Varhaiskasvatuksen ammattilaisten uudet ammattinimikkeet otettiin käyttöön 1.8.2019 (kuntatyönantaja). Käytän tässä tutkielmassa edellä mainittuja ammattinimikkeitä, vaikka osa kyselyyn vastanneista käytti vanhoja ammattinimikkeitä. Sosiaali- ja terveyspalveluiden ammattilaisiksi tässä tutkielmassa määritellään kaikki lasten ja perheiden kanssa tekemisissä olevat ammattinimikkeet.
Tutkielman ensimmäisessä teorialuvussa käsittelen lapsen haastavaa käyttäytymistä tämän päivän varhaiskasvatuksen ammattilaisen näkökulmasta. Toisen teoriaosuuden käsittely suuntautuu moniammatilliseen yhteistyöhön varhaiskasvatuksen ammattilaisten ja sotepalveluiden ammattilaisten välillä. Teoriaosuuden jälkeen esittelen neljännessä luvussa tutkimuskysymykseni.
Viidennessä luvussa kerron tutkimuksen toteutuksesta, tieteenfilosofisesta näkökulmasta sekä tutkielman aineistosta ja analyysista. Luvussa kuusi esittelen tutkimuksen tulokset. Viimeisessä eli seitsemännessä luvussa kokoan yhteen tutkielman tulokset. Samassa luvussa tarkastelen tutkielman luotettavuutta sekä eettisiä näkökohtia ja esitän jatkotutkimusehdotuksia.
2 LAPSEN HAASTAVA KÄYTTÄYTYMINEN
Haastava käyttäytyminen on terminä kuvaava. Se kertoo, että henkilö ilmaisee käyttäytymisellään jotain, haastaa toisen, haastaa ympäristönsä ja haastaa meidät, jotka näemme ja kohtaamme tällaista käyttäytymistä. Haastava käyttäytyminen kertoo viestin, joka ei ole löytänyt sosiaalisesti hyväksyttävää, sanallista tai muunlaista muotoa. Tämän viestin vastaanottaminen ja ymmärtäminen on ensiaskel inhimilliseen kanssakäymiseen eli vuorovaikutukseen. (Kerola & Sipilä 2017, 17.) Haastavaa käyttäytymistä voidaan määritellä hyvin eri tavoin. Myös käsitteet, joilla sitä kuvataan, vaihtelevat käytöshäiriöistä aina sosiaalisemotionaalisen tuen tarpeeseen asti. Käsitteet eivät ole neutraaleja ja siitä syystä niihin sisältyy aina riski väärään informaatioon tai lapsen leimaantumiseen. (Ahonen 2017, 35.)
Smith ja Fox (2003, 6) mukaan haastava käyttäytyminen on mikä tahansa toistuva käyttäytymismalli tai käsitys käyttäytymisestä, joka häiritsee, on vaaraksi optimaaliselle oppimiselle tai sitoutumiseen prososiaaliseen vuorovaikutukseen ikätovereiden sekä aikuisten kanssa (Zaghlawan & Ostrosky 2011, 339). Usein käyttäytymisen ongelmat johtavat toistuviin törmäystilanteisiin ympäristön kanssa vaatien aikuista puuttumaan tapahtumien kulkuun.
Ongelmat näkyvät päivittäin arjen tilanteissa kuten lapsen vaikeutena noudattaa ohjeita ja sääntöjä. (Linnove & Kivijärvi 2011, 149.)
Lapsen haastavan käyttäytyminen voi johtua ristiriitaisista tunteista, usein koetuista pettymyksistä, turvattomuudesta tai jostakin lasta ahdistavasta tunteesta. Näitä tunteita lapsi ei kykene järkeistämään tai nimeämään. (Lundán 2012, 37.) Lapsen haastava käyttäytyminen näkyy monesti väkivaltaisuutena itseään tai muita kohtaan. Kukaan ei ole väkivaltainen ”huvikseen”. Tilanteessa täytyy olla jotain, joka saa ihmisen arvioimaan sen väkivallan arvoiseksi, vaikka se ei muiden mielestä sitä olisikaan. Itseensä tai toiseen kohdistuva väkivalta on hyvin rankkaa haastavaa käyttäytymistä, koska siinä rikotaan yksilön koskemattomuuden perusarvoa. Vahvoja tunteita synnyttävät myös monet muut haastavan käyttäytymisen muodot. Ne vievät valtavan määrän inhimillisiä voimavaroja. (Kerola & Sipilä 2017, 21.) Lapsen haastavana käyttäytymisenä pidetään ennen kaikkea aggressiivista ja uhmakasta käyttäytymistä, mutta sen lisäksi koetaan haastavaksi muun muassa ylivilkkaus ja tarkkaamattomuus, voimakkaat tunteenpurkaukset ja voimakas
vetäytyminen. Erityisesti ulospäin suuntautunut haastava käyttäytyminen häiritsee paljon ryhmän toisia lapsia ja se koetaan haitalliseksi. (Ahonen 2017, 35.)
Haastavan käyttäytymisen taustalla vaikuttavat lapsen sosioemotionaaliset valmiudet. Näiden taitojen opetteluun lapsi tarvitsee aikuisen tukea eikä ainoastaan huomion kiinnittämistä lasta leimaavaan ongelmaan. (Ahonen 2017, 36.) Sosioemotionaalisen tuen tarpeet ilmenevät viidellä tavalla: aggressiivisena, uhmakkaana, levottomana, voimakkaina tunteenpurkauksina tai vetäytyvänä käyttäytymisenä (Ahonen 2017, 38). Pienillä lapsilla käyttäytymiseen liittyviä ongelmia on tyypillisesti jaettu kahteen luokkaan: ulospäin suuntautuviin tai sisäänpäin suuntautuviin ongelmiin. Ulospäin suuntautuvat ongelmat ovat ulospäin näkyviä ja ne sisältävät näyteltäviä, uhmakkaita ja vaatimusten vastaisia käyttäytymismalleja. Sisäänpäin suuntautuvat ongelmat ovat sisäisesti ohjattuja ja niihin liittyy enemmän vetäytymistä, masennusta ja ahdistusta. Sisäiset ongelmat ovat harvinaisemmin tunnistettavissa. Aikuiset eivät välttämättä erota kehityksen kannalta normaaleita tunteita pitkittyneestä ahdistuksesta, joka muodostaa häiriön. (Poulou 2015, 226–227.) Haastavasti käyttäytyvän lapsen on vaikea oppia ympäristönsä sääntöjä ja huomata oman toimintansa vaikutus toisiin toimijoihin (Viljamaa 2013, 31).
Lapsen haastavassa käyttäytymisessä suuret tunteet ja energia vaativat paljon henkistä tilaa tai ainakin ymmärrystä, kannustusta ja rakkautta huomattavasti muita lapsia enemmän. Rajun ja aktiivisen kokeilijan on vaikea sopeutua ahtaaseen fyysiseen tai henkiseen tilaan. Ujo ja varautunut lapsi taas tarvitsee turvallisen ilmapiirin ja kannustusta näyttääkseen parhaat puolensa. (Viljamaa 2013, 149.) Tunteita ei tarvitse ratkaista tai poistaa, etenkään muiden tunteita. Niitä ei tarvitse pelätä eikä tukahduttaa. Lapsen on opittava kestämään erilaisia tunteita ja olemaan pelkäämättä niitä. Tärkeintä on oppia, että tunteet menevät ohi. Vaikka tunneaallon harjalla ollessa olisi kuinka tukalaa, tunne helpottaa pian. (Cacciatore & Korteniemi- Poikela 2020, 20.)
2.1 Lapsen haastava käyttäytyminen ja tunteet
Sosioemotionaaliseen kehitykseen kuuluu tunteiden tunnistaminen, niiden ilmaiseminen ja tulkitseminen. Varhaiskasvatuksessa oleva lapsi harjoittelee havaitsemaan omia ja toisten emootioita sekä antamaan niille nimet. (Pihlaja 2018, 143.) Tunteiden hallinta edellyttää kykyä palata tasapainotilaan kohtuullisen ajan kuluessa vaikeissakin tunnetiloissa. Näin tapahtuu, kun osataan säädellä omia tunteita. (Onchwari & Keengwe 2011, 279.) Sosioemotionaalisten taitojen kehittymisen kannalta on erityisen tärkeää, että lapsi oppii arvioimaan, millainen tunne hänen haitallisen käyttäytymisensä taustalla on. Näin lapsi voi tulevaisuudessa oppia tunnistamaan esimerkiksi vihan tunteen ajoissa kehonsa reaktioita tarkkailemalla ja välttää tunteen vallassa tehtyjä impulsiivisia tekoja. (Ahonen 2017, 290.)
Lapset oppivat ilmaisemaan tunteitaan rakentavin tavoin, kun he voivat luottaa siihen, että heidän tunteensa kuullaan. Kun lapsi uskoo, että hänen huolensa on arvostettu ja ymmärretty, hänen tunteensa vähenevät. Koska jokainen turhautuminen ja jokainen pettymys tuntuu nyt vähemmän tuskalliselta, vähemmän "katastrofaaliselta", lapsi on vähemmän itsepintainen vaatimuksissaan ja avoimempi etsiessään ratkaisuja ongelmiin. (Barish 2012, 74.) Lapsen sosioemotionaaliset vaikeudet näkyvät hänen sosiaalisessa kanssakäymisessä tai tunne-elämän ilmaisussa.
Ympäröivällä yhteisöllä on merkitystä sille, miten häiritsevänä lapsen käyttäytyminen kussakin ympäristössä koetaan. (Kiviluote 2019, 18–19.)
Kyky säädellä omaa käyttäytymistään kehittyy nopeasti varhaiskasvatus- ja esikouluiässä (Eisenberg & Sulik 2012, 79). Tunteiden säätelyllä tarkoitetaan aluksi sitä, että hoitaja auttaa lasta tämän tunteissa. Hän seuraa lapsen mielialoja suunnaten toimintansa niiden mukaan. Näistä kokemuksista lapselle asteittain kehittyy itsenäistymisen lisääntyessä kyky itse säädellä tunteita.
(Keltikangas- Järvinen 2012, 27.) Keltikangas- Järvinen (2012, 28) jatkaa kirjassaan, että emootioiden hallinta, mielialan säätely ja itsekontrolli ovat sosiaalisen vuorovaikutuksen avainasioita. Lapsen tulee oppia, että kaikkia tunteita ei voi ilmaista millä tavalla tahansa ajasta ja paikasta riippumatta ja että tunteita voidaan hallita, ilman että ne purkautuvat ulos omalla painollaan ja omalla tavallaan. Itsekontrollin saavuttaminen on pitkä prosessi. Tunnereaktioiden säätelyä on
harjoiteltava siinä missä kävelemistä, puhumista ja potalla käymistä- se ei ole sisäänrakennettu taito. Ympäristön on turvattava emootioiden aikainen säätely. (Webster- Stratton 2011, 247.)
Käyttäytymisen säätelyn vaikeudet ja tunteet voivat näyttäytyä lapsella joko ali- tai ylisäätelynä.
Alisäätely nähdään vahvoina vihanilmauksina tai aggressioina muita kohtaan. Ylisäätely voi sitä vastoin näkyä jännittyneisyytenä ja estyneisyytenä. Tällöin lapsi ei tunnista tai ei uskalla ilmaista todellisia tunteitaan eikä kykene säätelemään niitä. (Aro 2011, 107.) Lasten tunnesäätelyn kehittymisessä aikuisten läsnäolo ja tuki on välttämätöntä. Suurten tunteiden vallassa pieni lapsi on vielä keinoton selviytymään tunnetiloista yksin. Tunteiden purkaminen voi olla useiden altistavien tekijöiden summa: sen voi aiheuttaa väsymys, nälkä, kuormittuminen tai jokin huolehtimatta jäänyt henkinen tarve. Lapsen kiukku voi näyttäytyä vaihdellen eri tilanteissa ja ympäristöissä. (Haapsalo, Kauppila, Kirkkopelto, Nousiainen & Repo, 48.)
2.2 Lapsen haastava käyttäytyminen varhaiskasvatuksessa
Lapsen haastava käyttäytyminen on erityisen huolestuttavaa pienillä lapsille, koska ilman kohdennettua puuttumista ei ole juurikaan syytä uskoa, että nämä käyttäytymismuodot paranevat lapsen kasvaessa (Brock & Beaman-Diglia 2018, 32). Lapsen haastava käyttäytyminen voi kasvaa ja tulla entistä vaarallisemmaksi, mikäli lapselle ei osata antaa mallia toivotusta käyttäytymisestä riittävän ajoissa eikä lasta tueta tämän sosioemotionaalisten taitojen kehittymisessä. Lapset oppivat sosioemotionaaliset taidot parhaiten, kun taitoja opetetaan eri tilanteissa ja niitä harjoitellaan päivittäin. (Krystine ym. 2017, 49.) Tutuilla rutiineilla on lapselle suuri merkitys päivittäisessä ryhmään liittymisessä ja sieltä poistumisessa. Rutiinit auttavat lasta ennakoimaan tulevia tapahtumia ja kokemaan turvallisuuden tunnetta. Lapset havainnoivat toistensa reaktioita ja peilaavat toistensa tunnetiloja tarkasti. Turvallisesti ryhmään liittyvä lapsi lisää hyvää ilmapiiriä koko ryhmään. (Haapsalo ym. 2020,16.)
Tunteet ovat läsnä kaikkialla varhaiskasvatuksessa. Pienet lapset hyödyntävät tunteitaan helpottaakseen oppimistaan ja yhteistyötään opettajien sekä ikätovereiden kanssa. (Denham, Bassett & Zinsser 2012, 138.) Varhaiskasvatusympäristön ominaispiirteenä on vuorovaikutussuhteiden moninaisuus: aikuisten ja lasten välisen kohtaamisen ohella merkityksellisiä ovat aikuisten keskinäiset suhteet ja lasten keskinäiset kohtaamiset (Linnove &
Kivijärvi 2011, 153). Varhaiskasvatuksen keskeisempiä tehtäviä on harjoittaa lasta hallitsemaan omia kielteisiä emootioita sekä kehittää lasten itsesäätelytaitoja. Aikuinen on tärkeä näiden taitojen opettamisessa ja oppimisessa, myös vertaisryhmä on merkittävä näiden taitojen hioutumisessa. (Repo 2015, 27.)
Lapsen varhaisvuosina eniten tunteita sekä käyttäytymisen säätelyä tapahtuu ulkoisesti:
vuorovaikutuksessa vanhempien tai opettajien kanssa. Erityisesti sensitiivisellä ja vastavuoroisella vuorovaikutuksella on todettu olevan positiivisia vaikutuksia lasten itsesäätelytaitoihin. (Kurki, Järvenoja, Järvelä & Mykkänen 2016, 76.) Lapsen kehityksen ja hänen ongelmien tunteminen jo sinällään auttaa eri alojen ammattilaisia yksittäisen lapsen ja hänen perheensä tukemisessa (Aro 2011, 116). Lapsen käyttäytymisongelmaan johtavat vaikeudet riippuvat paitsi lapsen kehitys- tasosta ja persoonallisuudesta paljolti myös vanhempien kyvystä rauhoittaa, selittää ja lohduttaa lasta. Koska lapsen paha olo ja ikävät kokemukset saattavat olla mielessä tai ainakin alitajunnassa päiväkotipäivän aikana ja, koska lapsen verbaalinen ilmaisukyky voi olla vielä puutteellinen, purkautuvat mahdolliset väsymyksen, surun, vihan ja pahan tuulen ilmaisut usein muuten kuin sanallisesti. (Cacciatore, Riihonen & Tuukkanen 2013, 23.)
Lasten tunteiden ilmaisut voivat herättää varhaiskasvatuksen työntekijöissä voimakkaita tunteita.
Joidenkin on vaikea kestää lapsen kiukkua, raivoa tai vihaa. Kiukku, raivo tai viha saattavat olla tunteita, joita aikuinen ei ole itsessään uskaltanut kohdata ja juuri siksi nämä tunteet varhaiskasvatuksen ammattilaiset kokevat haasteellisimmaksi kohdata. (Pihlaja 2018, 146–147.) Varhaiskasvatuksen ammattilaisten herkkyys, sensitiivisyys ja tilannetaju ovat tärkeitä ominaisuuksia nimenomaisesti silloin, kun he ovat vuorovaikutuksessa lapsen voimakkaan tunnemyrskyn kanssa. On mahdollista, että varhaiskasvatuksen ammattilainen joutuu keskelle tällaista tilannetta, jolloin tapahtumaketjun syntymisen syytä ei voida aina tavoittaa. (Ahonen 2015, 118.) Aikuisen on osattava antaa lapselle ongelmatilanteiden hallinnan välineet. Ensin on huomattava, mikä oikeastaan on ongelma ja paikannettava, missä tilanteessa se esiintyy. Tämän
jälkeen lapselle annetaan vaihtoehtoisia ratkaisutapoja, jolloin hän ei tunne olevansa ongelmien armoilla. (Viljamaa 2013, 117.) Oppiakseen tunnetaitoja lapsi tarvitsee turvallista ja hyvää vuorovaikutusta. Varhaiskasvattaja rohkaisee lasta kuvailemaan tunteita ja auttaa sanoittamaan niitä. (Haapsalo ym. 2020, 76.)
Ammatillinen koulutus ei suojaa negatiivisilta tunteilta, joita lapsen haastava käyttäytyminen voi synnyttää varhaiskasvatuksen ammattilaisessa. Yleinen kokemus on, että haastavasti käyttäytyvän lapsen kanssa työskennellessään varhaiskasvatuksen ammattilainen kokee itsensä keinottomaksi ja riittämättömäksi. Tärkeätä on, että varhaiskasvatuksen ammattilaiset tietävät lapsen käyttäytymiseen liittyvistä syistä; heidän tulee tunnistaa myös oma asennoitumisensa sekä sen tärkeys lapsen haastavan käyttäytymiseen. (Linnove & Kivijärvi 2011, 149–150.) Kun aikuinen huomaa lapsen taitojen ja kykyjen riittämättömyyden tehtävään ja tarjoaa tälle vahvistettua tukea, vuorovaikutustilanne pysyy positiivisena ja samalla lapsen vahvuudet saavat tilaisuuden päästä oikean tuen avustuksella esiin (Oksanen & Sollasvaara 2019, 152).
2.3 Lapsen haastavan käyttäytymisen huomiointi
Haastavissa kasvatustilanteissa varhaiskasvatuksen ammattilaisilla on erilaisia vuorovaikutus- tapoja. Liisa Ahonen esittelee väitöskirjassaan (2015, 109–156) varhaiskasvatuksen ammattilaisten viisi erilaista tapaa kohdata lapsen haastava käyttäytyminen. Varhaiskasvatuksen ammattilainen voi ottaa lapset vastaan lämpimästi, ristiriitaisesti, teknisesti, välttelevästi tai etäisesti.
Lämpimässä vuorovaikutustavassa varhaiskasvatuksen ammattilaisen toimintatavoissa näkee, että hän työskentelee lapsia varten ja hänelle on tärkeää lasten kanssa vuorovaikutuksessa oleminen. Varhaiskasvatuksen ammattilainen on herkkänä silloinkin, kun lapsella näyttäytyy voimakkaasti sosioemotionaalisen tuen tarvetta. (Ahonen 2015, 109.) Lämpimälle vuorovaikutukselle on tavanomaista se, ettei varhaiskasvatuksen ammattilainen tukeudu turhan pikkutarkasti tekemiinsä pedagogisiin suunnitelmiin vaan tarjoaa yksilöllisesti jokaiselle lapselle vaikutusmahdollisuuksia toiminnan suunnittelussa juuri sillä hetkellä. (Ahonen 2015, 113.) Varhaiskasvatuksen ammattilainen on läsnä paitsi fyysisesti myös emotionaalisesti.
Varhaiskasvatuksen ammattilainen omalla toiminnallaan osoittaa, että erilaisuus on täysin hyväksyttyä. (Ahonen 2017, 80.) Varhaiskasvatuksen ammattilaisen positiivinen asenne sekä lapsen haastavan käyttäytymisen huomiointi lämpimästi saattavat muuttaa lapsen käyttäytymistä positiiviseksi ja haastava tilanne voi laueta.
Ristiriitaisessa vuorovaikutuksessa varhaiskasvatuksen ammattilaisen vuorovaikutuksellinen läsnäolo vaihteli. Lapsen näkökulmasta sitoutuminen vuorovaikutukseen on ristiriitaista.
Vuorovaikutuksen laatu muuttuu saman tilanteen aikana. Ristiriitaisissa vuorovaikutustilanteissa varhaiskasvatuksen ammattilainen ei aina kohtaa lapsen tarvitseman tuen määrää oman toiminnan säätelemiseksi. Joskus tilanteen alussa varhaiskasvatuksen ammattilaisen vuorovaikutustapa on lämmin, mutta tilanteen edetessä vuorovaikutuksen laatu heikkenee selvästi. (Ahonen 2015, 121.) On myös hetkiä, jotka käynnistyvät varhaiskasvatuksen ammattilaisen puutteellisesta sitoutumisesta vuorovaikutukseen muuttuen hetken edetessä vahvaksi sitoutumiseksi. Näissä hetkissä varhaiskasvatuksen ammattilainen tunnistaa vuorovaikutustapansa tehottomuuden muuttaen tämän jälkeen suunnitellusti omaa toimintastrategiaansa. (Ahonen 2017, 92.) Lapsen haastavan käyttäytymisen tukemiseksi varhaiskasvatuksen ammattilaisen tulee pilkkoa annettuja ohjeita sekä sitoutua antamaan tarvittava tuki lapsen haastavan käyttäytymisen ehkäisemiseksi. (Ahonen 2015, 126.)
Teknisissä vuorovaikutustilanteissa varhaiskasvatuksen ammattilainen toimii usein niin sanotusti pedagogisesti johdonmukaisella tavalla tukeutuen välillä hyvin yksioikoisesti omiin ennalta sovittuihin suunnitelmiinsa, totuttuihin toimintamalleihin ja päiväkodin sääntöihin. Näissä tilanteissa vuorovaikutus on pääosin sitoutumatonta, eikä lasten tarpeita ja tunteita tiedosteta.
Teknisessä vuorovaikutuksessa varhaiskasvatuksen ammattilainen ei tehnyt todelliseksi kasvatus- vuorovaikutuksessaan kylmän auktoriteetin piirteitä, vaan työ tehdään pikemminkin rutiinilla tilanteiden äärelle sen kummemmin pysähtymättä. (Ahonen 2015, 134.) Tekninen vuorovaikutus näyttäytyy usein kuormittavissa tilanteissa, joissa varhaiskasvatuksen ammattilaisen huomiota hakevat yhtä aikaa useat lapset. (Ahonen 2017, 107.) Lapsen haastavan käyttäytymisen tilanteissa, varhaiskasvatuksen ammattilaiselta edellytetään lapsen kokemuksen tavoittamista sekä sitoutunutta vuorovaikutusta mekaanisen suorittamisen sijaan (Ahonen 2015, 138).
Varhaiskasvatuksen ammattilainen välttelee haastavia kasvatustilanteita välttelevissä vuorovaikutustilanteissa. Näissä vuorovaikutustilanteissa varhaiskasvatuksen ammattilainen on mahdollisesti aluksi sitoutunut osittain vuorovaikutukseen lapsen kanssa, mutta ennen tilanteen ratkeamista hän poistuu paikalta. Välttelevissä vuorovaikutustilanteissa varhaiskasvatuksen ammattilainen välittää kasvatuksellista vastuuta mielellään myös ryhmän muille aikuisille siirtyen itse toisiin tehtäviin. Lapsen emotionaalinen hyvinvointi ei välttelevissä vuorovaikutustilanteissa toteudu ja usein haastava kasvatustilanne pitkittyy. (Ahonen 2015, 144–145.) Välttelevän vuorovaikutuksen takana on varhaiskasvatuksen ammattilaisen itse kokema neuvottomuus siitä, miten haastavia tilanteita voidaan selvittää. Joissakin hetkissä varhaiskasvatuksen ammattilainen vaikuttaa jopa pelokkaalta kohdatessa sosioemotionaalista tukea tarvitsevan lapsen. Välttelevästi kohdataan erityisesti lapsia, jotka käyttäytyvät uhmakkaasti tai aggressiivisesti. (Ahonen 2017, 121.) Lapsen haastava käyttäytyminen vaatii varhaiskasvatuksen ammattilaiselta paljon avoimuutta kohdata tilanne, aina eivät varhaiskasvatuksen ammattilaisen voimavarat riitä. Lapsi saattaa vastata varhaiskasvatuksen ammattilaisen hyväntahtoiseen vuorovaikutukseen täysin odottamattomalla tavalla. (Ahonen 2015, 154.)
Etäisissä vuorovaikutustilanteissa varhaiskasvatuksen ammattilainen sivuuttaa lapsen sosioemotionaaliset tarpeet eikä ole kiinnostunut lapsen kokemuksista, näkemyksistä ja tulkinnoista. Hän ei tiedosta lapsen tarpeita haastavissa kasvatustilanteissa tarjoamatta lapselle mahdollisuutta ilmaista omaa näkemystään tilanteesta. (Ahonen 2015, 156.) Etäinen vuorovaikutustapa onkin luonteeltaan lämpimän vuorovaikutustavan täydellinen vastakohta.
Etäisissä vuorovaikutustilanteissa varhaiskasvatuksen ammattilaiselle on tyypillistä haluttomuus kuunnella lasta, eikä hän kohtaa lasta lainkaan tunnetasolla. (Ahonen 2017, 133.) Etäisissä vuorovaikutustilanteissa lapsen haastavan käyttäytymisen kohdalla varhaiskasvatuksen ammattilaiset saattavat puuttua kokonaisuuden kannalta turhilta tuntuviin yksityiskohtiin.
Toistuvasta lapsen haastavaan käyttäytymiseen etsitään huomauttamista myös tilanteissa, joissa todellista syytä ei ole. Tällöin huomauttaminen vain edistää haastavan kasvatustilanteen syntymistä eikä varhaiskasvatuksen ammattilainen kiinnitä huomiota lapsen myönteiseen käyttäytymiseen. (Ahonen 2017, 138.) Lapsen haastavaan käyttäytymiseen varhaiskasvatuksen ammattilainen ei pyri tavoittamaan lapsen kokemusta tilanteesta vaan tulkitsee lapsen haastavan käyttäytymisen omien ennakkokäsitysten valossa.
Lapsen tunneilmaisun tyylistä ja voimakkuudesta riippuu se, miten hän reagoi pettymykseen ja kieltoihin. Joku lapsi tuhahtaa tai itkee vähän ja rauhoittuu itsekseen, toinen taas saa täysin hallitsemattomalta vaikuttavan tunnereaktion, ”raivarin”, jonka rauhoittumiseen tarvitaan runsaasti aikuisen tukea. (Cacciatore, Riihonen & Tuukkanen 2013, 26.) Kun kasvattaja antaa lapsen raivota, mutta ei itse mene mukaan raivoon, hän pääsee tilanteen herraksi. Tämä on tunteiden kognitiivista tulkintaa eli voimme itse päättää miten suhtaudumme ympärillämme tapahtuviin asioihin. Voimme vapaasti päättää, mitkä asiat saavat meidät raivostumaan ja mitkä riemastumaan. (Viljamaa 2013, 125.)
Jokainen lapsi tarvitsee yksilöllistä huomiointia ja itsensä tunnistamista. Aikuinen käyttää lapsen nimeä, huomaa lapsesta jotain positiivista, viittaa myönteisesti lapsen kotiin liittyviin asioihin.
Aikuisella on ohjat, mutta ohjauksessa tarvitaan huumoria ja luovuutta. Pyritään tietoiseen hyvien tottumusten omaksumiseen ryhmässä ja ystävällisyyteen toisia lapsia kohtaan. (Helenius &
Lummelahti 2018, 45.) Myönteiseen vuorovaikutukseen kuuluu myös lapsen haastavan käyttäytymisen huomioimatta jättäminen silloin, kun se on lievää eikä vahingoita häntä itseään eikä toisia lapsia tai aikuisia tai ympäristöä. Näin kannattaa toimia siksi, että kielteinen huomio, toruminen ja huutaminen, todennäköisesti vahvistaa lapsen haastavaa käyttäytymistä. (Oksanen
& Sollasvaara 2019,153.)
2.4 Moniammatillinen yhteistyö lapsen haastavan käyttäytymisen tukemisessa
Fukkink ja van Verseveld tuovat artikkelissaan (2020, 362) esille varhaiskasvatuksen merkityksen lasten varhaisessa tukemisessa. Lasten kehitysviivästymiä tai ongelmakäyttäytymistä voidaan havaita ensimmäistä kertaa varhaiskasvatuksessa. Tämä on mahdollisesti ensimmäinen kodin ulkopuolinen ympäristö, missä lapset ovat säännöllisesti tekemisissä ikätovereidensa sekä ammattitaitoisen henkilökunnan kanssa. Erilaiset lasta ja vanhempia koskevat haasteet saattavat tarvita moniammatillisen tiimin, jossa työskennellään eri ammattiryhmien edustajien kanssa täydentämässä toinen toistensa osaamista ja tietotaitoa. Moniammatillinen yhteistyö vahvistaa laadukkaan varhaiskasvatuksen toteuttamista. Moniammatillista yhteistyötä kuuluu tehdä etenkin, jos lapsen kasvusta tai kehityksestä on herännyt huoli. Moniammatillinen yhteistyö tarjoaa
mahdollisuuden nähdä lapsen tilanne kokonaisvaltaisesti. Sen avulla lapselle rakennetaan oikealaiset palvelut ja toimiva tuki. (Araneva 2016, 118.)
Varhaiskasvatuslaissa (540/ 2018) todetaan, että varhaiskasvatuksen tavoitteena on edistää jokaisen lapsen kokonaisvaltaista kasvua, kehitystä, terveyttä sekä hyvinvointia huomioiden lapsen iän ja kehitystason. Varhaiskasvatuksessa on tähdättävä tunnistamaan lapsen mahdollinen tuen tarve ja järjestää sen mukaista tukea tarvittaessa monialaisessa yhteistyössä.
Varhaiskasvatussuunnitelman (2018, 54) perusteiden mukaan varhaiskasvatuksessa on tunnistettava lapsen tuen tarve järjestäen hänelle tarkoituksenmukaista tukea tarpeen ilmettyä, tarvittaessa moniammatillista yhteistyötä. Riittävän varhaisella ja oikein kohdennetulla tuella voidaan edistää lapsen kehitystä, oppimista ja hyvinvointia. Samalla voidaan ehkäistä lapsen ongelmien syntymistä, kasvamista ja monimuotoistumista.
Lapsen oikeuteen saada kehityksensä ja hyvinvointinsa tueksi sosiaali- ja terveydenhuollon tukitoimia ja palveluja sovelletaan sosiaalihuoltolakia (1301/2014). Varhaiskasvatuksen järjestäjän ja tuottajan on tarvittaessa toimittava yhteistyössä sosiaali- ja terveydenhuollosta vastaavien tahojen kanssa lapsen tarvitseman tuen ja palveluiden kokonaisuuden arvioimiseksi, suunnittelemiseksi ja toteuttamiseksi. (Pihlaja & Viitala, 2018, 40.) Tukitoimet ovat tärkeässä asemassa puhuttaessa lapsen haastavasta käyttäytymisestä. Kun lapsi tarvitsee tavallista enemmän tukea, erityisesti vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö on merkityksellistä ja se nousee esille. (Ahonen, 2017, 243.) Lapsille ja perheille moniammatillinen yhteistyö ja tiedon jakaminen tuovat parhaimmillaan ratkaisuja, jotka tukevat heidän hyvinvointiaan (Brown, Klein & McCrae 2014, 96).
Varhaiskasvatuksen tulee toteuttaa lapsen mahdollisesti tarvitsemia erityisiä tukitoimia. Tällöin korostuu moniammatillisen yhteistyön tekeminen eri asiantuntijoiden kanssa neuvotteluiden, dokumentoinnin ja erilaisten suunnitelmien laatimisen ja toteuttamisen merkeissä.
Varhaiskasvatuksen ammattilaiset tekevät yhteistyötä lapsen vanhempien sekä tarvittaessa kunnan sosiaalihuollon, terveydenhuollon sekä koulutoimen kanssa. (Määttä & Rantala 2016, 123.) Integroidut palvelut eri alojen ammattilaisten kanssa, jotka tekevät yhteistyötä arvioinnissa ja seurannassa tarjoten tukea, terveyskasvatusta tai kirjoittavat lähetteitä jatkotutkimuksiin voivat
olla hyödyllisiä jo varhaisessa vaiheessa lasten haastavan käyttäytymisen tunnistamisessa ja tukemisessa (Fukkink & Lalihatu 2020, 1).
Yhteistyössä on kysymys yhteisestä tehtävästä, yhteisestä tavoitteesta, yhteisestä työstä, yhdessä löydettävästä ja rikastuttavasta mahdollisuudesta sekä hyvästä toimintatavasta. Yhdessä pyritään tukemaan lasten kasvua työyhteisön perustehtävän mukaisesti, tekemään työ mahdollisimman hyvin toinen toistaan vahvistaen. Yhdessä pyritään myös ratkomaan ongelmakohtia. (Mattila 2011, 135.) Kapasiteetin rakentaminen varhaiskasvatuspalvelujen tehokkaaksi tarjoamiseksi sosiaali- ja terveyspalvelujen ja varhaiskasvatuksen välillä edellyttää päättäjiltä yhteisiä käsityksiä ja tavoitteita lapsen kokonaisvaltaisesta (fyysinen, kognitiivinen, emotionaalinen ja sosiaalinen) kehityksestä. Se vaatii myös johtajuutta, olemassa oleviin strategioihin liittyvää innovaatiota, olemassa olevien rakenteiden parantamista, näyttöön perustuvia interventiomalleja, riittävästi työvoimaa ja toimivia kumppaneita. Nämä tekijät auttavat tekemään toimenpiteistä kulttuurisesti merkityksellisempiä, auttavat rahoittamaan niitä ja luomaan institutionaalista pitkäaikaista tukea ja pysyvyyttä. (Nores
& Fernandez 2018, 58.)
3 MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ
Moniammatillisuutta on kuvattu eräänlaisena sateenkaarikäsitteenä, jolla on erilaisia muotoja ja merkityksiä. Joskus asiakkaiden ongelmien tunnistaminen ja ratkaisuvaihtoehtojen miettiminen tarvitsee monen erialan asiantuntemusta. Moniammatillisessa yhteistyössä onkin mukana asiantuntijoita useista eri yhteisöistä ja ammattikunnista. (Mönkkönen, Kekoni & Pehkonen 2019, 9.) Moniammatillinen yhteistyö voi olla yleinen linja, kehitysmääränpää, tai tähtäin, jossa tehdään työtä. Arjessa moniammatillinen yhteistyö -käsitteelle on ominaista viitteellisyys, jolloin se todetaan tosiasiana. Tällöin ajatellaan kaikkein tiedostavan, mitä tarkoitetaan, vaikka termillä tarkoitetaan erilaisia yhteistyön muotoja sekä sisältöjä. (Pärnä 2012, 48.) Moniammatillinen yhteistyö voidaan nähdä kehityskulkuna, jossa useampi ammattilainen kokoontuu käsittelemään yhteistä haastetta. Ammattilaiset jakavat omasta halustaan tietämyksensä yhdenvertaisesti toistensa kanssa. (Petri 2010, 75.)
Jo 1980- luvun alkupuolella moniammatillisen yhteistyön termi alkoi näkyä kuvatessa asiantuntijoiden ja eri ammattiryhmien yhteistyötä, Suomessa se vakiintui 1990- luvulla (Isoherranen 2008, 33). Suomen kielessä moniammatillisuuden käsitettä käytetään melko löysästi tarkoittaen hyvin erilaisia asiakas- ja potilastyön vuorovaikutustilanteita. Englannin kielessä on useita yhteistyötä havainnollistavia termejä, kuten multi-, inter, ja cross- tai transprofessional.
Ensimmäinen näistä viittaa perinteiseen yhteistyöhön, jälkimmäisellä tarkoitetaan määrätietoiseen yhteistoimintaa. (Kekoni ym. 2019, 15.) Moniammatillista yhteistyötä selittäessä tarkoitetaan yleensä yhteistyön tasoa, joka on englannin kielellä interprofessional eli suoraan käännettynä ammattienvälinen yhteistyö (Isoherranen 2012, 20). Inter-, trans- tai crossprofessional-käsitteillä ymmärretään pidemmälle edennyttä ja nykymäärityksien mukaista yhteistyötä. Tieteiden yhteydessä puhutaan myös suomen kielessä tieteiden välisestä (interdisciplinary), monitieteisestä (multi-) ja poikkitieteisestä (trans- tai crossdisciplinary) yhteistyöstä. (Kontio 2013, 17.) Suomen kielessä voidaan siis moniammatillista yhteistyö käsitettä käyttää eri merkityksissä tarkoittaen erilaisia yhteistyömuotoja kuten yhteistyötä yleensä, virastojen välistä yhteistyötä, monialaista virastojen välistä yhteistyötä, tieteidenvälistä koordinointia ja ammattienvälistä työskentelyä (Villumsen & Kristensen 2016, 618).
Seuraavassa taulukossa kuvataan, miten yhteistyön luonne muuttuu käytettäessä eri englanninkielisiä ilmaisuja, ja miten suomen kielessä sateenvarjokäsitteen sisältämät eriasteisia yhteistyömuotoja on jäsennetty Isoherrasta mukaillen (Saloranta 2019, 14; Isoherranen 2012, 21;
Isoherranen 2005,17.)
Taulukko 1. Yhteistyösanan määrittelyä englanniksi ja suomeksi. (Saloranta 2019, 14; Isoherranen 2012, 21; Isoherranen 2005,17.)
Moniammatillisen yhteistyön intensiteetti lisääntyy
Kieli Ammatillisuus
Englanti Suomi
interprofessional moniammatillinen (ammattienvälinen)
trans/crossprofessional moniammatillinen (poikkiammatillinen) Tiede
Englanti interdisciplinary
tieteidenvälinen
trans/ crossdisciplinary poikkitieteinen
moniammatillinen rinnakkain tapahtuva työskentely asiakkaan kanssa
Asiantuntijat muodostavat yhdessä keskustellen yhteisen käsityksen ja räätälöidyn
asiakaslähtöisen tavoitteen.
Asiantuntijat rikkovat
asiakaslähtöisesti työskennellessään sovitusti roolirajojaan.
Moniammatillisuus ja monialaisuus käsitteet arkikielessä kietoutuvat toisiinsa. Englannin kielessä multifield tarkoittaa monialaisuutta ja multidisciplinary tarkoittaa monialaisuutta tai monitieteisyyttä. Monialaisuudella viitataan myös yksilön taitavuuteen tai pätevyyteen, koulutusalojen ylittämiseen ja erilaisten osaamisten nivoutumiseen yhteisen päämäärän saavuttamiseksi. Interdisciplinary käsitteellä tavoitellaan samaa sisältöä. Cross-disciplinary science-käsitteellä kuvataan eri yliopistojen monitieteistä toimintaa. (Katajamäki 2010, 24;
Katajamäki, Katisko, Kolkka & Vuokila-Oikkonen 2014, 10.) Monitoimijuutta tarkastellaan yläkäsitteenä, jonka alapuolella puhutaan moniammatillisesta ja monialaisesta yhteistyöstä.
Moniammatillisuus nähdään erilaisten ammattiryhmien välisenä yhteistyönä, jossa keskitytään yhden asiakkaan tarpeisiin ja haasteiden ratkaisemiseen. Monialaisuus mielletään vaakasuorana eri toimialojen-, hallinnon- tai tieteentoimijoiden välisenä yhteistyönä, jossa keskitytään yksittäisen asiakkaan tarpeiden ja haasteiden ratkaisemisen sijaan yleisemmällä tasolla palvelujen, palveluprosessien, menetelmien ja toimintamallien kehittämiseen. Monitoimijuudella tarkoitetaan julkisen, yksityisen ja kolmannen sektorin toimijoiden sekä kansalaisten tavoitteellista
yhteistoimintaa. Monitoimijuus näkyy yksilöllisenä kokemuksena siitä, missä määrin toimija osallistuu ja vaikuttaa yhteistoimintaan. Monitoimijuuteen liittyy toimijan tarkoituksellinen pyrkimys saavuttaa yhteiset tavoitteet oman aktiivisen toiminnan kautta. (Laurila 2020, 9–11.)
Moniammatillinen yhteistyö viittaa yhteistyöhön sekä ryhmätyöhön työntekijöiden välillä eri organisaatioissa, virastoissa, yksiköissä sekä ammattiryhmissä. Moniammatillisen yhteistyön kumppanit ovat kaikki ammattilaisina kosketuksissa lapsiperheiden kanssa ja jokaisella ammattiryhmällä on oma tärkeä roolinsa. (Inkilä, Flinck, Luukkaala, Åstedt-Kurki & Paavilainen 2013, 1.) Monialainen yhteistyö, jota perheiden kanssa työskentelevä asiantuntija tekee, voidaan jakaa sisäiseen ja ulkoiseen yhteistyöhön. Työyhteisön sisäinen monialaisuus viittaa työyhteisön eri ammattiryhmien yhteistä, jaettua ammatillista toimintaa. Ulkoisesta monialaisuudesta puhutaan, kun työyhteisön henkilöstö tekee yhteistyötä muiden työyhteisöihin kuuluvien ammattilaisten kanssa, joilla on asiakkaina samoja perheitä. (Määttä & Rantala 2016, 195.)
Tässä tutkielmassa monialainen yhteistyö ymmärretään yhteistyön muotona, jossa eri ammattikuntien ammattilaiset työskentelevät niin toisen ammattilaisen kuin lasten ja heidän perheiden kanssa. Ammattilaisten ja vanhempien on laajennettava omaa ja toisten ymmärrystä lasten hyvinvoinnista, joka saattaa perustua eri näkökulmiin. Siksi näistä eri näkökulmista on keskusteltava eri ammattikuntien kesken. Tarkoituksena on varmistaa, että ammattilaiset ja vanhemmat ymmärtävät lapsen tarpeita keskenään. Tässä mielessä yhteistyö on metodologinen tapa toimia. Samalla yhteistyö vaatii organisointia ja priorisointia. (Villumsen & Kristensen 2016, 617.) Moniammatillisuutta ja moniammatillista yhteistyötä on tutkittu ja sitä käsitelty eri käsitteillä.
Lähellä olevia käsitteitä ovat verkostotyö, tiimityö, asiantuntijayhteistyö sekä yhteistyö. (Lyhty &
Nietola 2015, 143.)
3.1 Asiakaslähtöisyys, yhteistyö ja dialogisuus moniammatillisessa yhteistyössä
3.1.1 Asiakaslähtöisyys
Kun palvelut järjestetään asiakkaan tarpeista käsin, puhutaan asiakaslähtöisyydestä. Palveluiden suunnitteluun vaikuttaa asiakas itse. Hän on tietoinen palvelujen kokonaiskuvasta ja palveluprosessit etenemisestä. (Kokko 2018, 123; Ruotsalainen 2000, 18–22.) Sosiaali- ja terveydenhuollossa asiakkuus pohjautuu kuluttajuuteen, oikeudelliseen sääntelyyn ja hallinnolliseen näkökulmaan. Kuluttajuus perustuu muutokseen, jossa sosiaali- ja terveyspalveluiden käyttäjistä on tullut asiakkaita. Siinä ydinajatuksena on, että palvelujen käyttäjällä täytyy olla mahdollisuus palveluiden kehittämiseen, suunnitteluun ja tuottamiseen.
Oikeudellista sääntelyä puolestaan määrittävät muun muassa asiakkaan oikeudet. Hallinnollinen näkökulma vastaavasti tarkoittaa organisaation määritelmää asiakkaasta sekä sitä, millä tavalla asiakkaaseen suhtaudutaan hallinnollisissa käytännöissä ja toimintatavoissa. (Laitila, Lunkka &
Suhonen 2020, 6.)
Moniammatillisen yhteistyön pohjimmaisena tavoitteena tulee olla siitä asiakkaalle tavalla tai toisella koituvat hyödyt. Asiakkuuden eri vaiheissa tarvitaan toimivaa moniammatillista yhteistyötä. Asiakkaiden elämäntilanteet ja niiden mukana tuomat haasteet ovat yhä monimutkaisempia ja vaativampia. (Lyhty & Nietola 2015, 151–152.) Moniammatillinen yhteistyö nähdään asiantuntijatyöskentelynä, jossa suuressa osassa on siirtymä yhteistyön yhteensovittamisesta osaamisen johtamiseen, yksilön ohjaamisesta yhteisön johtamiseen sekä osallistuvan ja kehittävän johtamisen havainnollistaminen yhteistyökäytännöissä (Pärnä 2012, 217).
Asiakkaan kohtaaminen on inhimillistä vuorovaikutusta, ja siihen kuuluu samanlaisia vuorovaikutuksen ilmiöitä kuin ihmisten kohtaamiseen yleensä. Jokaisella meistä on erilainen tottumus olla vuorovaikutuksessa, eivätkä vuorovaikutuksessa vaikuta niinkään yksittäiset tekemiset vaan asenne, jolla kohtaamme toisen ihmisen. Asiakastyötä säätelevät aina myös
yhteiskunnalliset ja institutionaaliset rakenteet. (Mönkkönen 2018, 17.) Yhteisen näkemyksen löytämiseksi on tärkeää, että jokainen osapuoli on saanut tilan kertoa näkemyksistään, ajatuksistaan ja toiveistaan ja että jokainen osapuoli on tullut aidosti kuulluksi (Laitinen &
Kemppainen 2010, 156).
3.1.2 Yhteistyö
Yhteistyö on aina ollut tärkeää, mutta sen merkitys on korostunut erityisesti 2000-luvulla. Tarve ylittää ammatillisia ja hallinnollisia rajoja on eri tieteenaloja ja ammattialoja yhdistävä tulevaisuuden haaste, joka löytyy jokaisen ammattikunnan strategioista. (Roos & Mönkkönen 2015, 15.) Moniammatillinen ryhmä rakentuu asiantuntijoista, jotka ovat saaneet erilaisen koulutuksen.
Yhteisen päämäärän saavuttamiseksi ryhmä on sitoutunut toisiinsa. Onnistunut moniammatillinen yhteistyö vaatii selkeyttä osapuolien tehtäviin, osallistumista päätöksentekoon sekä vastuuta.
(Rekola 2008, 15–16.) Yhteisen ymmärryksen saavuttaminen edellyttää yhdessä tekemistä.
Yhdessä tekemistä edistää, kun siihen osallistuvat jakavat tietoja ja taitoja sekä ovat uteliaita kumppanien osaamista kohtaan. Kumppanusten tulee nähdä toistensa tieto ja taito yhdessä tekemisen mahdollistavana, merkityksellisenä asiana. Kumppanusten tulee tunnistaa ja tunnustaa toinen toistensa osaaminen siten, että syntyy uusia mahdollisuuksia toimia asiakkaan parhaaksi.
Kumppanin tietoihin ja taitoihin perehtyminen tekee yhdessä työskentelystä myös yhteisen oppimisprosessin. (Helminen 2017, 27.)
Moniammatillinen yhteistyö ei ole suinkaan uusi ilmiö, sillä palvelujen hajanaisuudesta ja asiakkaan juoksuttamisesta auttajalta toiselle on kannettu huolta jo 1990-luvulta lähtien. Tuolloin yhteistyö nähtiin kuitenkin nykyistä kapeammin, pääasiassa ammattilaisten keskinäisenä toimintana tai tiedonvälityksenä. Nykyisin hyvän asiakassuhteen edellytyksenä pidetään sitä, että useat eri tahot ovat sitoutuneet yhteistyöhön. (Mönkkönen 2018, 138.) Moniammatillisen yhteistyön saavuttamiseksi vaaditaan nykyisen vuorovaikutuskulttuurin tiedostamista sekä tietoista tavoittelemista vuorovaikutukseen, jossa mahdollistetaan eri näkökulmien ja tiedon yhteen saattaminen (Kontio 2010, 6). Yhteistyö mahdollistaa tiedon, taitojen ja arvojen yhdistämisen eri ammateissa ja osastoilla luomalla luovia ja kestäviä ratkaisuja asiakkailla, joilla on monimutkaisia ongelmia (Coates 2015, 7).
Coates (2015, 7) jatkaa artikkelissaan, että yhteistyökäytännöt ovat ratkaisevan tärkeitä. Tehokas kommunikointi ja tiedon jakaminen on ensiarvoisen tärkeää hyvälle yhteistyösuhteelle.
Moniammatillisten tiimien tehtävät ja asiantuntijat muodostuvat yhteisen päämäärän mukaan.
Moniammatillisuus voidaan nähdä erilaisten verkostojen yhteistoimintana, viranomaisten keskinäisenä yhteistyönä tai yhteisöjen sisäisen tai ulkoisen yhteistyön muotoina. (Mönkkönen ym.
2019, 17.) Moniammatillinen yhteistyön konsepti tarkoittaa sitä, että asiantuntijoilla on haaste ratkaistavanaan, yhteinen missio suoritettavanaan, tai päätös tehtävään. Uusia näkökulmia etsitään yhdessä keskustellen. Moniammatillisuus tarjoaa yhteistyön tekemiseen monia tiedon ja osaamisen näkökulmia. (Isoherranen 2005, 14.)
3.1.3 Dialogisuus
Dialogisuus on viestintätapa, missä asetamme itsemme alttiiksi toisen näkökannan vastaan- ottamiselle sekä yhteisen ajatuksen kehittelylle. Dialoginen kohtaaminen on yhteistoiminnallinen suhde, jossa syntyy molemminpuolinen ymmärrys ja luottamus osapuolten välille. (Mönkkönen 2018, 13.) Dialoginen suhde on vastavuoroinen suhde, jossa molemmat osapuolet vaikuttavat ja ymmärrystä tilanteesta rakennetaan yhdessä (Mönkkönen & Roos 2015, 37). Kaikki ryhmän jäsenet tarjoavat mielipiteensä, haastavat rakentavasti toisensa ja ratkaisevat erimielisyydet koetusta ammatillisesta asemasta riippumatta, ja jokaisen jäsenen panos otetaan huomioon. Tiimit käyttävät viestinnän apuvälineitä, kuten kokouksia, ja protokollia konfliktien ratkaisemiseen. Vapaa ja tehokas tiedonkulku tiimeissä auttaa välttämään virheitä, lisäämään luottamusta ja antamaan mahdollisuuden keskustella aidosti ideoista ja päätöksistä. (Hewitt, Sims & Harris 2015, 101.)
Dialogia luonnehtivat keskinäinen luottamus, tiedon yhdessä etsiminen, toisen aito kuuntelu ja vilpitön näkemys toisia kohtaan (Pietilä 2017, 41). Dialogisuus kuuluu hyviin yhteistyötaitoihin.
Jokaisen ammattilaisen on tärkeää osata toimia erilaisten ihmisten kanssa, olla kiinnostunut heidän ajattelu- ja toimintatavoistansa sekä pyrkiä rakentamaan heidän kanssaan toimivaa yhteistyötä. (Mönkkönen 2018, 177.) Viestintätaidoilla on merkittävä vaikutus ammattien välisen yhteistyön kehittämisessä ja tämä vaikutus sisältää vuoropuhelun, joka on vastavuoroinen siinä mielessä, että se on suuntautunut sekä puhujaan että kuuntelijaan. Vääristetyt esitykset voivat
muuttua, jos tietoa siirretään osapuolten välillä vuoropuhelun avulla, ja tämä luo perustan luottamukselle ja myötävaikuttaa onnistuneeseen yhteistyöhön. (Widmarka, Sandahla, Piuvab &
Bergman 2016, 50–51.) Dialogisen kohtaamisen keskeinen ajatus on, että kaikki toimijat ovat vastavuoroisesti rakentamassa yhteistä tulkintaa tilanteesta, kenenkään näkökulmaa ei selitetä pois tai osoiteta pätemättömäksi eikä keneltäkään odoteta tyhjentävää vastausta (Roos &
Mönkkönen 2015, 43).
Dialogisella moniammatillisuudella tarkoitetaan sitä, että yhteistyön osapuolet rakentavat tasavertaisessa keskustelussa uutta yhteistä tietoa ja luovat uusia ideoita. Yhteistyön tavoitteena on löytää yhteinen ymmärrys kyseessä olevaan asiaan. Lähtökohtana dialogisen moniammatillisuuden toteutumisessa on osallistujien toimiva, toisen asiantuntijuutta kunnioittava vuorovaikutus, jolloin uskalletaan olla eri mieltä ilman vaaraa. (Lyhty & Nietola 2015, 143–144.) Dialogisen toimintakulttuurin kehittämisen kannalta on tärkeää pyrkiä tavoittamaan yhteisen tietämyksen aluetta (Roos & Mönkkönen 2015, 40).
3.2 Moniammatillinen yhteistyö varhaiskasvatuksessa
Varhaiskasvatuksessa lapsiryhmien työtiimit ovat olleet pitkään jo moniammatillisia, sillä koulutustaustana saattaa olla jokin seuraavista: varhaiskasvatuksen erityisopettaja, kasvatustieteiden kandidaatti/ lastentarhanopettaja, lastentarhanopettaja, sosionomi, sosiaalikasvattaja, lähihoitaja, lastenhoitaja tai päivähoitaja. Edellä mainituissa koulutuksissa ovat painottuneet erilaiset asiat, ja ne ovat siten antaneet työtiimin jäsenille erilaiset lähtökohdat toimia varhaiskasvatuksen ammattilaisina. (Pihlaja & Viitala 2019, 38.) Varhaiskasvatuksessa pyritään turvaamaan niin varhaiskasvatuksessa työskentelevien ammattilaisten välisessä aktiivisessa yhteistyön tekemisessä kuin myös laajassa ja toimivassa moniammatillisessa yhteistyöverkostossa lapsen hyvä ja turvallinen varhaiskasvatus. Samalla myös mahdollistamaan jatkumo varhaiskasvatuksesta kouluun. Varhaiskasvatukseen kuuluvat palvelut tarjoavat jokaiselle lapselle mahdollisuuden kasvaa ohjatussa, oppimista tukevassa ja sivistävässä ympäristössä pikkulapsesta koululaiseksi ja edelleen nuoreksi aikuiseksi. Moniammatillista yhteistyötä tarvitaan kaikissa tilanteissa lapsen, perheen ja yhteiskunnan palveluja järjestävien asiantuntijoiden palveluiden
kesken. Lapsen hyvinvoinnille on tärkeää, että hänellä on turvalliset ja pysyvät aikuissuhteet sekä pysyvä vertaisryhmä, johon lapsi voi samaistua ja jonka jäsenten kanssa voi rakentaa ystävyyssuhteita. (Helenius & Lummelahti 2018, 17–18.)
Varhaiskasvatuksella on neuvolapalveluiden ohella keskeinen rooli viranomaisen velvoitteena olevan varhaisen puuttumisen ja ennaltaehkäisevän tuen tosiasiallisessa toteuttamisessa.
Varhaiskasvatuksen työntekijöiden mahdollisuudet havainnoida pienen lapsen käyttäytymistä ovat muita lasten ja perheiden kanssa kontaktissa olevia ammattiryhmiä paremmat, koska lapsi on päivähoidossa tai esiopetuksessa yleensä säännöllisesti useamman tunnin päivässä. Näin ollen lapsen käyttäytymisessä tapahtuneet muutokset tai ikätasoon kuulumaton käytös havaitaan helpoiten juuri päivähoidossa tai esiopetuksessa. Tästä syystä varhaiskasvatus on myös erityisen tärkeässä roolissa sen takaamisessa, että lapsi saa tarvitsemansa sosiaalihuollon tai lastensuojelun palvelut riittävän aikaisin ennen kuin tilanne kärjistyy. (Araneva 2016, 118.) Lisääntynyt ymmärrys pienten lasten monimuotoisista ja monimutkaisista oppimis- ja kehitystarpeista on johtanut yhä moninaisempien ammattilaisten käyttämiseen näiden tarpeiden tyydyttämiseksi (Flottman, McKernan & Tayler 2011, 7).
Varhaiskasvatuksen ammattilaiset ottavat osaa tiimityöhön ja erilaisiin työryhmiin moniammatillisessa ja usein organisaatiorajat ylittävässä työskentelyssä. Verkostoituneessa ja moniammatillisessa toimintaympäristössä osaamista voi tarkastella siitä näkökulmasta, miten varhaiskasvattaja näkee asemansa toimintaympäristössään ja missä hän näkee työnsä rajat.
(Kupila 2020, 369.) Varhaiskasvatuksen alalla työskenneltäessä varhaiskasvatuksen ammattilainen tarvitsee hyviä yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja sekä taitoa kohdata ja kuunnella erilaisia ihmisiä:
niin lapsia, heidän perheitään kuin esimiestä tai tiimitovereitakin (Tuukkanen 2013, 19). Yhteistyön tarkoituksena on aina se, että lapsen ja perheen tilanne pystytään hahmottamaan kokonaisvaltaisesti päätöksenteon ja suunnittelun tueksi. Samalla ajatuksena on, että yhteistyössä perheen ja viranomaisten kesken asetutaan tasaveroisiksi kumppaneiksi, jotka voimavaransa yhdistäen löytävät arkea helpottavia toimintatapoja sekä tarvittaessa erilaisia tuen muotoja. Jotta yhteistyö vastaa parhaalla mahdollisella tavalla lapsen ja perheen yksilöllisiin tarpeisiin, on mahdotonta luoda pysyviä yhteistyörakenteita. Yhteistyö muotoutuukin aina tapauskohtaisesti.
(Heinonen ym. 2016, 180.)
3.3 Moniammatillinen yhteistyö sosiaali- ja terveyspalveluissa
Sosiaali- ja terveydenhuollon palvelut ovat asiantuntijoiden muodostamia tiimejä koostuen eri ammattiryhmistä kuten lääkäri, sairaanhoitaja, sosiaalihoitaja, erilaiset terapeutit ja psykologi (Rekola 2008, 13). Moniammatillista yhteistyötä kuvataan terveydenhuollossa eri asiantuntijoiden työskentelynä, jossa otetaan huomioon kokonaisvaltaisesti asiakas. Yhdessä asiantuntijat jakavat osaamista, tietoa ja taitoa summaten kaikki yhteen ottaen huomioon asiakkaan tarpeet.
Moniammatillisuutta voidaan käsitellä useasta eri perspektiivistä, yleisesti sillä tarkoitetaan yhdessä työskenteleviä ammattilaisia. Ammattilaisilla on koulutuksen kautta saatuna erilaiset ammatit ja eri ammattiryhmien laaja tiedeperusta. (Bender, Connelly & Brown 2013, 166.) Yhteistyö terminä välittää jakamisen ajatuksen ja edellyttää yhteistä toimintaa, joka on suunnattu yhteiseen päämäärään, yhteisymmärryksen ja luottamuksen hengessä, erityisesti terveydenhuollon ammattilaisille (D’amour, Ferrada- Videla, Rodriguez & Beaulieu 2005, 116).
Yhteistyön käsite terveydenhuollon kontekstissa on prosessi ongelmanratkaisukykyä, jaettua vastuuta päätöksenteosta sekä kykyä toteuttaa hoitosuunnitelma käytännössä samalla kun pyritään kohti yhteistä tavoitetta (Saint-Pierre, Herskovica & Sepúlveda 2018, 133). Eri koulutuksen saaneista asiantuntijoista koostuva moniammatillinen ryhmä on vuorovaikutuksessa toisiinsa saavuttaakseen yhteisen päämäärän. Eri osapuolilta moniammatillinen yhteistyö vaatii vastuunottamista, roolien selkeyttä sekä päätöksentekoon osallistumista. (Rekola 2008, 15–16.)
Suomessa äitiys - ja lastenneuvolat sekä koulun terveydenhoito tarjoavat yleisiä, ennaltaehkäiseviä palveluja lapsille, nuorille ja lapsiperheille. Neuvolat ja koulun terveydenhoitajat suorittavat terveyttä koskevia tutkimuksia lasten ja nuorten terveyden arvioimiseksi, tukevat heidän kasvuaan ja kehitystä sekä tunnistavat sairaudet, riskitekijät ja terveyden edistämisen tarpeet. (Poutiainen, Hakulinen, Mäki & Laatikainen 2016, 585.) Sosiaali- ja terveysalan uudistuvissa työyhteisössä nousee esille päämäärä rakentaa uudenlaisia, moniammatillisia toimintakokonaisuuksia ja työyhteisöjä. Tämän odotetaan häivyttävän tai madaltavan perinteisiä sosiaali- ja terveydenhuollon toimintarajoja. (Niiranen 2016, 301.)
Jo äidin odotusajasta lähtien, lapsi kohdataan sosiaali- ja terveydenhuollon palvelujärjestelmän kasvunsa ja kehityksensä kaikissa vaiheissa. Kohtaamisia asiakastasolla muodostuu lapsen, nuoren ja perheen hakeutumisesta palveluihin ja vuorovaikutuksesta yhden tai useamman palvelunantajan kanssa. (Heinonen, Ikonen, Kaivosoja & Reina 2018, 71.) Lapsiperheiden ja lasten tukemiseksi on kehitetty mittava moniammatillinen tukiverkosto neuvolasta lastensuojeluun ja lasten psykiatriaan. Palvelut on hajautettu moniin hallintokuntiin, ja niissä toimii vieläkin useampia ammattiryhmiä. Osa tuesta, esimerkiksi neuvola ja perusopetus, on kaikille tarkoitettua ja kohtaa jokaisen lapsiperheen ja lapsen. Toiset, esimerkiksi erityisopetus, kasvatus- ja perheneuvola, lastensuojelu ja lastenpsykiatria, taas perustuvat ongelmien tunnistamiseen ja niiden korjaamiseen. Kaikilla on omat tulkintansa lasten kehityksestä, sen tukemisesta ja myös kasvatuksesta. (Lämsä 2013, 19.)
3.4 Moniammatillisen yhteistyön malleja
Seuraavaksi esittelen lyhyesti kolme erilaista moniammatillista yhteistyömallia, jotka esiintyvät useassa tutkimuksessa ja tieteellisessä artikkelissa. Ensimmäiseksi esittelen Laura R. Bronsteinin monitieteellisen yhteistyömallin, jossa moniammatillinen yhteistyö rakentuu kahdesta osasta:
viidestä moniammatillisen yhteistyön osa-alueesta, sekä neljästä yhteistyöhön vaikuttavasta elementistä. Sen jälkeen esittelen Katariina Pärnän moniammatillista yhteistyötä kehittävän käytännön mallin, jossa moniammatillisuus on useasta eri tapahtumasarjasta koostuva kokonaisuus, jossa kehitytään kohti moniasiantuntijuutta. Viimeisenä tarkastelen Kaarina Isoherrasen yhteistyön kehittämisen mallia, joka kuvaa moniammatillisen yhteistyön kehittämisen haasteita ja edellytyksiä. Bronsteinin malli kuvaa moniammatillista yhteistyötä käytännössä, kun taas Pärnän ja Isoherrasen mallit kuvaavat moniammatillisen yhteistyön kehittymistä.
Laura R. Bronstein on kehittänyt kirjallisuuskatsaukseen perustuvassa tutkimuksessaan monitieteellisen yhteistyömallin (A Model for Interdisciplinary Collaboration). Mallissa kuvataan viiden eri komponentin avulla eri tieteenalojen ammattien välisessä yhteistyössä olevia osa-alueita, joita ovat: keskinäinen riippuvuus (independence), uudelleen kehitetyt ammatilliset toimintatavat (newly created professional activities), joustavuus (flexibility), tavoitteiden kollektiivinen omistajuus
(collective ownership of goals) ja prosessin reflektointi (reflection on process). Bronsteinin mallin tarkoituksena on kuvata yleisellä tasolla ihanteellisella tavalla toimivaa moniammatillista yhteistyötä sosiaalityöntekijöiden ja muiden ammattiryhmien välillä. (Mäkikangas 2016, 11.)
Bronsteinin mallissa (kuvio 1) moniammatillisen työskentelyn osa-alueita on viisi; keskinäinen riippuvuus, uudelleen kehitetyt ammatilliset toimintatavat, joustavuus ja tavoitteiden kollektiivinen omistajuus ja prosessin reflektointi. Keskinäisellä riippuvuudella tarkoitetaan jokaisen ammattilaisen kykyä ymmärtää oman roolinsa moniammatillisessa ryhmässä sekä jokaiseen ammattilaiseen kohdistuva vaatimus luottaa toisiin ryhmän jäseniin ja niiden asiantuntemukseen ryhmän jäsenenä. Uudelleen kehitetyillä ammatillisilla toimintatavoilla viitataan laajempiin toimintakäytäntöihin, ohjeistuksiin tai palveluihin, joita uudistamalla asiakas saa paremman hyödyn palveluista kuin aiemmilla tavoilla toteutettuna. Joustavuudessa tarkoitukselliset roolit hämärtyvät tarjoten mahdollisuutta omaksua uudenlaisia tarkoituksenmukaisia rooleja tarvittavaan yhteistyöhön. Tavoitteiden kollektiivisella omistajuudella viitataan ammattilaisten, asiakkaan ja mahdollisesti tämän perheen jaettuun vastuuseen koko prosessista: tavoitteiden asettamisesta niiden saavuttamiseen saakka. Prosessin reflektointi on itsearvioinnin väline, jota moniammatillisen tiimin tulisi hyödyntää arvioidessaan jo päättyneitä asiakasprosesseja ja niiden tuloksia sekä oppiessaan niistä tulevaisuutta varten. (Bronsten 2003, 299–302; Kekoni ym. 2019, 19–20.)
Sen jälkeen, kun moniammatillisen yhteistyön kuvaamiseksi on olemassa malli, jota pidetään tärkeänä osana moniammatillisen yhteistyön käytäntöä. Tulee rakentaa ymmärrys siitä, miten moniammatillinen yhteistyön malli on auttanut ja toisaalta, mitä haasteita se on tuonut moniammatillisen yhteistyön tekemiseen käytännön arkityössä. Bronsteinin esille nostamat moniammatilliseen työskentelyyn vaikuttavat tekijät ovat: ammatillinen rooli, rakenteelliset tekijät, persoonalliset tekijät sekä yhteinen historia (Bronstein 2003, 302).
Ensimmäinen Bronsteinin esille nostamista moniammatillisista tekijöistä on selkeä ja myönteinen oma ammatillinen rooli. Henkilö, jolla on vahva ammatillinen identiteetti, kykenee asettumaan yhteistyöhön muiden ammattilaisten kanssa tuntematta epävarmuutta omasta asiantuntemuksestaan ja siitä, mikä merkitys hänen osaamisellaan on tilanteessa. Rakenteelliset
tekijät, kuten organisaatiokulttuuri ja johdon suhtautuminen vaikuttavat nekin merkittävästi siihen, miten moniammatillinen yhteistyö toteutuu. Yhteistyöhön osallistuvien ammattilaisten persoonallisia tekijöitä, kuten esimerkiksi tapaa olla vuorovaikutuksessa toisten kanssa, positiivista asennetta toisia kohtaan, kunnioitus ja luottamus toisia ammattilaisia kohtaan ei voida sivuuttaa.
Viimeisenä on yhteinen historia, jos yhteistyö on aiemmin onnistunut hyvin, tämä vaikuttaa jatkossakin työskentelyyn myönteisesti. (Bronstein 2003, 302–304; Kekoni ym. 2019, 20.)
Kuvio 1. Moniammatillisen työskentelyn osa-alueet ja niihin vaikuttavat tekijät Bronsteinin (2003) jäsentelyn mukaan. (Kekoni ym. 2019, 19)
Katariina Pärnän moniammatillista yhteistyötä kehittävän käytännön mallin mukaan moniammatillisuus on monesta eri prosessista koostuva kokonaisuus, jossa kehitytään kohti moniasiantuntijuutta. Tämä tutkimus on tarkastellut lastensuojelullisen varhaiskuntoutuksen kehittäminen ja toteuttaminen -kehittämishankkeessa (Varvas) saatuja kokemuksia moniammatillisesta yhteistyöstä ja sen kehittämisestä. Hanke toteutettiin eteläisessä Suomessa
- keskinäinen riippuvuus - uudelleen luodut ammatilliset toimintatavat
- joustavuus - tavoitteiden yhteinen
omistajuus - prosessin reflektointi - prosessin reflektointi
Ammatillinen rooli
Rakenteelliset tekijät
Persoonalliset tekijät Yhteinen
historia
viidellä paikkakunnalla vuosina 2003–2007. Hankkeeseen osallistui yhteensä 215 perhettä ja yli 100 työntekijää. (Pärnä 2012, 4.)
Pärnän (2010, 216–218) väitöskirjassa todetaan, että moniammatillinen yhteistyö vaatii yhteistyötahtoa, asiantuntijuuden yhteistä rakentamista, ammatillisten rajojen ylittämistä ja asiakaslähtöisen yhteistyötarpeen tunnistamista. Moniammatillisessa yhteistyössä tavoitteiden määritteleminen on jo itsessään prosessi, jota toteutetaan koko yhteistyönprosessin ajan.
Moniammatillinen yhteistyö on asiantuntijatyöskentelyä, jossa merkittävässä roolissa on siirtymä yhteistyön koordinoinnista osaamisen johtamiseen, yksilön ohjaamisesta yhteisön johtamiseen sekä osallistuvan ja kehittävän johtamisen konkretisoituminen yhteistyökäytännöissä.
Moniammatillisen yhteistyön kehittävä käytäntö on mahdollista tiivistää kuviomalliksi (kuvio 2).
Uloimpana on moniammatillisen yhteistyön edellytykset. Varsinaisena kehityskulku on moniammatillisen yhteistyön tavoitteellinen ja suunnitellusti johdettu yhteistoiminnallisuus.
Tämän tuloksena syntyy asiakasta ja työntekijää voimavaraistava kokonaisuus vahvistaen moniammatillista osaamista ja palveluiden rakennetta.
Moniammatillisen yhteistyön edellytyksiä
• Luottamukseen perustuva kollegiaalisuus
• Professionaalisten rajojen ylittäminen
Asiakaslähtöinenyhteistyötarve
Luottamukseen perustuva kollegiaalisuus
Professionaalisten rajojen ylittäminen
Tavoitteellinen ja strukturoidusti johdettu yhteistoiminnallisuus
Yhteisesti suunniteltu
Yhteisesti toteutettu
Yhteisesti arvioitu
Tuloksellinen moniammatillinen yhteistyö Asiakasta ja
työntekijää voimavaraistavaa
Osaamista ja rakennetta
kehittävää
