Jaakko Puroharju
OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ SISÄILMAONGELMAINEN KOULU –
VAIKUTUKSET TUKEA TARVITSEVIEN OPPILAIDEN OPETUKSEEN JA OPPIMISEEN
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma Joulukuu 2019
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Puroharju Jaakko Kalevi Työn nimi
Oppimisympäristönä sisäilmaongelmainen koulu – vaikutukset tukea tarvitsevien oppilaiden opetukseen ja oppimiseen
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu - tutkielma
x 2.12.2019 80+2 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Toistuvasti uutisoidaan päiväkotien ja koulujen sisäilmaongelmista, niiden haitoista sekä väistötilaan siirtymisestä.
Suomalainen opetusjärjestelmä elää myös jatkuvassa muutostilassa sekä erilaisten oppimisympäristöjen luominen ja kehittäminen ovat tulleet ajankohtaiseksi koulujen sisäilmaongelmien myötä. Sisäilmaongelmasta aiheutuvaa oireilua on tutkittu jo melko paljon, mutta siitä ei kuitenkaan löydy tieteellistä tutkimustietoa, kuinka sisäilmaongelma vaikuttaa esimerkiksi tukea tarvitsevien oppilaiden oppimistuloksiin. Tämän pro gradu - tutkielman tarkoituksena olikin selvittää, kuinka koulun sisäilmaongelma sekä väistötiloihin siirtyminen vaikuttavat tukea tarvitsevien oppilaiden opetukseen ja oppimiseen.
Tutkimus oli luonteeltaan kvalitatiivinen tapaustutkimus ja aineisto kerättiin puolistrukturoidun teemahaastattelun avulla kesällä 2019. Haastateltavana oli kaksi rehtoria, kaksi erityisluokanopettajaa ja yksi luokanopettaja.
Kohderyhmäksi valikoituivat henkilöt, joilla oli kokemusta usean vuoden ajalta sisäilmaongelmaisessa koulussa ja väistötiloissa työskentelystä sekä tietoa ja kokemusta myös tukea tarvitsevien oppilaiden koulunkäynnistä.
Aineiston analysoimiseen käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia.
Tämän pro gradu -tutkielman tulosten mukaan sisäilmasta aiheutuvaa oireilua ilmenee sekä opettajilla että oppilailla. Koetut oireet ovat samankaltaisia molemmissa ryhmissä, mutta opettajien kokemien oireiden kirjo on huomattavasti laajempi sekä pitkäkestoisempi kuin oppilaiden. Sisäilmaongelma aiheuttaa sekä fyysisiä että psyykkisiä oireita, mutta myös epätyypillisiä ja epämääräisiä oireita, jotka kuitenkin liitetään sisäilmaongelman aiheuttamaksi. Tutkimustulosten mukaan sisäilmaongelma vaikeuttaa tukea tarvitsevien oppilaiden oppimista ja tekee opettajien työstä entistä haasteellisempaa monella eri tavoin. Sisäilmaongelma aiheuttaa jatkuvia opetustiloihin sekä oppimisympäristöihin kohdistuvia muutoksia, jotka vaikuttavat tukea tarvitsevien oppilaiden opetukseen ja oppimiseen. Sisäilmaongelmasta aiheutuvan oppimisympäristön muutoksen vaikutukset nivoutuvat tämän tutkimuksen tulosten mukaan kolmen osa-alueen ympärille: resurssit, pedagogiikka ja fyysinen oppimisympäristö. Näiden osa-alueiden keskiössä vaikuttaa koulun toimintakulttuuri, joka määrittää ja ohjaa osa- alueiden sisällä tapahtuvaa toimintaa sekä niihin kohdistuvia päätöksiä. Tämän pro gradu -tutkielman tulokset antavat hyvän syyn tutkia laajemmin, kuinka sisäilmaongelmat vaikuttavat oppilaiden oppimiseen.
Avainsanat
Oppimisympäristöt, sisäilmaongelma, tukea tarvitsevat oppilaat, koulunkäynnin tukeminen, oppiminen, opettaminen, koulun toimintakulttuuri
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Jaakko Kalevi Puroharju Title
A school with indoor-air problems as a learning environment – Impacts on the teaching and learning of pupils in need of support
Main subject Level Date Number of pages Special Education Master’s thesis x 2.12.2019 80+2
Abstract
There is repeatedly news about indoor-air problems and their negative effects on day-care centers and schools and about schools utilizing temporary classrooms. In addition, the Finnish educational system is living in continuous change and the creation and development of different kinds of learning environments has become topical due to the indoor-air problems of schools. Symptoms from indoor-air problems have already been studied quite extensively, but there is no scientific research available on how indoor-air problems affect, for example, the learning outcomes of pupils in need of support. The purpose of the master’s thesis was to find out how the indoor- air problems in schools and moving to different kinds of temporary classrooms affect the teaching and learning of pupils in need of support.
The study was a qualitative case study and the data was collected through a semi-structured interviews in summer 2019. The interviewees included two principals, two special education teachers and a class teacher. Individuals with several years of experience from working in a school with indoor-air problems and temporary classrooms were selected as the target group. Additionally, these individuals had experience and information on pupils in need of support. Data-driven content analysis was used to analyze the data.
According to the research results of this master’s thesis, indoor-air quality symptoms occur both in teachers and students. The symptoms experienced are similar in both groups, but the range of symptoms experienced by teachers is much wider and longer lasting than that of students. The indoor-air problem causes not only physical and mental symptoms, but also atypical and vague symptoms, which are associated to be a cause of an indoor-air problem.
According to the research results, indoor-air problems make it more difficult for students in need of support to learn and challenged the work of teachers in many ways. Indoor-air problems cause continual changes in the teaching facilities and learning environments which affect the teaching and learning of students in need of intensified support. According to the results of this study, the effects of the changes in learning environments due to indoor- air problems are linked around three sections: resources, pedagogy and physical learning environments. At the heart of these sections is the school’s operating culture, which defines and guides activities within the sections and the decisions that affect them. The results of this master’s thesis provide a good reason for further research, how indoor-air problems affect to pupils learning.
Keywords
Learning environments, indoor-air problem, pupils in need of support, support for schooling, learning, teaching, School culture
TIIVISTELMÄ
1 JOHDANTO ...1
2 TUKEA TARVITSEVIEN OPPILAIDEN OPETUKSESTA ...5
2.1 Opetussuunnitelma perusopetuksen määrittäjänä...5
2.2 Kolmiportainen tuki ja tuen järjestämiseen vaikuttavia tekijöitä ...7
2.3 Tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen lähtökohdat ...11
2.3.1 Opettajan ammattitaito pedagogisena työvälineenä ...14
2.3.2 Koulun toimintakulttuuri ja resurssit tuen näkökulmasta...16
3 OPPIMISYMPÄRISTÖT ...20
3.1 Tilat ja rakennukset oppimisympäristöinä ...22
3.2 Vuorovaikutus oppimisympäristössä ...25
3.3 Tieto- ja viestintätekniikka oppimisympäristössä ...27
3.4 Paikat ja alueet oppimisympäristöinä ...29
3.5 Oppimista tukeva ympäristö ...30
4 KOULURAKENNUSTEN SISÄILMAONGELMAT...32
4.1 Koulurakennusten kosteus- ja homevaurioiden ilmeneminen...33
4.2 Sisäilmaongelmiin liittyviä oireita koulun oppilailla ja henkilökunnalla ...36
4.3 Sisäilmaongelman käsittelyprosessi koulussa ...37
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ...40
6 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA JA TOTEUTUS ...41
6.2 Aineistonkeruu ...44
6.3 Aineiston käsittely ja analyysi ...46
7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ...49
7.1 Sisäilmaongelmasta aiheutuva oireilu oppilailla ja opettajilla...49
7.2 Sisäilmaongelman vaikutukset tukea tarvitsevien oppilaiden koulunkäyntiin ...52
7.2.1 Opetuksen järjestämiseen ja oppitunteihin kohdistuvat vaikutukset ...52
7.2.2. Vaikutukset oppilaan oppimiseen ja oppimistuloksiin ...54
7.3 Sisäilmaongelman vaikutukset tukea tarvitsevien oppilaiden opettajiin ...56
7.3.1. Koulurakennuksessa opettajiin kohdistuvat seuraukset ...56
7.3.2. Koulurakennuksen ulkopuolella opettajiin kohdistuvat seuraukset ...58
7.4 Sisäilmaongelmasta aiheutuva oppimisympäristön muutos...59
7.4.1 Moduulirakennus väistötilana...62
7.4.2 Vaikutukset tukea tarvitsevien oppilaiden opetukseen ja oppimiseen ...65
8 POHDINTA ...69
8.1 Tutkimustulosten yhteenveto ja johtopäätökset ...69
8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimusaiheita...72
LÄHTEET ...75 LIITTEET
1 JOHDANTO
Lähestyttäessä 2020-lukua koulujen sisäilmaongelmat nousevat esiin julkiseen keskusteluun yhä useammin – toistuvasti uutisoidaan päiväkotien ja koulujen sisäilmaongelmista, niiden haitoista sekä väistötiloihin siirtymisestä. Aihe on herättänyt laajemmin huolta jo 1990-luvun loppupuolelta lähtien ja aiheesta on Suomessa myös valmistunut useita väitöskirjoja sekä erilaisia selvityksiä (mm. Loikkanen ym. 1996, Rimpelä ym. 2007, Väyrynen ym. 2009, Reijula ym. 2012, Holmijoki 2013). Tutkimus on kohdistunut niin oppilaiden terveydentilaan (Taskinen 2001, Savilahti 2005, Lignell 2008) kuin opetushenkilökuntaan (Purokivi 2002, Patovirta 2005, Lignell 2008, Karvala 2012). Opetusalan Ammattijärjestö OAJ arvioi vuonna 2012, että noin 2000 päiväkotia ja koulua on sisäilmaongelmien takia korjaustarpeessa. Koulujen olosuhteet eivät ole parantuneet, puhumattakaan että haitat olisi saatu poistettua – oppilaiden sekä varsinkin opettajien keskuudessa on runsaasti sisäilmasta aiheutuvaa oireilua ja sairastamista. (Putus, Länsikallio & Ilves 2017, 2.)
Kosteus- ja homehaitoista valittaville ihmisille on ajan saatossa jopa hieman naureskeltu ja jollain tapaa ehkä vähätelty heidän oireitaan. Vielä 2010-luvulle asti todettiin, että homeen aiheuttamat terveyshaitat ovat kiistattomia. Turun yliopiston työterveyshuollon ja ympäristölääketieteen professori Tuula Putuksen mukaan kyseistä tietoa ei tähänkään mennessä kumottu ja siksi hänen mukaansa homeallergia pitää voida diagnosoida. (Helsingin Sanomat 26.5.2019.) Vuonna 2017 päädyttiin lähes päinvastaiseen tulokseen yhdeksän homeongelmiin perehtyneen lääkäriryhmän julkaisussa, jonka mukaan, kaikista oireista huolimatta, hometalosairautta ei ole olemassakaan (Tutkimusnäyttö kosteusvauriorakennusten terveysvaikutuksista: Käypä hoito -suositus, 2017). Sisäilman aiheuttamia haittoja on tutkittu paljon 1990-luvun loppupuolelta alkaen erityisesti Työterveyslaitoksella (TTL) ja Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksella (THL, ent. Kansanterveyslaitos). Tutkimustulokset ovat yhä ristiriitaisia ja yksittäistä selittävää tekijää sisäilman aiheuttamalle oireilulle ei ole löydetty.
Kosteus- ja homevaurioiden aiheuttamiin haittoihin suhtaudutaan myös eri maissa hieman eri tavoin. Esimerkiksi Britannian mediassa kirjoitetaan harvoin rakennusten homeista, vaikka suurin osa taloista siellä on homeessa. Espanjalaiskouluissa on myös todettu löytyvän
huomattavasti useammin hometta kuin Suomessa, mutta silti sisäilmasta aiheutuvaa oireilua esiintyy Suomessa enemmän. (Kreiss 2013, 679-680; HITEA-tutkimus 2008-2013.) Vuonna 2018 arviolta joka kymmenes peruskoululainen Suomessa kävi koulua joko kokonaan tai osittain väistötiloissa. Yleisin syy väistötiloihin muuttamiselle ovat koulurakennuksen sisäilmaongelmat. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen THL:n erikoistutkija Ulla Haverinen- Shaughnessyn mukaan ei ole tutkittu, miten oppimistuloksille käy väistötiloissa. (Yle uutiset 13.9.2018.)
Suomalainen opetusjärjestelmä elää myös nykyään jonkinlaisessa jatkuvassa muutostilassa, sillä esimerkiksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita on uudistettu viime vuosina tiheämmin kuin koko peruskoulun lähes 50-vuotisen olemassaolonsa aikana (Björn ym. 2017).
Erilaisten oppimisympäristöjen luominen ja niiden kehittäminen ovat tulleet laajemmin yleiseen keskusteluun mukaan koulujen sisäilmaongelmien myötä, kun koulut pohtivat erilaisia väistötilaratkaisuja sekä kun uusia kouluja rakennetaan saastuneiden tilalle. Kunnat päättävät täysin itsenäisesti, miten uusi opetussuunnitelma, joka otettiin Suomessa alakoulujen osalta käyttöön vuonna 2016, huomioidaan uudessa tai remontoitavassa koulurakennuksessa – uudessa opetussuunnitelmassa korostetaan itseohjautuvuutta ja avoimia oppimisympäristöjä. Manninen ym. (2007) kutsuvat avointa oppimisympäristöä ja itseohjautuvuuden ylikorostamista koulutuksen yksilöllistymiskehityksen (Beck 1992) ääripääksi.
Oulun yliopistollisen keskussairaalaan lastenpsykiatrian yksikön apulaislääkäri Päivi Lindholmin (Yle uutiset 2.11.2019) mukaan opetussuunnitelmasta tehdyt tulkinnat ovat johtaneet jo tilanteeseen, jossa varsinkin itseohjautuvuuden sekä sosiaalisten vuorovaikutustaitojen osalta nuorilta odotetaan liian paljon. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (THL:n) Ylelle kokoaman tilaston mukaan neuropsykiatristen hoitolähetteiden määrä Suomessa on alakouluikäisten keskuudessa kaksinkertaistunut viimeisen viiden vuoden aikana.
Lindholmin mukaan kyse ei ole välttämättä siitä, että lapset olisivat yhtään sen erityispiirteisempiä kuin aiemmin, mutta sen sijaan lasta ympäröivä yhteiskunta ja aikuisten lapsille asettamat vaatimukset ovat muuttuneet, jolloin huomio väistämättä kiinnittyy koulumaailmaan ja uuteen opetussuunnitelmaan sekä sen tulkintatapoihin. Rantasen ym. (2017)
mukaan koulunkäyntiin liittyvien vaikeuksien edessä kouluilla on oltava viisautta tunnistaa mikä toimii, mutta myös rohkeutta myöntää, mitä pitäisi muuttaa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteetkin (2014, 18) ohjeistavat opettamaan oppilaita kohtaamaan avoimesti muutostarpeet ja arvioimaan niitä kriittisesti sekä kantamaan vastuuta tehdyistä valinnoista – toimivatko kunnat ja niiden sisällä olevat koulut itse ohjeistuksen mukaisesti?
Kasvatustieteen professorit ovat kritisoineet (Yle uutiset 27.8.2019) avoimia luokkatiloja niiden rauhattomuuden vuoksi sekä esimerkiksi uutta opetussuunnitelmaa lähinnä siitä syystä, että heidän mielestään koulut ovat tulkinneet sen väärin. Kasvatustieteen emeritusprofessori Kari Uusikylän mukaan uusissa kouluissa on menty aivan liian pitkälle itseohjautuvuudessa ja oppimaan oppimisessa – oppilaille annetaan enemmän vastuuta kuin he pystyvät kantamaan.
Samoilla linjoilla on myös Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen professori ja filosofi Juha T.
Hakala, jonka mukaan lapsen harteille ei saa sysätä liikaa oppimisen painetta ja vastuunottoa.
Uusikylän mukaan itseohjautuvuus sopii ainoastaan pienelle joukolle oppilaita, kuten toteaa myös aikuiskouluttajana toimiva Hakala, joka kertoo nähneensä äärimmäisen harvoin edes aikuisiakaan oppijoita, jotka olisivat itseohjautuvia. Avoimista oppimisympäristöistä Hakala toteaa: ”Ajatellaan, että suihkuverhotyyppiset tilanjakajat toimisivat. Eivät ne vain toimi.”.
Uusikylä puolestaan kirjoittaa blogissaan (14.11.2019) saavansa opettajilta vihaisia viestejä avokonttoripedagogiikan vaaroista, ja että metelissä hortoileva, opettajaa etsivä lapsi tarvitsee syliä eikä muistitikkua. Uusikylän mukaan ennen lasten perustarpeita olivat turvallisuuden tarve ja tarve tulla rakastetuksi, mutta nyt nämä on korvattu tarpeella olla digialustan priimus ja konemaaninen osaajamenestyjä. Myös psykologian emeritaprofessori Liisa Keltikangas- Järvinen (Yle uutiset 7.2.2018) on kiinnittänyt huomiota oppilaiden eriarvoisuuden lisääntymiseen itseohjautumisvaateiden kasvaessa sekä esimerkiksi opetusministeri Li Andersonin (Yle uutiset 8.11.2019) mukaan oppilaiden kuormittuminen näkyy tällä hetkellä kouluarjessa ja hän kertoo saaneensa koko ministerikautensa ajan viestejä niin huoltajilta kuin opettajiltakin erityisesti oppimisen tuen puutteisiin liittyen. Näiden asiantuntijoiden tekemät huomiot ovat hieman ristiriidassa perusopetuksen yhteiskunnallisen tehtävän kanssa – tarkoituksenahan on nimenomaan pyrkiä ehkäisemään oppilaiden eriarvoistumista eikä suinkaan lisätä sitä (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 18).
Olen työskennellyt erityisluokanopettajana kahdessa sisäilmaongelmaisessa koulussa, joista ensimmäinen ensin poistettiin käytöstä ja lopulta purettiin sekä toisessa koulussa siirryin joululoman aikana luokkani kanssa väistötilaan. Näin ollen minulle on kertynyt omakohtaista kokemusta niin sisäilmaongelmaisessa koulussa työskentelystä kuin väistötilaan siirtymisen aiheuttamasta pedagogisesta myllerryksestäkin. Uskon, että sisäilmaongelmiin liittyvät asiat koskettavat (joko suoraan tai epäsuoraan) hyvin monia ihmisiä, koska aihe on valitettavan ajankohtainen ainakin Suomessa. Sisäilmaongelmasta aiheutuvaa oireilua on tutkittu jo melko paljon, mutta siitä ei kuitenkaan löydy tutkimustietoa, kuinka sisäilmaongelma vaikuttaa esimerkiksi tukea tarvitsevien oppilaiden oppimiseen – huonon sisäilman on toki todettu vaikuttavan oppimistuloksiin (esim. Manninen 2007; Majoinen 2019). Tutkimukseni yhtenä päämotiivina onkin selvittää, kuinka koulun sisäilmaongelma sekä väistötiloihin siirtymisen myötä tapahtuvat oppimisympäristön muutokset vaikuttavat tukea tarvitsevien oppilaiden oppimiseen ja oppimistuloksiin. Toisaalta haluan myös tutkia, kuinka sisäilmaongelmat vaikuttavat opetuksen järjestämiseen ja opettajien työnkuvaan sekä millaisia haasteita opettajat ovat kohdanneet sisäilmaongelmaprosessin yhteydessä. Tämä tutkielma on laadullinen tapaustutkimus erään Itä-Suomessa sijaitsevan koulun tilanteesta sisäilmaongelmaprosessin keskellä ja toivon sen antavan käytännön vinkkejä myös muille samassa tilanteessa oleville kouluille sekä varsinkin opettajille.
2 TUKEA TARVITSEVIEN OPPILAIDEN OPETUKSESTA
Perusopetuksen järjestämistä ohjaavat velvoitteet määritellään perustuslain, perusopetuslain ja -asetuksen, valtioneuvoston asetusten sekä opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti.
Yhteinen arvoperusta ja oppimiskäsitys luovat pohjan perusopetukselle. Perusopetuslaissa säädetään yhtenäiset perusteet, joita noudatetaan valtakunnallisesti perusopetuksessa.
Opetuksen tulee edistää oppilaiden tervettä kasvua ja kehitystä – se järjestetään oppilaiden ikäkauden ja edellytysten mukaisesti (Perusopetuslaki 3 § 2 ja 3 mom.). Oppilaalla on oikeus opetussuunnitelman mukaiseen opetukseen ja oppilaanohjaukseen sekä saada myös riittävästi tukea oppimiseen ja koulunkäyntiin heti tuen tarpeen ilmetessä (Perusopetuslaki 30 § 1 mom.).
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 14.)
2.1 Opetussuunnitelma perusopetuksen määrittäjänä
Opetushallitus ohjaa koulujen opetusta ja varmistaa opetuksen yhtenäisyyden laatimalla kansalliset opetussuunnitelman perusteet – opetussuunnitelma luo keskeiset raamit opetuksen tavoitteisiin, sisältöihin ja pedagogiikkaan. Opetuksen järjestäjän vastuulla on laatia paikallinen opetussuunnitelma, joka toimii kunnan alueella paikallisena normistona ja opetuksen yhtenäisen toteuttamisen ohjeena. Koulukohtainen opetussuunnitelma puolestaan korostaa koulukohtaisia tarpeita, erityispiirteitä ja mahdollisuuksia sekä näin ollen toimii myös konkreettisemmin opettajan työvälineenä. (Vitikka ym. 2012, 11.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan perusopetus perustuu käsitykseen oppilaan ainutlaatuisuudesta – jokaisella on oikeus kehittyä niin ihmisenä kuin yhteiskunnan jäsenenä. Oppilaalla on myös oikeus hyvään opetukseen. Lasten ja nuorten arvomaailmaa muokkaavat muun muassa globaalit tietoverkot, sosiaalinen media ja vertaissuhteet, joten arvokasvatuksen merkitys korostuu.
Onkin tärkeää käydä oppilaiden kanssa arvokeskustelua ja ohjata heitä tunnistamaan ja nimeämään sekä myös kriittisesti pohtimaan kohtaamiaan arvoja. Perusopetus rakentuu ihmisoikeuksien ja elämän kunnioittamiselle – se ohjaa niiden puolustamiseen.
Perusopetuksella pyritään edistämään hyvinvointia, demokratiaa ja toimijuutta kansalaisyhteiskunnassa sekä osaltaan myös sosiaalista, taloudellista, alueellista ja sukupuolten tasa-arvoa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 15-16.) Heinosen (2005, 11) mukaan koulutusprosessin tuloksena oppilaista oletetaan tulevan ”kunnon kansalaisia”.
Opetussuunnitelman keskeisin tehtävä on siis ohjata suomalaisissa koulussa tapahtuvaa opetus- ja kasvatustyötä, minkä tarkoituksena on pyrkiä varmistamaan koulutuksellisen tasa- arvoisuuden toteutuminen. Opetussuunnitelman avulla yhteiskunta välittää tuleville sukupolville koulussa toteutettavan kasvatuksen ja opetuksen arvopohjan, tietoperustan sekä oppimis- ja ihmiskäsityksen. Opetuksen keskeiset sisällöt ja tavoitteet eivät ole kunta- ja koulukohtaisesti vapaasti päätettävissä, vaan ne määritellään kansallisesti yhdenmukaisiksi – opetussuunnitelma edustaa yhteiskunnassa vallitsevaa ajattelua, ihanteita ja tapoja, mutta se voi myös muuttaa niitä. (Vitikka ym. 2012, 12.)
Opetuksen tavoitteet ovat Vitikan ym. (2012) mukaan kouluopetuksen ohjauksen keskeisimpiä välineitä ja ne määritellään yleisellä ja erityisellä tasolla – perusopetuksen osalta yleistavoitteet säädetään perusopetuslaissa (Perusopetuslaki 2 §) ja valtioneuvoston asetuksissa (422/2012, 2- 4 §) sekä erityiset tavoitteet konkretisoituvat opetussuunnitelman perusteissa ja paikallisissa opetussuunnitelmissa. Valtakunnalliset yleistavoitteet ohjaavat kaikkien opetussuunnitelman perusteissa olevien osa-alueiden laadintaa. Niissä korostetaan koulun kasvatus- ja opetustehtävää, jonka keskeisenä tavoitteena on oppilaiden ihmisyyden ja eettisesti vastuulliseen yhteiskunnan jäsenyyteen kasvamisen tukeminen. Opetuksen keskeiseksi tavoitteeksi nähdään myös oppilaan laajan yleissivistyksen muodostumisen luominen sekä maailmankuvan avartaminen – niihin tarvitaan eri tiedonalojen tietoja ja taitoja, mutta myös tiedonaloja läpileikkaavaa ja yhdistävää osaamista. Toisaalta yhdenvertaisuutta ja koulutuksellista tasa-arvoa tulee vahvistaa sekä oppimaan oppimisen taitoja ja elinikäisen oppimisen edellytyksiä tulee parantaa kaikessa koulun toiminnassa. Valtioneuvoston asetuksen 3 §:ssa kuitenkin todetaan, että tieteellinen tieto tulee olla kaiken opetettavan tiedon perustana.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 19; Vitikka ym. 2012, 12.)
2.2 Kolmiportainen tuki ja tuen järjestämiseen vaikuttavia tekijöitä
Peruskouluun rakennettu kolmiportaisen tuen malli muistuttaa suurelta osin jo pitkään Yhdysvalloissa käytettyä RTI-mallia (response-to-intervention) ja se otettiin hallinnollisesti käyttöön Suomessa vuonna 2011. Erityislaatuiseksi suomalaisen kolmivaiheisen tuen mallista tekee se, että erityisopetukselliset palvelut ovat saatavilla kaikilla tuen tasoilla sekä että erityisopetus on koulun sisällä toimiva järjestelmä, eikä erillinen palvelu. Tämän lisäksi keskeisenä piirteenä käytössämme olevassa mallissa on vahva kannustus yhteisopettajuuteen ja muihin opettajien välisiin työskentelytapoihin. Kolmiportaisen tuen mallin käyttöönoton pohjalla toimiva ideologia ja ajattelutapa voivat viedä koulun henkilökunnalta aikaa omaksua, koska esimerkiksi aiemmin kaikenlainen oppilaiden tukeminen oli ainoastaan erityisopettajien tehtävä, mutta nyt tuen tarjonnan vastuu on siirretty koko kouluyhteisölle. Erityisopetuksen sijaan puhutaankin oppimisen ja koulunkäynnin tuesta, vaikka erityisopetus on toki yhä monissa eri muodoissaan kaikkien tukimuotojen perusta. (Björn, Savolainen & Jahnukainen 2017, 34;
Puukari, Lappalainen & Kuorelahti, 2017, 5). Majoinen (2019, 84) nostaa esiin tuoreessa väitöstutkimuksessaan, että rehtoreiden rooli, kouluyhteisön toimintamallien luojana, on merkittävä oppilaan tuen toimivuuden kannalta – heidän toimensa eivät aina edistä tuen kolmiportaisuutta tai yleensäkään oppilaan saamaa tukea, koska tuen järjestämisen epäselvät käytänteet vaikeuttavat toisinaan oppimista.
Björnin ym. (2017) mukaan lakiuudistuksen tavoitteena oli vahvistaa esi- ja perusopetuksessa olevien oppilaiden oikeutta saada opetuksen yhteydessä oppimisen ja koulunkäynnin tukea riittävän varhain ja tarpeeksi joustavasti. Tuki jaetaan laajuuden ja keston mukaan yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) määritellään, että oppilas voi näistä saada kerrallaan vain yhden tasoista tukea.
Perusopetuslaissa säädettyjä tukimuotoja ovat esimerkiksi tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus, tulkitsemis- ja avustajapalvelut sekä erityiset apuvälineet. Tuen tehtävänä on ehkäistä ongelmien monimuotoistumista, syvenemistä sekä pitkäaikaisvaikutuksia. Ennen varsinaisten tukimuotojen käyttöönottamista tarkastellaan koulussa käytössä olevia toimintatapoja, opetusjärjestelyjä ja oppimisympäristöjä sekä niiden soveltuvuutta oppilaalle.
Tarkastelun pohjalta arvioidaan, voidaanko näitä muuttamalla toteuttaa oppilaalle paremmin sopivia yksittäisiä pedagogisia ratkaisuja. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 61.) Perusopetuslaki velvoittaa varsinkin eri opettajaryhmiä yhteistyössä suunnittelemaan ja toteuttamaan oppilaalle annettavaa tukea, minkä lisäksi terveydenhuollon henkilöstö on sitoutettu oppilas- ja opiskelijahuoltolain nojalla mukaan moniammatilliseen yhteistyöhön.
Tuen tarpeen keskiössä ovat yleensä erityispedagogisesti relevantit ilmiöt, esimerkiksi lukemisen- ja kirjoittamisen oppimiseen liittyvät vaikeudet, sosioemotionaaliset haasteet tai vaikeudet oman toiminnan ohjauksessa. Kolmiportaisen tuen tavoitteena on antaa dokumentoitua ja suunnitelmallista tukea sitä tarvitsevalle oppilaalle tai lapselle joko ennakoivasti tai heti kun hän arvioinnin perusteella sitä tarvitsee ja niin kauan kuin tarvitsee.
Tuen muodot ja tehokkuuden määrä lisääntyvät siirryttäessä yleisestä tuesta tehostettuun ja lopulta erityisen tuen piiriin – viimeistään tehostetun tuen vaiheessa tulevat mukaan perinteiset erityisopetukselliset tuen muodot. Tuen tehostumisen jatkumo on teoreettisesti perusteltavissa ja sillä on looginen rakenne, mutta rakenteen sisällöt ovat monin paikoin täsmällisesti määrittelemättä. Esimerkiksi siihen, mitä tuen tehostuminen tarkkaan ottaen pitää sisällään ja mitä tarkoitetaan intensiivisillä tuen muodoilla, ei ole määritelty eikä siihen ole annettu kattavia ohjeita. (Björn ym. 2017, 35; Puukari ym. 2017.)
Nykyisessä koulutuspoliittisessa keskustelussa korostetaan vaikeuksien ennaltaehkäisyä sekä niiden varhaista tunnistamista, mitkä nousevat myös esiin perusopetuslaissa ja valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissakin. Tuen lähtökohta on koulun arjessa tukea tarvitsevien oppilaiden yksilöllinen kohtaaminen – jokainen haasteellinen tilanne edellyttää yksilöllisesti hahmoteltua ratkaisua. (Kuorelahti, Lappalainen & Puukari 2017, 230.) Myös Siiskosen ym. (2017, 213) mukaan tuen tarpeet ovat yksilöllisiä, koska kaikenlaisiin kehityksen ongelmiin, sairauksiin ja vammoihin liittyy oppimisen ja koulunkäynnin haasteita, jotka voivat ilmetä yksin tai yhdessä muiden haasteiden kanssa ja joiden ilmenemismuodot ovat myös yksilöllisiä. Lisäksi haasteet ja niiden myötä tulevat seuraukset ilmenevät koulunkäynnin eri vaiheissa eri tavoin – ellei niihin puututa ajoissa, on riskinä niiden kasautuminen.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014, 63) mukaan yleinen tuki on ensimmäinen keino vastata oppilaan tuen tarpeeseen, eikä tuen aloittaminen edellytä erityisiä tutkimuksia tai päätöksiä. Yleisen tuen aikana voidaan käyttää kaikkia perusopetuksen
tukimuotoja lukuun ottamatta erityisen tuen päätöksen perusteella annettavaa erityisopetusta ja oppiaineiden oppimäärien yksilöllistämistä. Yleisen tuen ensisijainen tukimuoto on luokanopettajan tarjoama tukiopetus, johon heti tuen tarpeen ilmaannuttua on jokaisella oppilaalla oikeus sekä tarpeen vaatiessa voidaan tukimuotona käyttää myös osa-aikaista erityisopetusta (Eskelä-Haapanen 2012). Käytännössä yleinen tuki liittyy kaikkien opettajien toimenkuvaan, kun taas tehostettu ja erityinen tuki ovat pääasiassa erityisopettajien toimialuetta (Puukari ym. 2017, 5). Majoinen (2019, 85) kuitenkin huomauttaa, että tuen portaiden välinen rajanveto, varsinkin yleinen ja tehostettu tuki, aiheuttaa epäselvyyttä opettajien keskuudessa, minkä lisäksi kunta- ja koulukohtaisestikin on vaihtelevia käytäntöjä oppilaiden tuen eri tasoille sijoittumisessa. Opettajilla on myös paljon erilaisia näkemyksiä siitä, mikä on tärkeää oppilaan tuen järjestämisen kannalta, joten oppilaan oppimisen kannalta on ratkaisevaa, kuinka erilaiset näkemykset saadaan kohtaamaan. Oppilaan taitoihin liittyvät näkemyserot opettajien välillä aiheuttavat hankaluuksia sosiaalisen ja pedagogisen oppimisympäristön muokkaamisessa enemmän tukea tuottavaksi, jolloin esimerkiksi pienryhmäoppilaan yleisopetukseen integroiminen vaikeutuu. Toisinaan on myös tilanteita, joissa aikuisten vähättelevä tai kielteinen asenne tukea tarvitsevia kohtaan vaikuttaa lapsen oikeuteen saada hyvää opetusta. (Majoinen 2019, 86-87.)
Tehostetun tuen aloittaminen ja järjestäminen käsitellään moniammatillisessa yhteistyössä oppilashuollon ammattihenkilöiden kanssa (laki perusopetuslain uudistamisesta 1288/2013 16.
a §). Ennen erityistä tukea koskevan päätöksen tekemistä laaditaan oppilashuollon ammattihenkilöiden kanssa moniammatillisessa yhteistyössä selvitys oppilaan saamasta tehostetusta tuesta ja oppilaan kokonaistilanteesta (laki perusopetuslain uudistamisesta 1288/2013 17.§). Näiden pohjalta tehdään arvio erityisen tuen tarpeesta ja pedagoginen selvitys puolestaan muodostetaan kaikkien näiden kolmen yhteistuloksena. (Björn ym. 2017.)
Pedagogiseen arvioon pohjautuvaa tehostettua tukea annetaan oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita tukimuotoja tarvitsevalle oppilaalle. Tehostetun tuen aikana annettava tuki kirjataan oppimissuunnitelmaan, josta ilmenee oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tavoitteet, tarvittavat opetusjärjestelyt sekä
oppilaan tukemiseen ja ohjaukseen liittyvät tarpeet. Osa-aikaisen erityisopetuksen, opintojen yksilöllisen ohjauksen ja kodin kanssa tehtävän yhteistyön merkitys korostuu tehostetun tuen aikana. Kokonaisuutena suunniteltu tehostettu tuki on luonteeltaan vahvempaa ja pitkäjänteisempää kuin yleinen tuki. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 63.)Tehostettu tuki on saanut kritiikkiä (Björn ym. 2017, 35; Majoinen 2019) siitä syystä, että perusopetuksen opetussuunnitelmasta puuttuu tarkka määritelmä, kuinka oppilas liikkuu kolmiportaisen tuen sisällä tai kuinka kauan tiettyä tukea annetaan – siellä ainoastaan todetaan, että ”tehostettua tukea annetaan niin kauan, kuin oppilas sitä tarvitsee.”. Majoisen (2019, 96) mukaan tehostetun tuen tukimuodot eivät käytännössä paljoakaan vaihtele yleisen tuen muotoihin verrattuna ja että opettajat kokevat tehostetun tuen järjestämisen jopa tehottomaksi.
Mikäli kasvun, kehityksen tai oppimisen tavoitteiden saavuttaminen ei tehostetusta tuestakaan huolimatta toteudu, annetaan oppilaalle erityistä tukea. Sen tehtävänä on antaa suunnitelmallista ja kokonaisvaltaista tukea oppilaalle, jotta hän kykenee suorittamaan oppivelvollisuutensa.
Erityinen tuki muodostuu erityisopetuksesta ja muusta oppilaan tarvitsemasta tuesta, jotka yhdessä muodostavat järjestelmällisen kokonaisuuden. Erityisen tuen päätöksen myötä, oppilaalle annetaan erityisopetusta hänelle laaditun henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS:n) mukaisesti. Suunnitelmaan kirjataan, millaisilla pedagogisilla ratkaisuilla oppilaan oppimista pyritään turvaamaan. Pedagogiset ratkaisut vaihtelevat oppiaineiden sisältöjen ja oppimisen tavoitteiden sekä oppilaan henkilökohtaisten tarpeiden mukaisesti – ne voivat liittyä esimerkiksi opetukseen, työtapoihin tai opetuksessa käytettäviin välineisiin ja materiaaleihin. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 65-66.) Oppilasta ja hänen huoltajaansa (tai edustajaansa) on kuultava ennen erityisen tuen päätöksen tekemistä (Perusopetuslaki 16.-17.§). Nuorta voidaan tukea parhaiten yhdistämällä eri tahojen asiantuntemus – onnistumisen edellytyksenä ovat perheiden ja eri aloilla toimivien ammattilaisten toiminta, mutta myös johdon antamat resurssit ja arvostus oppilaan ja perheen hyvinvointia tukevalle työlle (Rantala & Uotinen 2017, 167-168). Tuen järjestämistä selvästi edistäviä tekijöitä ovat riittävän pienet ja joustavat oppilasryhmittelyt sekä varsinkin pienryhmät, mitkä puolestaan ovat yhteydessä koulun ja kunnan henkilöstöresursseihin.
Suureen ryhmään verrattuna pienryhmän oppilas voidaan kokea paremmin yksilönä, koska hänet, hänen eri koulunkäynnin tarpeensa ja oppimisen haasteensa tunnetaan paremmin.
Varsinkin tehostetun ja erityisen tuen vaiheissa pienryhmistä on hyötyä esimerkiksi opetuksen yksilöllistämisessä – pienryhmät mahdollistavat tuen tarkan kohdentamisen ryhmän sisällä.
(Majoinen 2019, 73-74.)
2.3 Tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen lähtökohdat
Opetuksessa pyritään löytämään oppimista parhaiten edistäviä ratkaisuja, jolloin opetuksen järjestämisessä on huomioitava oppilaiden tarpeet, opetusolosuhteet ja paikalliset mahdollisuudet (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 38). Koulujärjestelmää voidaan pitää laadukkaana, kun kyetään ennakoimaan sen kehitystarpeet ja kun ne kyetään kohtuullisessa ajassa myös järkevästi toteuttamaan. Koulua koskevilla uudistuksilla pyritään aikaa kestäviin rakenteellisiin ja sisällöllisiin parannuksiin, mutta eihän koulu silti ole koskaan valmis. Kouluun liittyvien uudistusten tiheys on viime aikoina kasvanut – aiemmin niitä tehtiin kerran vuosikymmenessä, mutta nykyisin uudistetaan esimerkiksi opetussuunnitelmia hyvin merkittävällä tavalla jo muutaman vuoden välein. (Björn ym. 2017, 32.) Koulut joutuvat kohtaamaan oppilaiden erilaisuuden ja perusluokan heterogeenisuuden nykyään hyvin erilaisissa olosuhteissa kuin peruskoulun ollessa vielä nuori noin 50 vuotta sitten. Oletus samaan tahtiin etenevästä oppilasjoukosta ei ole enää todellisuutta, vaan oppilasjoukon erilaisuus alkaa olla pikemminkin kaikkea koulutoimintaa määrittävä uusi sääntö. (Kivirauma 2017, 21).
Heinosen (2005, 11) mukaan jokainen oppilas on yksilö yksilöllisine eroineen ja jokaisella oppilaalla on hieman yksilölliset oppimisen lähtökohdat, joten opetuksenkin tulee pyrkiä oppilaan yksilöllisyyden kehittämiseen. Kaikessa opettamisessa ja tuen järjestämisessä tulee lähtökohtana olla opiskelija itse sekä jatkuvan rohkaisun lisäksi myös täsmällinen ohjaus.
Ohjauksen ja tuen suunnittelun tulee pohjautua opiskelijan omien tarpeiden, kiinnostuksen kohteiden ja vahvuuksien tunnistamiseen, jolloin voidaan herättää opiskelijan motivaatio koulunkäyntiä kohtaan. (Mäkihonko, Hakkarainen & Holopainen 2017, 53-54.) Tämä korostuu varsinkin silloin, jos oppilaan tuen tarpeet, taitojen heikkoudet ja puutteet tai hänen epäonnistumisensa nousevat korostuneesti esille, eikä hän itse pysty löytämään omia
vahvuuksiaan (Sointu ym. 2017, 81). Hyviin oppimistuloksiin ja oppilaan tuen järjestämiseen vaikuttaa myös avustavan henkilökunnan riittävyys, sillä kouluavustajat ja -ohjaajat mahdollistavat monia kouluarjen toimintoja, jotka saattavat jäädä yksinään toimivalta opettajalta tekemättä (Majoinen 2019, 76).
Tirrin ja Kuusiston (2019) mukaan suomalaisissa kouluissa vallitsee inkluusion ihanne, jossa opetusryhmä saattaa pitää sisällään hyvinkin erilaisia oppilaita, mikä pakottaa opettajat pohtimaan kykenevätkö he vastaamaan kaikkien oppilaiden tarpeisiin ja keiden oppilaiden etu on ensisijainen. Kaikille yhteisen koulun periaatteessa kiteytyy pyrkimys inklusiivisuuteen, mutta on kuitenkin huomioitava, että kaikkien oppilaiden sijoittaminen kaikille yhteiseen kouluun ei automaattisesti johda osallisuuden kokemuksen lisääntymiseen (Kuorelahti ym.
2017, 229). Suuret ryhmäkoot vaikeuttavat oppilaan tuen järjestämistä. Opetuksen yksilöllistäminen on vaikeampaa, kun luokassa on paljon oppilaita – oppilaan yksilöllinen tukeminen on myös vaikeampaa, koska oppimisen haasteita on hankala huomata suuresta oppilasjoukosta. (Majoinen 2019, 90.) Opettajat joutuvat usein tekemään itsereflektointia ja pohtimaan oman toiminnan taustalla vaikuttavia arvoja. Heillä voi olla myös toisistaan poikkeavia näkemyksiä, millainen oppilaiden kohtelu on mahdollisimman tasapuolista ja oikeudenmukaista – riippuen minkä periaatteen mukaan tilanteessa toimitaan. Opettaja pyrkii jakamaan hyödyt ja haitat tasan kaikkien oppilaiden kesken soveltaessaan yhtäläisyysperiaatetta (equality), jolloin ei huomioida oppilaiden tarpeita tai heidän erilaisuuttaan.
Verrannollisuusperiaatetta (equity) noudattaessaan opettaja jakaa oikeutta vertailemalla oppilaiden mahdollisia ansioita tai puutteita toisiinsa ja hän esimerkiksi palkitsee tai jakaa muita etuja oppilaille, jotka ovat työskennelleet tavallista ahkerammin. Opettaja toimii tarpeen (need) mukaisen jakamisen periaatteen mukaisesti, mikäli hän huomioi ennen kaikkea oppilaiden erilaiset tarpeet ja pyrkii vastaamaan niihin tilanteen vaatimalla tavalla. Suomessa on perinteisesti pidetty eniten huolta oppimisvaikeuksia tai erityisiä haasteita opiskelussaan omaavista oppilaista. Inklusiivinen opetus kuitenkin tarkoittaa oikeudenmukaista opetusta kaikille, jolloin opettajan edellytetään huomioivan myös esimerkiksi lahjakkaat oppilaat, joiden on perinteisesti ajateltu pärjäävän vähemmällä opettajan huomiolla. (Tirri & Kuusisto 2019, 30;
Tirri & Laine 2017a; 2017b.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa todetaan oppilastuntemuksen olevan kaiken opetuksen pedagoginen lähtökohta. Samassa yhteydessä puhutaan opetuksen eriyttämisestä, millä tarkoitetaan opiskelun laajuutta ja syvyyttä, työskentelyn etenemistä ja rytmiä sekä jokaiselle oppilaalle ominaisia tapoja oppia parhaiten. Opetussuunnitelman mukaan opetusta eriyttämällä tuetaan oppilaan motivaatiota ja itsetuntoa sekä turvataan yleisesti ottaen työrauha oppimiseen, mutta toisaalta ehkäistään myös tuen tarpeen syntymistä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 30.) Myös Tirrin ja Kuusiston (2019, 93) mukaan erilaisia oppilaita on mahdollista tukea eriyttämällä opetusta – koulunkäynnissään tukea tarvitsevien oppilaiden kohdalla tarvitaan esimerkiksi tukiopetusta sekä lahjakkaat oppilaat saattavat tarvita erilaisia opetusmenetelmiä tai haastavampia tehtäviä. Toisaalta pelkästään sopivan materiaalin puute saattaa vaikeuttaa eriyttämistä – varsinkin oppikirjat ja niiden käyttö tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa asettavat välillä jopa esteitä tuen järjestämiselle. Eriyttävään opetukseen on myös toisinaan vaikeaa löytää sopiva aika tai paikka. (Majoinen 2019, 96.)
Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa ”vahvaa kannustusta” saama samanaikaisopetus voi systemaattisesti toteutettuna olla varsin toimiva tuen muoto, mutta tämänhetkisen tutkimustiedon mukaan sen tehokkuudesta ei kuitenkaan ole selvää näyttöä. Tämä tuokin haasteen kehittää tutkimusperustaisia toimintatapoja, joissa esimerkiksi tarkastellaan, millaista lisäarvoa oppimistulosten kannalta tuo luokkahuoneeseen samanaikaisopettajana toimiva erityisopettaja. (Björn ym. 2017, 34.) Yleisopetuksen luokissa opettajilta edellytetään paljon osaamista ja joustoa oppilaiden vaikeiden käytöshäiriöiden ja aistipoikkeavuuksien takia, minkä takia opettajien asenteet voivat näitä oppilaita kohtaan olla tavallista kielteisempiä (Majoinen 2019, 126). Kouluissa on siis huomioitava, että tuen ja ohjauksen tarve koskee oppilaiden lisäksi opettajia, sillä hekin voivat toisinaan tarvita tuen ja ohjauksen ammattilaisten huomiota – mikäli opettajilla on riittävästi uskoa oman toimintansa vaikuttavuuteen, heijastuu se myös oppilaisiin laadukkaana pedagogiikkana (Kuorelahti ym. 2017, 232).
2.3.1 Opettajan ammattitaito pedagogisena työvälineenä
Opettajan ammattia voidaan Suomessa kutsua professioksi, jonka ammattietiikka edellyttää eettisten haasteiden pohdintaa sekä myös eettisiä ohjeita kohdata nämä haasteet. Suomalaisessa opettajankoulutuksessa opettajille annetaan valmiudet oman työnsä reflektointiin ja elinikäiseen kasvuun – suomalaisia opettajia pidetään eettisinä ammattilaisina ja heidät yleisesti nähdään ammattikasvattajina. Opettajan ammatin keskeisiä tehtäviä ovat oppilaan oppimisen ja henkilökohtaisen kasvun tukeminen, joita pohtiessaan opettaja tekee arvovalintoja ja joutuu miettimään ammattinsa eettistä perustaa. (Tirri & Kuusisto 2019, 11-20.) Vitikan ym. (2012, 33) mukaan opettajuus koostuu opetettavien tietojen ja taitojen hallinnasta sekä pedagogisesta osaamisesta eli toisin sanoen opettajan työ on asiantuntijatyötä, jossa täytyy ymmärtää oppimisprosessi. OECD:n raportti (2005, 2) painottaa myös opettajien merkitystä oppimisprosessissa ja varsinkin opettajan ”laatu” nostetaan yhdeksi tärkeimmäksi oppilaan oppimiseen vaikuttavaksi tekijäksi. Laadulla tarkoitetaan opettajan pätevyyttä, työkokemusta ja koulussa käsiteltäviin asioihin liittyviä kaikenlaisia tietoja sekä taitoja. Toisaalta raportissa korostetaan myös vaikeasti mitattavien opettajan ominaisuuksien merkitystä, kuten esimerkiksi innostuneisuus ja luovuus, taito luoda tarkoituksenmukaisia oppimisympäristöjä erilaisille oppilaille, taito luoda motivoitunut työskentelyilmapiiri ja hyvät sosiaaliset suhteet oppilaisiin sekä kyky työskennellä tehokkaasti yhteistyötahojen ja huoltajien kanssa.
Opettaja on tulevaisuuteen kasvattaja ja hän on ammatissaan sitoutunut ammatilliseen kehitykseen ja elinikäiseen kasvuun, mutta alati muuttuva yhteiskunta luo uusia haasteita, joihin opettajan täytyy pystyä vastaamaan. Opettaja joutuu esimerkiksi pohtimaan, miten opetuksen integroimisella ja eriyttämisellä voidaan vastata erilaisten oppilaiden tarpeisiin. Opetuksen päämääriin kuuluu myös pohtia oppilaiden kanssa eri oppiaineiden tarpeellisuutta ja merkitystä – opettajan didaktisiin taitoihin kuuluu auttaa oppilaita löytämään mielekäs näkökulma opeteltaviin asioihin (Tirri & Kuusisto 2019, 95.) Oli kyseessä sitten minkälainen oppija tahansa, keskeistä on opettajan, oppilashuoltohenkilöstön, ohjaajan ja muun aikuisen ymmärrys opiskelijan kehitystarpeista (Kuorelahti & Lappalainen 2017, 72). Puukarin ja Parkkisen (2017, 94) mukaan on olennaista luoda hyvä ja luottamuksellinen suhde oppilaaseen, mikä edellyttää
opettajalta ennakkoluulottomuutta, avoimuutta sekä rohkeutta tutustua ja keskustella oppilaan kanssa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 30-36) kerrotaan työtapojen valinnan määräytyvän pitkälti opetuksen ja oppimisen tavoitteiden mukaan, huomioiden samalla oppilaiden oppimisedellytykset, tarpeet ja kiinnostuksen kohteet. Edellytykset hyvän työrauhan rakentumiseen luodaan vahvistamalla välittämisen ja luottamuksen ilmapiiriä sekä kehittämällä pedagogisia ratkaisuja. Opettajien aito kiinnostus oppilaita ja heidän elämäänsä kohtaan on monelle oppijalle merkityksellisempi kuin opettajat ehkä arvaavatkaan. Opettajilla on todella merkittävä mahdollisuus auttaa oppilaita tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja luottamaan itseensä sekä tukea oppilaiden tulevaisuuden valintoja, mikäli heillä on hyvät suhteet oppilaisiinsa. (Puukari & Parkkinen 2017, 26.) Näin ollen opettaja tarvitsee ammatillisia taitoja, varsinkin eettistä herkkyyttä, mikä auttaa häntä kohtaamaan työssään ja työyhteisössään esiintyviä eettisiä ongelmia – osoittamaan ja tunnistamaan erilaisia tunteita, välittämään toisista, ymmärtämään paremmin erilaisuutta ja toisten näkökulmia, olemaan puolueeton ja tunnistamaan mielipiteiden ja tekojen seuraukset. (Tirri & Kuusisto 2019, 92.)
Jokainen opettaja opettaa omalla persoonallisella tyylillään, mutta opetuksessa tulisi silti huomioida oppilasryhmän sekä opetustilanteen edellyttämät työskentelytavat. Se, mitä ja miten on opittu sekä opiskeltu, ilmenee oppilaiden oppimistuloksista ja oppimiskokemuksista.
(Vitikka ym. 2012, 16-17.) Tosin opetus- ja kasvatusalalla toiminnan onnistumista on toisinaan melko vaikeaa määritellä, koska tulokset eivät ole välttämättä heti nähtävissä. Kouluarjessa tulee vastaan myös tilanteita, joissa esimerkiksi opettajan aika tai käytössä olevat resurssit eivät jakaudu tasapuolisesti kaikille oppilaille. Opettajan on pohdittava näissä tilanteissa toimintansa oikeudenmukaisuutta erilaisia oppilaita ajatellen. (Tirri & Kuusisto 2019, 29-30; Tirri 1999.) Opetussuunnitelman avulla pyritäänkin kehittämään opettajien toimintatapoja ja pedagogista ajattelua – opettajat tulkitsevat ja reflektoivat sen välittämää käsitystä opetuksesta, oppimisesta ja kasvatuksesta. Se jää tosin täysin opettajan oman valinnan varaan, mitä opetussuunnitelmia hän käyttää luokkahuoneessaan – osa opettajista perustaa opetuksensa opetussuunnitelman sijaan oppikirjoihin, omiin näkemyksiinsä ja kokemuksiinsa, vaikka he tuntisivatkin opetussuunnitelman sisällöt ja tavoitteet. (Vitikka 2012, 15-17; 2011, 59; Heinonen 2005.) Tämä saattaa olla myös jossain määrin seurausta opettajien opetustyylistä, sillä Heinosen (2005,
226) mukaan esimerkiksi oppimateriaalin runsas käyttäminen opetuksen pohjana sekä opettajajohtoiset opetusmenetelmät näyttäisivät liittyvän tiiviisti yhteen. Päämäärätietoisilla opettajilla on puolestaan selkeä ja perusteltu käsitys siitä, mitä he haluavat opetuksellaan saavuttaa. Ihanne pedagogisesti ajattelevasta opettajasta on hyvin sopusoinnussa päämäärätietoiseksi opettajaksi kehittymisen kanssa – pedagogisesti ajatteleva opettaja toteuttaa opetustaan opetussuunnitelmassa esitettyjen arvojen ja tavoitteiden pohjalta toimien. (Tirri &
Kuusisto 2019, 93.)
2.3.2 Koulun toimintakulttuuri ja resurssit tuen näkökulmasta
Koulun toimintakulttuuri ja koulun ilmapiiri määritellään hieman eri tavoin, vaikka ne ovatkin käsitteinä lähellä toisiaan – molemmat kertovat koulussa tapahtuvasta toiminnasta. Jokaisen koulun kuvaillaan olevan oma kulttuurinen kokonaisuus, joka sisältää fyysisen ympäristön, oppimiskäsityksen, arvot, uskomukset, asenteet ja käyttäytymisen. Koulussa toimivat ihmiset puolestaan ovat sitoutuneet yhteisiin arvoihin, joiden pohjalta ohjataan käyttäytymistä ja sovitaan yhteiset toimintatavat. (Dorczak 2013, 47-48; Brady 2005, 296.) Näin ollen yksittäisen opettajan omassa luokkahuoneessaan tekemät pedagogiset valinnat edustavat kouluyhteisöä – yksilöllisestä asiantuntijuudesta tulee yhteisöllistä – ja siten ne ovat myös osa koulun toimintakulttuuria (Mikola 2011, 39). Thapa ym. (2012, 2-3) kuvailevat koulun ilmapiirin heijastavan vallitsevia normeja, arvoja, tavoitteita, ihmisten välisiä suhteita, oppimis- ja opetuskäytänteitä sekä kouluorganisaation rakenteita, mutta pohjautuvan myös ihmisten omiin kokemuksiin ja luomiinsa käsityksiin koulusta. Yleensä oppilasta tukevia ratkaisuja syntyy, kun koulussa tehdään yhteistyötä hyvässä ilmapiirissä (Majoinen 2019, 127). Thapan ym. (2012) mukaan hyvä ja positiivinen kouluilmapiiri edellyttää yhteisiä sääntöjä ja normeja, erilaisuuden hyväksymistä, oppimisen tukea ja kouluun sitoutumista sekä myös oppimisympäristön ja koulun kehittämistä.
Koulun kasvatukselliset tavoitteet ovat määritelty valtakunnallisessa sekä kunta- ja koulukohtaisessa opetussuunnitelmassa, jotka edustavat koulun yhteistä arvopohjaa. Jokainen kouluyhteisö tavoittelee tiettyjen yhteisten ja korostamiensa arvojen mukaista toimintaa – jokainen koulu pystyy määrittelemään koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa hyvinkin tarkasti oman arvopohjansa, jonka mukaan se pyrkii toimimaan. (Tirri & Kuusisto 2019, 21;
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.) Tirrin ja Kuusiston (2019, 95) mukaan uusissa opetussuunnitelmissa mainitaan tavoitteeksi luoda oppimisyhteisöjä, joissa opitaan ja opiskellaan yhdessä. Erilaisten toimintatapojen käyttöönotossa ja varsinkin koulunkäyntiin liittyvien vaikeuksien edessä kouluilla on oltava viisautta tunnistaa mikä toimii, mutta myös rohkeutta myöntää, mitä pitäisi muuttaa (Rantanen, Vehkakoski, Kurkinen & Kilpeläinen 2017, 172). Yksi merkittävimmistä oppilaan tukea vaikeuttavista tekijöistä on tuen tarpeeseen vastaamaton koulun toimintakulttuuri, jonka sisällä opettajien riittämätön yhteistyö erottuu tärkeimmäksi yksittäiseksi tekijäksi. Useissa kansainvälisissä tutkimuksissa (mm. Pratt 2014;
Katz & Sudgen 2013; Strebel 2006) korostetaan yhteisen suunnittelun merkitystä koulun toimintakulttuurille ja oppimistuloksille. Suomessa opettajien viikoittaista yhteistoiminta-aikaa käytetään monenlaiseen yhteiseen toimintaan ja suunnitteluun, joten varsinkin esimiesten toiminta on ratkaisevassa asemassa, ainakin yhteistoiminta-ajan käytön suhteen, kuinka opettajien yhteistyötä olisi mahdollista parantaa. (Majoinen 2019, 126.)
Koulu on oppimisympäristönä moniulotteinen kokonaisuus, jossa oppisisällöt, opetusmenetelmät ja työskentelytavat muuttuvat koko ajan. Koulun erilaiset perinteet ja toimintamahdollisuudet puolestaan vaikuttavat siihen, miten opetussuunnitelma käytännössä toteutuu. Yhteiskunnan taloudelliset ja kulttuuriset rakenteet säätelevät jossain määrin koulun oppisisältöjä ja tavoitteenasettelua, joten koululle suunnatut varat vaikuttavat siten myös oppilaisiin. (Brunell & Kupari 1993, 1-2; Vitikka 2009.) Majoisen (2019) mukaan kuntien tiukan taloudellisen tilanteen takia monet opettajat opettavat ainoastaan virkaehtosopimuksensa minimimäärän verran ja oppilaan tukea ei välttämättä päästä edes järjestämään, vaikka tarvetta olisi. Koululuokissa on myös toisinaan jopa pulaa henkilökunnasta – vaikka päättäjillä olisi halua palkata lisää henkilökuntaa, ei siihen ole yksinkertaisesti varoja. Kuntien säästötoimenpiteet ovat johtaneet useissa kouluissa siihen, että tukitoimien antaminen on
priorisoitu vain niitä eniten tarvitseville oppilaille. Esimerkiksi ensisijaisena tukimuotona käytetystä tukiopetuksesta on vähennetty resursseja, mikä on johtanut yhä suurempiin tukiopetusryhmiin ja näin ollen vaikeuttanut tuen tarjoamista sekä oppilaan oppimista. Myös laaja-alaisten erityisopettajien rajallisten resurssien sekä riittämättömän työajan takia heidän antamaansa tukea ja osaamista ei ole tarpeeksi saatavilla. (Majoinen 2019, 88, 90-91.)
Opetuksen järjestämiseen liittyviin vaikeuksiin vaikuttaa opettajien kiire, jonka pääsyy on suuri oppilasmäärä sekä työhön liittyvät oppilashuollolliset tukitoimet. Resurssipula on varsin yleinen tuen järjestämistä sekä koulun toimintatapoja hankaloittava tekijä, esimerkiksi ryhmäkoot ovat usein liian suuria ja niissä on puutetta henkilökunnasta – kun sosiaalisen toimintaympäristön toteuttamiseen on tarpeeksi henkilöstöresursseja, voidaan pedagogisessakin ympäristössä tehdä oppimista tukevia ratkaisuja. (Majoinen 2019, 76, 93-95.) Huomioitavaa on kuitenkin se, että kouluissa on usein, ellei jopa aina, riittävästi resursseja kohdata ja puuttua erilaisiin haasteisiin, joten esimerkiksi resurssipulaan vetoaminen kertoo enemmänkin koulun toimintakulttuurin mustista pisteistä – opettaja voi kokea olevansa yksin ja jäävänsä ilman tukea kohdatessaan hankalia tilanteita. Erilaisiin haasteisiin tuleekin kouluissa varautua yhteisöllisesti, jolloin tarvitaan koulun strategiaa, joka on yksiselitteinen niin opettajille, oppilaille kuin huoltajillekin.
Strategiassa on käytännössä kyse siitä, millaista käyttäytymistä ja toimintaa itse kultakin odotetaan – koko kouluyhteisön aikuisilla on oltava samansuuntainen ymmärrys siitä. Toisaalta pelkästään yhteinen tulkinta ei riitä, vaan tarvitaan yhtenäiset ohjeet ja toimintatavat myös puuttumisen keinoista. (Kuorelahti, Lappalainen & Puukari 2017, 231-232.) Yhtenäiset säännöt ja toimintatavat korostuvat varsinkin oppilaitosten niin sanotuissa ikuisuusongelmissa, kuten välitunteihin liittyvissä toimintatavoissa tai oppilaiden koulupäivän aikana eri tupakkatuotteiden käyttöön suhtautumisessa. Nämä ratkaisemattomat ristiriidat perustuvat siihen, että esimerkiksi lukukauden alussa pidetyssä henkilökunnan kokouksessa sovitaan jokin ratkaisumalli, johon kaikki henkilökunnasta eivät kuitenkaan sitoudu – henkilökunta ei anna toisilleen palautetta, asioihin ei palata eikä johtamisella reagoida. Vähitellen oppilaat huomaavat puheen ja toiminnan ristiriidan, ja tietävät, esimerkiksi milloin ja kenen välituntivalvonnan aikana pystyy toimimaan toisin, milloin ja kenen oppitunneilta voi myöhästyä ja kuka opettaja puuttuu mihinkin toimintaan. Koulujen toimintakulttuureissa on suuria eroja erityisesti kirjoitettujen
ohjeistusten ja ohjeiden noudattamisen suhteen. Kaikkien toimijoiden voimavarat kasvavat, kun koulu pystyy rakentamaan luottamukselliset suhteet sekä yhteisön sisällä että sen ulkopuolella.
Tämä edellyttää myös taloudellista resurssia, mutta keskeisin resurssi on kuitenkin yhteisössä vallitseva arvojen ja asenteiden luoma ilmapiiri. (Koskela 2017, 205-206.)
3 OPPIMISYMPÄRISTÖT
Oppimisympäristö on paljon moniulotteisempi kuin pelkkä opetus- ja kasvatustyön tapahtumapaikkana toimiva rakennus (Piispanen 2008, 3). Oppimisympäristönäkemyksiä on paljon ja ne ovat hyvin monimuotoisia. Suomalaisessa kirjallisuudessa on esimerkiksi Mannisen ja Pesosen (1997) esittämän kaltainen määritelmä melko yleinen, missä oppimisympäristö pitää sisällään kaikki paikat, tilat, yhteisöt tai toimintakäytänteet, joiden tarkoituksena on edistää oppimista. (Manninen & Pesonen 1997, 268; Manninen ym. 2007, 16.) Englanninkielisessä kirjallisuudessa on käytetty yleisimmin Wilsonin (1996) konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuvaa määritelmää, jonka mukaan oppimisympäristö on paikka tai yhteisö, jossa ihmiset käyttävät erilaisia resursseja oppiakseen ymmärtämään asioita ja kehittääkseen mielekkäitä ratkaisuja ongelmiin (Wilson 1996, 3-5; Manninen ym. 2007).
Yhteistä näillä määritelmillä on se, että fyysisen tai virtuaalisen paikan tai tilan lisäksi oppimisympäristö voidaan nähdä myös ihmisten muodostamaksi yhteisöksi, joka muodostaa vuorovaikutuksessa olevan ja oppimista tukevan verkoston. Oppimisympäristö eroaa luokka- ja kurssipohjaisesta opetuksesta pitkälti didaktisilla muutoksilla, jolloin korostuu oppilaskeskeisyys, ongelmalähtöinen tutkiva oppiminen, sosiaalinen vuorovaikutus, yhteisöllinen ja yhteistoiminnallinen oppiminen sekä oppimisen verkottuminen tai siirtyminen luokkahuoneen ulkopuolelle. Oppimisympäristökäsitteen yleistyminen on ainakin osittain seurausta siitä, että koulutuskäytännöissä on oppilaitos- ja kurssikeskeisestä lähestymistavasta siirrytty oppimisympäristöajatteluun, mutta termin suosiota saattaa selittää myös konstruktivismin ja humanistisen kasvatusfilosofian esiinmarssi. (Manninen ym. 2007, 16, 19- 21.)
Kirjallisuudessa (esim. Pieters ym. 1990; Manninen 2000) esiintyy melko yleisesti oppimisympäristöihin liittyen fyysinen, sosiaalinen, didaktinen ja tekninen ulottuvuus.
Mononen-Aaltonen (1998, 163-217) on esittänyt oppimisympäristön metaforat, joissa oppimisympäristöä tarkastellaan yksilön paikkana, ekosysteeminä, virtuaalitilana ja dialogina
sekä Manninen ja Pesonen (1997) ovat puolestaan jaotelleet kolme erilaista oppimisympäristön perustyyppiä, joita ovat avoimet/suljetut, kontekstuaaliset ja teknologiapohjaiset oppimisympäristöt. (Manninen ym. 2007, 15-16, 27-28.) Käytännössä kuitenkin oppimisympäristön eri osa-alueet – monista tehdyistä jaotteluista huolimatta – muodostavat tiiviissä vuorovaikutuksessa toisiinsa nähden olevan yhden kokonaisuuden, oppimisympäristön.
Yksilö ei voi kokea oppimisympäristöään ainoastaan yhden osa-alueen näkökulmasta ja hän mieltää myös oppimisympäristössä ilmeneviä asioita eri tavoin eri osa-alueisiin painottuviksi.
(Piispanen 2008, 23; Manninen ym. 2007, 35-37.)
Lapsi viettää suuren osan päivästään koulussa, minkä takia myös oppimisympäristön tulee vastata hänen monenlaisiin tarpeisiinsa. Esimerkiksi vallitsevat pedagogiset suuntaukset, yhteiskuntarakenteet, arvot ja ihanteet muokkaavat oppimisympäristöä ja käsityksiä sen hyvyydestä, minkä lisäksi jatkuvasti muuttuvat haasteet vaikuttavat siihen, miksi oppimisympäristöön kohdistuvat muutokset usein toteutuvat viiveellä. (Piispanen 2008, 3.) Perusopetuksen opetussuunnitelman sisältämän asetuksen (valtioneuvoston asetus 422/2012 4§) mukaan oppimisympäristöjen tehtävänä on tukea yksilön sekä yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta. Opetussuunnitelman mukaan opiskelua ja oppimista tapahtuu erilaisissa oppimisympäristöissä, jotka pitävät sisällään eri tilat, paikat, yhteisöt sekä koulun toimintakäytänteet. Oppilaiden käyttämät erilaiset materiaalit, välineet ja palvelut katsotaan myös olevan osa oppimisympäristöä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.) Tämä noudattelee pitkälti esimerkiksi Brunellin ja Kuparin (1993, 1-3) määritelmää, jonka mukaan kaikki oppilaan oppimiseen, osaamiseen, toimintaan ja asennoitumiseen vaikuttavat tekijät sisältyvät koulun oppimisympäristöön, johon kuuluvat toimintaympäristö sekä koulu organisaationa ja fyysisenä ympäristönä. Wilson (1996, 3-4) puolestaan määrittelee oppimisympäristöksi lapsen koko elinympäristön kuten tekee myös Bronfenbrenner (1979, 22- 26), jonka esittelemän ekologisen teorian mukaan yksilö kehittyy vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa, minkä vuoksi lapsen kasvu-, toiminta- ja oppimisympäristöjen laatu on merkittävässä asemassa.
Ihmisillä on erilaisia käsityksiä ja mielikuvia puhuttaessa oppimisympäristöistä, siksi olisikin tärkeää määritellä mistä näkökulmasta oppimisympäristöjä tarkastellaan. Esimerkiksi oppilaalle se voi tarkoittaa luokkahuonetta, arkkitehdille koulurakennusta ja opetusteknologian kehittäjälle verkkopohjaista oppimisympäristöä. Manninen (2007) on jaotellut oppimisympäristöihin viisi näkökulmaa, jotka painottavat hieman erilaisia oppimisympäristön erityispiirteitä. Fyysisen näkökulman kannalta oppimisympäristö nähdään rakennuksena ja tilana – arkkitehtuuri ja tilasuunnittelu toimivat taustateoriana. Sosiaalisessa näkökulmassa oppimisympäristöä tarkastellaan vuorovaikutuksena – kommunikaatio, sosiaalipsykologia ja ryhmäprosessit ovat keskiössä. Oppimisympäristön tekninen näkökulma tarkastelee opetusteknologiaa – viitekehyksenä tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa. Paikallisen oppimisympäristön näkökulmasta oppimisen tiloina nähdään koulun ulkopuoliset paikat ja alueet, kuten luonto, kaupunki ja ”oikea maailma”. Didaktinen oppimisympäristö puolestaan nähdään oppimista tukevan ympäristön näkökulmasta, jolloin huomio kiinnittyy erilaisiin oppimateriaaleihin, oppimisen tukeen sekä yleensäkin didaktisiin ja pedagogisiin haasteisiin. (Manninen ym. 2007, 35-36.) Seuraavissa alaluvuissa käsittelen tarkemmin oppimisympäristöjä näiden viiden eri näkökulman kautta.
3.1 Tilat ja rakennukset oppimisympäristöinä
Fyysinen ympäristö on sosiaalisiin ilmiöihin ja toimintaan luonnostaan kuuluva osa ja fyysisellä oppimisympäristöllä puolestaan tarkoitetaan oppimisympäristön fyysistä ulottuvuutta.
(Nuikkinen 2009, 20, 31). Mononen-Aaltosen (1998, 174-182) mukaan oppimisympäristö on fyysinen paikka, joka voi olla joko ”toimisto” tai ”tori”, jossa oppijoilla on käytettävissään tarpeen mukaan erilaisia välineitä, verkostoja ja resursseja. (ks. Manninen ym. 2007, 28) Jo Antiikin ajoista asti koulutuskäyttöön tarkoitettu tila on muistuttanut periaatteessa sitä mielikuvaa, mikä meillä on luokkahuoneesta ja oppilaitoksesta. Tilassa on ryhmäopetukseen soveltuvia luokkahuoneita, joissa pulpettien tai työpöytien myötä toistuu tietty istumajärjestys ja joissa opettajalla on keskeinen rooli. Kyseinen rakenne esiintyy lähes samanlaisena
alkuopetuksesta aina yliopistoon asti – perusmallista poikkeavat isommat salit ja auditoriot vain korostavat puhujakeskeistä mallia, eli pyrkivät parantamaan näkyvyyttä esiintymislavalle.
(Manninen ym. 2007, 59.)
Suomessa koulujen pohjaratkaisut perustuivat keskiajalta lähtien aina 1700- ja 1800-lukujen taitteeseen asti asuntorakentamisen pohjakaavatyyppeihin, eli niitä ei erikseen suunniteltu opetuskäyttöä varten. Kouluarkkitehtuurille luotiin oma luonne vasta 1840 – 1850-luvuilla rakennushallituksen aloittaman suunnittelutoiminnan myötä (Tapaninen 2007, 36, lähteessä Manninen ym. 2007, 60.) Vauhtia koulurakentaminen sai yleisen oppivelvollisuuden (1921) myötä. Huomioitavaa oli se, että 1900-luvun alun maalaiskoulut muistuttivat rakennuksina aikansa asuinrakennuksia ja koulun puutarhaa käytettiin esimerkkinä (oppimisympäristönä) opetuksessakin. 1900-luvun alun kaupunkikoulujen pohjakaaviot puolestaan olivat usein symmetrisiä korostaen järjestystä, hierarkiaa sekä tiedonsiirron ja tradition jatkuvuutta.
Luokkahuoneet koostuivatkin tiukasti jonoon asetetuista pulpeteista, jotka oli asetettu kateederikorokkeen rintamasuuntaan. Erikoisluokkatiloja tuli lisää ja opetustilat yleensäkin monipuolistuivat koulureformien myötä, mutta silti 1960-luvulle asti koulu koostui yhä luokkahuoneista ja niitä yhdistävistä käytävistä. Koulurakennuksen toiminnallisen ilmeen perusteellisempi muutos tuli vasta 1970-luvun peruskoulu-uudistuksen aikaansaamana.
Koulurakentamista on pyritty viime vuosina kehittämään siten, että fyysinen rakenne tukee didaktisia ratkaisuja ja opetuksen kehittämistä (esim. Nuikkinen 2005). (Manninen ym. 2007, 60-61.)
Koulurakentamiseen liittyy yhä ongelmia ja haasteita, vaikka rakennussuunnittelussa huomioidaankin nykyään paremmin modernit opetusmenetelmät ja didaktiset periaatteet.
Ympäristön ja fyysisen tilan merkitystä sekä niiden vaikutusta oppimiseen on tutkittu melko vähän, eikä se vähäinenkään tieto välttämättä aina tavoita koulurakentamisesta vastaavia tahoja.
Toisinaan hyvätkin hankkeet saattavat nojautua ainoastaan yhteen ja sillä hetkellä muodissa olevaan didaktiseen lähestymistapaan, esimerkiksi konstruktivismiin. Didaktisia lähestymistapoja on kuitenkin useita, eikä näin ollen ole järkevää sitoa koulurakennusta vain yhden lähestymistavan mukaisiin rakenteisiin. Oppimiskäsitysten ja opetusmenetelmien
muutosten lisäksi koulutilojen suunnitteluun vaikuttavat yhteiskunnan tarpeet. Opetuksessa korostuvat yhä enemmän oppilaskeskeiset työskentelymuodot, jolloin joudutaan huomioimaan oppilaiden yksilölliset erot ja samalla myös tarve opetuksen eriyttämiseen kasvaa. Näin ollen koulussa on oltava erikokoisia ja helposti muunneltavissa olevia tiloja saatavilla. (Manninen ym. 2007.) Majoinen (2019, 124) myös toteaa, että tilojen pedagoginen toimivuus fyysisessä oppimisympäristössä on ainoa oppilaan tuen järjestämistä koskeva tekijä, jonka arvioidaan enemmän edistävän kuin vaikeuttavan tukea. Nuikkisen (2009, 67) mukaan yhteiskunnan odotukset, jotka perustuvat suomalaisen sivistysyhteiskunnan perinteisiin arvoihin, opetuksen ja kasvatuksen tavoitteista vaikuttavat koulujen rakentamiseen sekä toiminnan sisältöön. Opetus ei ole nykyisten oppimiskäsitysten mukaan enää vain oppituntien pitämistä, vaan se pitää sisällään myös erilaisia suunnittelu-, opiskelu-, yhteistyö- ja arviointitilanteita. Opetuksessa suositaan kokeilevaa, havainnoivaa, tutkivaa ja omatoimista työskentelyotetta, unohtamatta tieto- ja viestintätekniikan sisällyttämistä osaksi oppitunteja, luokkahuoneita ja kouluympäristöä. (Manninen ym. 2007, 60-61.)
Nuikkisen (2009, 125) mukaan joustavalla ja monipuolisella opiskeluympäristöllä luodaan parhaat puitteet eri oppiaineiden opetukselle sekä oppiaineiden väliselle yhteistyölle, mikä edellyttää rauhallisia, yksilö- tai tiimityöhön soveltuvia tiloja. Pienryhmätilojen tarvetta lisäävät kaikenlaista tukea koulunkäynnissään tarvitsevat oppilaat, kotikielen opetus, eri uskontokuntien opetus, projektityöskentely ja erilaiset ryhmätyöt. Viime vuosina on myös korostettu terveellistä ja turvallista opiskeluympäristön näkökulmaa, jonka merkitys on vain kasvanut varsinkin home- ja ilmanvaihto-ongelmien sekä koulujen lisääntyvien remonttitarpeiden myötä, sillä huonon sisäilman on osoitettu vaikuttavan oppimistuloksiin. Kyseessä on eräänlaiset oppimisen ja opiskelun reunaehdot, joilla on merkitystä niin oppilaiden kuin opettajien terveyden ja hyvinvoinnin kannalta, mutta myös oppimistulosten osalta. (Manninen ym. 2007, 63-64.) Toisaalta koulurakennuksen fyysiset elementit heijastavat myös koulun imagoa – ankealta näyttävä ja rähjäinen koulurakennus ei viesti hyvistä kasvatusoloista ja korkeatasoisesta opetuksesta. (Nuikkinen 2009, 116).
3.2 Vuorovaikutus oppimisympäristössä
Fyysinen oppimisympäristö on vain osa oppimisympäristöä. Arvioitaessa oppimisympäristön hyvyyttä tai huonoutta, tulee huomio kiinnittää huomattavasti laajempiin asioihin kuin vain koulurakennuksen ulkoisiin puitteisiin – koulu on yksi paikka, joka kokoaa yksilöt yhteen oppimaan ja kehittymään tiettyjen tavoitteiden mukaisesti. (Piispanen 2008, 14.) Koulu onkin merkittävässä asemassa alueensa sosiaalisten suhteiden luomisessa (Nuikkinen 2009, 102).
Toisaalta yhteisöt tarvitsevat myös rajoja ja sääntöjä pysyäkseen koossa ja ollakseen toimivia.
Käyttäytymisnormit eivät kuitenkaan ole välttämättä auki kirjoitettuja ja ne saattavat olla yhteisön sisällä olevaa hiljaista tietoa, mikä on hyväksyttävää ja mikä paheksuttavaa.
(Kuorelahti & Lappalainen 2017, 65.) Oppimisen keskeinen elementti on vuorovaikutus, sillä sosiaalisen vuorovaikutuksen muodot mahdollistavat pedagogisen yhteistyön onnistumisen – itse asiassa koko yhteisön jäsenten pedagogisen hyvinvoinnin edellytyksenä on toimijoiden välinen yhteistyö ja ilmapiiri. Sosioemotionaalisesti kömpelöt oppilaat tulevat helposti torjutuksi kaverisuhteissaan, joten vuorovaikutusongelmat eivät rajoitu pelkästään oppilas- opettajasuhteisiin. Opettaja-oppilassuhteet ovat toki merkittävässä asemassa osallisuuden tunteen rakentumisessa, minkä edellytyksenä on kuulluksi ja hyväksytyksi tuleminen, mutta siihen vaikuttavat myös muut koulun aikuiset, kuten esimerkiksi rehtori, millaiseksi oppilaan osallisuuden vahvistajaksi kouluympäristö kehittyy. (Kuorelahti & Lappalainen 2017, 60-62.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissakin (2014, 17) korostetaan, että oppimista tapahtuu vuorovaikutuksessa opettajien ja muiden aikuisten, toisten oppilaiden sekä eri oppimisympäristöjen ja yhteisöjen kanssa. Majoinen (2019, 79) myös toteaa, että opettajan ja oppilaan välinen runsas vuorovaikutus edistää oppilaan oppimista.
Oppimisympäristöjen vuorovaikutusta korostava näkökulma sisältää kaksi erilaista, mutta yhtä oleellista lähestymistapaa. Ensinnäkin miten fyysinen tai teknologinen ympäristö ohjaa, säätelee tai mahdollistaa vuorovaikutusta, ja toisekseen kuinka paljon opetus sisältää ohjausta, keskustelua sekä ryhmäytymiseen pohjautuvia ja yhteistoiminnallisia menetelmiä.
Nykykäsityksen sekä joidenkin oppimisteorioiden mukaan sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitys oppimisessa on kiistaton. Yhteistoiminnallinen oppiminen (esim. Johnson & Johnson
