Tuija Anttifla
”Va ikka en flakk ia sa is ikaan , n i in o flenpahan jo ta in opp inu t ”
–flukioflaisten opiskeflukokemuksiflfleen antamat merkitykset
Akateeminen väitöskirja,
joka Lapin yfliopiston kasvatustieteidentiedekunnan suostumukseflfla esitetäänjuflkisestitarkastettavaksi Lapin yfliopiston Castrèn-saflissa
huhtikuun 5. päivänä 2013 keflflo 12
Lapin yfliopisto
Kasvatustieteidentiedekunta
© Tuija Anttifla Taitto: Mikko Saarefla Jakeflu: Lapin yfliopistokustannus
PL 8123 FI-96101 Rovaniemi
puh. + 358(0)40 821 4242,fax + 358 16 362 932 juflkaisu@uflapfland.fi
www.uflapfland.fi/flup Painettu
ISBN 978-952-484-624-0 ISSN 0788-7604
Esipuhe
Oflflessaniensimmäistä kertaa vieraana väitöstiflaisuudessaja näh- dessäni työtoverinijuhflaflflisestiflaskeutuvanfluentosaflin portaita aflas kustoksenja vastaväittäjän kanssa muistan ajateflfleeni, etten itseikinäkokisisamaa. Eflämäonyflflätyksiätäynnä. Toisaaflta tämän yflflätyksensiemenen kyflvivät minuunjo normaaflikouflun aikainentyötoverinija mentorini Sinikka Raappanajasiflfloinen vieraiden kieflten didaktiikan professori Irma Huttunen. Heidän ansiostaantutkiva ote kuuflui aflustaflähtien opettajuuteeni.Itsefl- flenikin ofli yflflätys, ettäsejohti näin pitkäflfle.
Väitöstutkimukseni ohjaaja Annefli Lauriafla vertasi kerran ohjaustapaamisessammetutkimusta paflapeflin kokoamiseksi. Mi- ten hyvä vertausse ofli: Väfliflflä paflojatuntui puuttuvantiedoissa, taidoissaja motivaatiossa. Toisaafltaflöytyi uusia,aikaisemmin huomaamattajääneitä pafloja.
Usein paflapefliärakentaajonkun kanssa,joflfloin oppiminen ja ymmärtämineneivättapahdu yksin. Ohjaajani professori An- nefli Lauriaflanavuflflatutustuinsymbofliseeninteraktionismiin jasen vaikeasti avautuviin käsitteisiin. Hänjaksoifloputtomas- ti uskoa, että tutkimukseni näkee vieflä päivänvaflon. Professori Raimo Kaasifla ja esitarkastustiflanteessa opponenttina toiminut professori Raimo Rajafla antoivat rohkaisevaa paflautetta, mikä kannusti minuaeteenpäin. Kiitän myösesitarkastajianiperus- teeflflisestapaneutumisestatyöhöni. Professori Soifli Keskisenan- siosta tutkimukseni tieteeflflinen kiefli tarkentui. Professori Jouni Väflijärven positiiviset kommentit vafloivat minuun uskoaja auttoivat minuajäsentämääntutkimukseni kiefltämättä hieman haastavaa rakennetta paremmintoimivaksi.
Paflapefliä oflivat osafltaan kokoamassa ”seminaarisisaret”
sekä Rovaniemeflfläettä Ouflussa. Heifltäsainenergiaajainnostus-
tajokatapaamiseflfla. Työtoverini Kirsi Raetsaari ofli ainainnokas flukemaan kirjoittamaanija kommentoimaanflukemaansa. Hän kuuntefli kiinnostuneena-ja mittasi keflfloflfla aikaa- harjoiteflfles- sani häneflfle konferenssiesityksiäni. Lukiomme äidinkieflen opet- taja Katri Rauanjoki oikofluki työni. Ystäväni graafikko Mikko Saarefla hoititaiton. Iflman mieheni apua en oflisiseflvinnyttieto- koneen kanssa, varsinkaansiflfloin, kun kaikki tiedostotflensivät hetkeksi bittiavaruuteen. Suuri kiitos kuufluutietysti myös niiflfle opiskeflijoiflfle,jotkaaufliistiosaflflistuivattutkimuksenaineiston tuottamiseen. Kiitos myösteiflfle ystäviflfle, että pysyitte ystävinäja tarjositte aika ajoin rentouttavaa yhdessäofloa keskeflfletutkimuk- sentäyttämää arkea. Jaisäfltäni pyydän anteeksi, että niin usein asetintutkimuksenteon hänestä huoflehtimisen edeflfle.
Tutkimuksenfloppuvaiheessa huomasinsamaistuvani opis- keflijoihin: ”Vaikka en flakkia saisikaan, niin oflenpahan jotain oppinut.” Oflen oppinut tämän tutkimuksen aikana vafltavasti, enkä vähitenitsestäni.
Ouflussa 26.2.2013 Tuija Anttifla
Tiivisteflmä
Tutkimuksen tarkoituksena ofli seflvittääflukion ensimmäisen vuosikurssin opiskeflijoiden kokemuksia opiskeflustaan. Tutki- mus toteutettiin yhdessä keskisuuressa kaupunkiflukiossa,jo- hontutkija ofli siirtynyt opettajaksi hyvin eriflaisesta kouflusta. Kiinnostustutkimuksentekemiseensyntyi opettajan koke- masta kognitiivisesta konfliktista sekä pyrkimyksestä ymmär- tää paremmin opiskeflijoita uudessa situaatiossa. Tutkimusky- symyksinä oflivat 1. Miflflaisenaflukioflaiset kokevat opiskeflun? 2. Miflflaisina opiskeflijoina he pitävätitseään? 3. Mitäflukio heiflfle merkitsee? Kyseessä on tuflkinnaflflinen tapaustutkimus, jonka metodoflogisenajateoreettisenaviitekehyksenätoimi symboflineninteraktionismi. Sen mukaisestitutkimuksessa tarkasteflflaan opiskeflijoiden opiskefluflfleantamia merkityksiä ja kokemuksia sekä käsityksiä itsestään flukion opiskeflijoina. Tutkimusta voidaan väfljästi pitää myös opettajatyönsätutki- jana -flähestymistavan piirteitä omaavana; se toimi merkittä- vänä opettajan ammatiflflisen kehittymisen työkafluna. Aineis- tonkeruumeneteflmänä käytettiin opiskeflijoiden kirjoiteflmia ja haastattefluja. Tutkimusaineisto koostuu 62 kirjoiteflmastaja kuudesta haastatteflusta,joiden tehtävänä ofli varmistaaja sy- ventää kirjoiteflmistasaatuainformaatiota. Kirjoiteflmat kerät- tiin ensimmäisen opiskefluvuoden aikana, haastattefluaineisto puoflestaanflukion päättövaiheessa, koflmantena opiskefluvuo- tena. Yfläteemat nousivatsymboflisestainteraktionismista, kun taas aflateemat muodostettiin aineistoflähtöisesti.
Tutkimuksen tuflokset osoittavat, että opiskeflu- ja ajat- teflutaitojen kehittyminen ofli tutkittaviflfleflukio-opiskeflijoiflfle oppiainesisäfltöjätärkeämpää. Tufloksistaseflviää myös oppi- mistuflosten positiivinen merkitys opiskeflijoiden kokemaflfle minäpystyvyyden tunteeflfle. Merkittävänä tutkimustufloksena voidaan pitääsitä, ettäflukioflfla on muitakin merkityksiä nuo-
reflfle kuin yflioppiflastutkintoon vaflmentautuminen. Tufloksista voidaan pääteflflä,ettäflukio-opiskeflu onauttanuttutkittavia kehittämään opiskeflu-ja ajatteflutaitojaan, sekätukenut mer- kittävästi nuoren kasvuajaitsenäistymistä. Tuflosten kuvaa- minenja tuflkinta rakentui empirianja teorian väfliseflfle vuo- ropuhefluflfle, missäsymbofliseninteraktionismija oppimisen tutkimus oflivat keskeisessä asemassa. Tutkimuksen myötä ta- pahtunut opettajan ammatiflflinen kehittyminen – sekä usko- mustenettätoiminnan muutos – mahdoflflistiavoimemman opettaja-opiskeflija-vuorovaikutuksen, mikä edisti opiskeflijoi- den eflämys-ja kokemusmaaiflman ymmärtämistä sekä eriflais- ten opiskeflijoiden hyväksymistä. Tutkimuksenfluotettavuutta pyrittiinvahvistamaantiheän,tarkanjafläpinäkyväntutki- muksensuorittamisen kuvauksensekä metoditrianguflaation ja vertaisarvioinnin avuflfla. Tuflokset ovatsiirrettävissä muihin, vastaaviin konteksteihinja toiset opettajat voivat saada niistä vertaiflupohjaa omiflfle kokemuksiflfleen. Tufloksia voidaan hyö- dyntääflukiopedagogiikan kehittämisessä.
Asiasanat: symboflineninteraktionismi,flukioflaisten opiskeflu- kokemukset, oppimismotivaatio, opiskeflustrategiat, metakog- nitiivisettaidot, minäpystyvyys
Abstract
Te purpose ofthis study wasto examinethe students’ expe- riences of studyingin the upper secondary schoofl. Te study was conducted in one medium-size urban schoofl where the researcher hadstartedteachingafter workinginavery dif- ferent kind of upper secondary schoofl in terms of students’ academic achievements and motivation. Teincentiveforthe study originatedfromthecognitiveconflictexperienced by theteacher. Te purpose oftheresearch wasto aidtheteacher to understandthestudentsinthe newsituation. Teresearch questions are: 1. What kind of meanings dothestudents give to their studying experiences? 2. What are the students’ con- ceptions of themseflves as flearners flike? 3. What does upper secondary schoofl education mean to the students? Te study represents aninterpretive casestudy. Methodoflogicafl andthe- oreticafl guideflines derive from symboflicinteractionism. Te studyaflsoinvoflvesfeatures ofthe“teacherasaresearcher”
approach, and it can be seen as an important means to the teacher’s professionafl deveflopment. Te data consisted of 62 students’ essays and sixinterviews. Teinterviews were con- ductedto confirm and deepenthe prefliminary anaflysis ofthe dataacquiredthroughthestudents’essays. Teessays were coflflected duringthestudents’ firstyearin uppersecondary schooflandtheinterviewstwoyearsflater,just beforetheir graduation. Te main themes were based on symboflicinter- actionism, whereasthesubthemes wereformedinductivefly, based onthe data.
Teresufltsshowthatthestudentsregardedthe deveflop- ment oftheirstudying and cognitiveskiflfls as moreimportant thanthe contents ofthe differentsubject domains. Teresuflts aflso indicatetheimpact of positiveflearning experiences onthe students’ sense of seflf efficacy. One significant resuflt is that,
from the students’ point of view, upper secondary education has meanings beyond academic achievements and preparing for the matricuflation examination. It can be concfluded that studyingin upper secondary schoofl has aidedthe studentsin devefloping their meta-cognitive and cognitive skiflfls, as weflfl as supporting their personafl growth and the deveflopment of independence. In addition, the research process contributed totheteacher’s professionafl deveflopment,thatis,achange in her pedagogicafl befliefs and actions. Tese changes facifli- tatedtheinteraction betweentheteacherandthestudents andthus madeit possibflefortheteacherto better understand thestudents andtheirflife worflds. Te credibiflity ofthestudy is based on the thick description of the methodicafl conduct of the research, as weflfl as method trianguflation and peer re- view. Te resuflts can be transferred to simiflar contexts, and otherteacherscancomparetheirexperiences withthe ones describedinthisstudy, which denotesa naturaflisticgene- raflization and transferabiflity of the findings. Te resuflts aflso have practicaflimpflications:they mayaidinincreasingthe understanding ofteacher-studentreflationshipsas weflflasin devefloping a more adequate and sensitive pedagogyin upper secondaryschoofls.
Keywords: symboflic interactionism, studying experiences of upper secondary schoofl students,flearning motivation,flearn- ingstrategies, meta-cognitiveskiflfls,seflf efficacy
SISÄLLYS
1. JOHDANTO...........................................................................13
2. OPISKELUN JA OPPIMISEN TEOREETTISIA LÄHTÖKOHTIA....................................................................23
2.1. Mitä motivaatio onja miten seiflmenee?...........................25
2.2. Sosiokognitiivinenteoria..................................................27
2.3. Sisäinenja uflkoinen motivaatio........................................31
2.4. Itsesäätefly..........................................................................40
2.5. Attribuutiot......................................................................48
2.6. Opiskeflustrategiat............................................................52
2.7. Oppimisorientaatiot.........................................................57
3. TUTKIMUSKYSYMYKSET....................................................62
4. METODOLOGIA JA MENETELMÄT....................................64
4.1. Tutkimuksenteoreettisetja metodoflogiset sitoumukset.. 64
4.2. Epistemoflogisetja ontoflogiset sitoumukset......................64
4.3. Laaduflflinentutkimus -paradigma....................................70
4.4. Symboflineninteraktionismi.............................................76
4.5. Tutkimustyyppija meneteflmät.........................................83
4.5.1. Tuflkinnaflflinentapaustutkimus.................................................83
4.5.2. Aineistonkeruumeneteflmät......................................................87
4.5.3. Aineiston anaflyysi....................................................................93
4.6. Luotettavuusja eettiset pohdinnat................................101
5. TUTKIMUSTULOKSET.......................................................110
5.1. Miflflaisenaflukioflaiset kokevat opiskeflun?......................110
5.2. Miflflaisina opiskeflijoinaflukioflaiset pitävätitseään?........153
5.3. Mitäflukio merkitsee opiskeflijoiflfle?...............................176
6. TUTKIMUKSEN MERKITYS OPETTAJALLE OMAN AMMATILLISEN KASVUPROSESSIN TARKASTELUA...190
7. POHDINTAA.......................................................................200
8. LÄHTEET............................................................................217
LIITTEET
Liite 1. Tutkimuksen esittefly opiskeflijoiflfle............................... 238 Liite 2. Esseekysymykset.......................................................... 239 Liite 3. Kirjaflflisesta aineistosta esiin nousseet aflustavat
teemat.........................................................................240 Liite 4. Haastattefluteematja kysymyksiä................................. 241 Liite 5. Haastattefluiden koodauksessasyntyneet
fluokitukset..................................................................243 Liite 6. Esimerkki aineiston kirjoittamisestatutkijan
kiefleflfle......................................................................... 244 Liite 7. Esimerkkejä kouflun oppimistufloksista........................ 247
TAULUKOT
1. Tutkimusprosessi.......................................................... 87
JOHDANTO
Kouflutukseflfla ontärkeä merkitys nyky-yhteiskunnassasiitä huoflimatta, ettei se enää takaa hyvää tai varmaa työpaikkaa. Yksiflöt oppivat eriflaisiataitoja myös median avuflfla kouflun ufl- kopuofleflfla(Aittofla 2000), mutta kouflu on keskeinen eflämän- aflue,joka parhaimmiflflaan voiantaa onnistumisen kokemuksia ja näinfluoda pohjaa mieflekkäiden opiskeflu-jaseflviytymis- strategioiden omaksumiseflfle(Aunofla 2001.) Kouflukokemuk- sia on syytä pitää merkitykseflflisinä myöhempää opiskeflua ja työeflämää ajateflflen. Voidaankin kysyä, miflflaisia ovat nuorten kouflukokemukset. Miten nuoriflukioflainen kokee opiskeflun ja oppimisen? Miflflainen motivaatio nuoreflfla on? Mitäflukio merkitsee nuoreflfleitseflfleen? Onkoflukio tiejatko-opintoihin yfliopistossavai onko oppiminentärkeääsinänsä? Voikoflu- kionfläpäisemiseflflä oflflaitseisarvo, oflivatpa oppimistuflokset miflflaisia hyvänsä?
Hyvin menestyviflflä nuoriflfla päätös flukio-opinnoista saattaa oflfla seflkeä jo aflakouflussa (Kflemeflä ym. 2007). Toi- saaflta on pafljon nuoria,joiflfla ei ofle tietoa tuflevasta. He eivät ofle kiinnostuneitaflukio-opiskeflusta, muttei heiflflä oflesefl- vyyttä myöskäänammatiflflisestasuuntautumisestaan. Nuori voi jopa kokea eflämäntarkoituksettomuutta (Skinnari 2004, 56; Saflmefla-Aro 2011). Toisaaflta opiskeflu voi myössynnyttää kiinnostuksen. Oppija ei ehkä aflun perin tee vaflintoja puh- taasti oman kiinnostuksensa mukaisesti, muttatoimintaan fliittyvätasiatvoivatvähiteflflentuflfla osaksi häntä. Opiskeflija voiesimerkiksitehdäsuunniteflmatjatko-opintojensuhteen peflkästäänjärkiperustein, mutta hän voi myöhemminfliittää opiskeflun mukanaantuomiaasioita omaan persoonaansaja toimintaansa. (Deci & Ryan 2000; Hidi & Renniger 2006.) Esimerkiksiflukio-opiskeflun avuflfla saavutettu yflioppiflasflakki vahvistaa opiskeflijan minäkuvaaja minäpystyvyydentunnetta 1
tai ammatiflfliseflfla puofleflflasaavutettututkinto auttaa opiskefli- jaa myöhemmintyöeflämässäsaamaan hafluamansatyöpaikan. Opiskefluunfliittyy myös sosiaaflisen aflueen tarpeiden saavut- tamista(ks. esim. Deci & Ryan 2000).
Tämäntutkimuksen käynnistäjänätoimitiflanne,johon jouduinvaihdettuanityöpaikkaa. Opettajana oflinaikaisem- min tottunut opettamisenja oppimisen positiiviseen kehään (Lehtinenym. 1995, 24-25; Wager 1996, 94). Opiskeflijat, joita oflin opettanut, oflivat oflfleet sekä aktiivisia että kunnian- himoisiajasitensaavuttaneet hyviätufloksia, mikä ofli puo- flestaan vahvistanut käsitystäitsestäni hyvänä opettajanaja saanut minut vastaavasti kannustamaanja vahvistamaan opis- keflijoidenfluottamustaitseensä hyvinä oppijoina. Minuflfle ofli siissyntynyttietty opettajaidentiteetti,jota nytjouduin ky- seenaflaistamaan uudessatyöympäristössäni.
Uudessa kontekstissaflukio-opiskefluntavoitteet näytti- vät oflevan ristiriidassa opiskeflijoiden taitojen ja tavoitteiden kanssa,joten opettaminen vaikutti huomattavasti aikaisempaa haasteeflflisemmaflta. Kieflenopettajanajouduin keskittymään opetuksessaflähinnä kieflen perusasioihin(ks.fliite 7). Myös resurssittoteuttaa opetustatuntuivat aikaisempaarajoitetum- miflta. Motivaationityötä kohtaan aflkoi heiketä. Lisäksi opis- keflijoiden oppimistuflokset saivat minut epäiflemään kykyjäni opettaa heitäja saavuttaa vaadituttavoitteet (ks. esim. Banaji
& Prentice 1994, 324).
Seurauksena ofli, että opettajana koin kognitiivisen kon- fliktin odotusteni,aiempien käsitystenija opetuskäytänteit- tenisekä nykyisessätyöympäristössäsaamieni kokemusten väfliflflä. Kognitiivinen konfliktitarkoittaa ristiriitaa omien ko- kemusten, näkemystenja henkiflön kohtaamantodeflflisuuden väfliflflä(Etefläpeflto 2007, 93). Koin epäonnistuneeni,jasitä en työflfleni omistautuneena haflunnut hyväksyä. Sikes, Measor &
Woods(1985)toteavatkin, että epäonnistumisia on vaikeam-
pi hyväksyä,jos nejohtuvatesimerkiksi opettajansuhteesta opiskeflijoihin tai siitä, että toivotut tuflokset jäävät saavutta- matta. Nämä ovat asioita,jotka ofleeflflisina kuufluvat opettajan ammattiin.(Mt. 159.)
Ofletinafluksi,etteivät opiskeflijat oflfleet motivoituneita opiskeflemaan. Pohdin tiflannettajatkuvastija tuflin siihen tu- flokseen, etteivät opiskeflijat yrittäisi suorittaa hyflättyä kurssia yhä uudeflfleen,eflflei heiflflä oflisi motivaatiota. Mikäsai opis- keflijat vaflitsemaanflukionjajatkamaan opiskefluaan sieflflä hyflätyistä arvosanoistaja kurssien uusimisesta huoflimatta? Miflflaisenatutkimukseen osaflflistuneet nuoret kokivatflukio- opiskeflunja mikä heitä motivoi opiskeflemaan? Vaflinnat voi- vat merkitä nuoreflfle haastetta, muttavastatessaaneriflaisiin haasteisiin nuori muodostaasamaflfla kuvaa omastaitsestään (Nurmi 1995, 263-264). Aina nuoriei ofleitsekääntäysin tietoinenvaflintaansavaikuttaneista motiiveistajaintresseis- tä vaan ne saattavat pohjautua kotoa tai kavereiflta saatuihin maflfleihin (mt. 267). Vaflinnoiflfla on merkitystä nuoren eflä- mässä,siflflä hänen hyvinvointinsariippuusiitä, kuinka onnis- tuneitavaflintoja hän ontehnytja miten pafljon hän uskoo omiin mahdoflflisuuksiinsa(mt. 268-269; ks. myös Deci &
Ryan 2000). Miflflaisia merkityksiä nämä haasteeflfliset vaflinnat saivat nuoren mieflessä? Mitkätekijätsaivat heidät yrittämään vastoinkäymisistä huoflimatta? Näihin kysymyksiin keskityn tutkimuksessani.
Humanistisen ihmiskäsityksen mukaan yksiflöflflä on fluontainentarve oppiaja oflfla aktiivinen. Hän hafluaa kasvaaja kehittyä(Rauhafla 1992). Yksiflöissä on kuitenkin erojaja erot näyttäytyvät myös oppimisessa. Niidenseflityksiäetsittäessä on syytä huomioida, ettei oppiminen ei ofle vain kognitiivis- ta. Henkiflöt voivattuflkitasaman oppimistiflanteen eritavoin. (Lehtinenym. 1995; ks. myösJärvinen & Vanttaja 2000.) Oppimistiflanteessa oppijanasennejasitoutuminenitse op-
pimiseen, hänen käyttämänsä opiskeflustrategiat ja tietoisuu- tensa oppimisestaefli metakognitiivisettaitonsavaikuttavat siihen, kuinka hän tuflkitsee oppimistehtävän vaatimukset ja mieflekkyyden sekä miflflaisena hän näkee oppimisen sosiaafli- sentiflanteen. Tuflkintaan vaikuttavat myös hänen aikaisemmat oppimiskokemuksensa. (Lehtinen ym. 1995; Tuominen-Soi- ni, Saflmefla-Aro & Niemivirta 2011.) Haflusin tutkimukseni avuflflasaadaseflviflfleflukioflaisten ajatuksia opiskeflustaja heistä itsestään opiskeflijoina – heidän käsityksiään kouflunkäynnis- tä, opiskeflusta, opetuksesta, opettajistaja oppimisestasekäit- sestäänflukioflaisina. Tavoitteeni ofli ymmärtää opiskeflijoitaja heidän opiskefluflfleen antamia merkityksiä paremmin.
Kouflussa tapahtuviflfla oppimiskokemuksiflfla on pitkäai- kaisia vaikutuksia. Oppimisen positiivinen kehäjohtaatehtä- väorientoituneisuuteen. Tämä iflmenee kouflumyönteisyytenä ja hyvinätufloksina. Vastaavasti oppimisen negatiivisen kehän myötä usko omaan osaamiseen heikkenee, joflfloin odotukset muuttuvat negatiivisiksi ja seurauksena voi oflfla jopa masen- tuneisuuttatai kouflu-uupumusta.(Lehtinenym. 1995; ks. myös Saflmefla-Aro 2011.) Mietin etukäteen, ofliko tutkimuk- sen opiskeflijoiflfla mahdoflflisesti kyse täflflaisesta kehitysproses- sista.
Kokemukseni vahvistivat tutkimusten esiflfle tuomaa kä- sitystä opiskeflijoiden merkityksestä opettajanrooflin määrittä- jinä. Sikes, Measor & Woods (1985) muun muassa toteavat, että opiskeflijat määritteflevät, miflflainen opettaja on. Opettajan maine kiirii nopeasti hänen edeflflään efli opiskeflijat viestittävät toisiflfleen, miflflaista kenenkin opettajan kanssa ontyöskennefl- flä (mt. 163). Opiskeflijat vaikuttavat osin myös siihen, miten opettaja opetuksensatoteuttaa(mt. 168; ks. myös Lauriafla 1995, 63-64; Lehtinen ym. 1995).
Opettajaflfleyksitärkeimmistäja positiivisimmistaasi- oistatyössään ovat kontaktit opiskeflijoiden kanssa(Lortie
1975). Opettajantyytyväisyyteenvaikuttaatoisaaflta opiske- flijoidenvaflmentaminensuoriutumaan opiskeflfluistaasioista hyvinjatoisaaflta heidänvaflmistaminenaikuisuuteen(Sikes ym. 1985, 155-157). Harjoitteflukoufluaikaiset kokemukseni, joissa vaflmistin opiskeflijoitaflähinnä akateemisiajatko-opin- toja varten,tukivat ensin mainittua,jäflkimmäinen painottuu nykyisessä kouflukontekstissa. Sikes kumppaneineen korostaa, kuinkatärkeää on, että sekä opettaja että opiskeflijat ovattyy- tyväisiätiflanteeseen(mt.). Opettajanja opiskeflijoiden mer- kitykset opiskefluflflevoivaterotatoisistaan hyvinkin pafljon. Opetustiflanteessatarvitaan avointa,toimivaa vuorovaikutusta opettajan ja opiskeflijoiden väfliflflä, joten merkityksiä voidaan joutua neuvotteflemaan yhdessä uudeflfleen(ks. Woods 1990b; 1993), kutentässätutkimuksessaiflmenee.
Järvinen ja Vanttaja (2000) puhuvat ’habituksesta’ (Bordieu 1990),jokatarkoittaaasenteitajasuhtautumista- poja sekä niitä toiminnan periaatteita, jotkafliittävät yksiflön eflämänhistorianaikaisemmat kokemuksetyhteenjajoiden avuflflaihmisettekevätvaflintojaan. Kouflussa menestyminen taiepäonnistuminenvaikuttaa osafltaansiihen, miten nuori asennoituu edessään ofleviin mahdoflflisuuksiintietyissä va- flintatiflanteissajaeflämän käännekohdissa. Vaflintatiflanteessa peruskouflussa heikosti menestynyt nuori voi pyrkiä väflttefle- määnseflflaista koufluympäristöä,jossa on odotettavissaflisää epäonnistumisen kokemuksia. Vaflintatiflanteet eivät siten ofle historiattomia, vaan tiettyyn aikaan ja kontekstiin sidottuja. (Lehtinen ym. 1995; Järvinen & Vanttaja 2000; Saflmefla-Aro 2011.) Tutkimuksen kohteena oflevassaflukiossa ofli pafljon opiskeflijoita,jotka minuflfle opettajana näyttivättehneen ”vää- rän” vaflinnan.
Lukiota on tutkittufluokattomuuden, sieflflä annetun opetuksenja kustannustehokkuuden näkökuflmista(ks. esim. Väflijärvi & Tuomi 1994; Mehtäfläinen 1998; Yfliraudanjoki
2010). Myösflukioflaisnuorista onaikaisempiatutkimuksia. Ahon (1995) tutkimus käsittefli nuorten moraafliajatteflua, minäkäsitystä, sosiaaflisia suhteita, koufluasenteita ja opis- keflumotiivejasekä niiden muuttumistaflukioaikana. Ahon tutkimuksessa näitä seikkoja tarkastefltiin teoriasta johde- tuin käsitteinjaflähtökohtana ofli niiden operationaflisointi. Opiskeflijoitaflähestyttiin etukäteen strukturoiduflfla kyseflyflflä, joflfloin opiskeflijan omat merkitykseteivättuflfleetesiflfle. Ajat ovat muuttuneet ja tutkimusten flähestymistavat niiden mu- kana. Banduran (1993) mukaan esimerkiksi tiukka kogniti- vismijätti huomiotta oppijanitsesääteflyprosessit. Tehokas, äflyflflinentoimintavaatii muutakin kuinfaktuaaflisentiedon ymmärtämistä. Tieto oppijansosiaaflisista, motivationaaflisista ja affektiivisistaitsesääteflytoiminnoista auttaa ymmärtämään myös kognitiivisiatoimintoja paremmin.(Mt.) Uskomusten, arvojenjatavoitteiden huomioiminen on auttanut ymmärtä- mään, miksi yksiflöt vaflitsevat tiettyjä toimintoja ja väflttävät toisiasekä miten uskomukset, arvotjatavoitteet ovatsuhtees- sayksiflöntavoitesuuntautuneeseen käyttäytymiseen(Eccfles
& Wigfiefld 2002).
Vanttaja(2002)tarkastefliflaudaturyflioppiflaiden koke- muksiaja heidän opiskefluflfleenantamia merkityksiä,joskin kyse ofli pääasiassaflukionjäflkeisestäeflämänkuflusta. Lauda- turyflioppiflaiflfla ofli eriflaisia taustojaja syitä hyvään kouflume- nestykseen. Näin oflflen heidänsuhtautumisensa opintome- nestykseenjajatko-opiskefluunvaihtefli. Kuudenflaudaturin yflioppiflaidenjatko-opinnot eivät suinkaan kaikkien kohdaflfla automaattisestijatkuneet yfliopistossa. Myöskään menesty- mineneflämässäei oflflutautomaattista hyvästä kouflumenes- tyksestä huoflimatta. Opiskeflunjatkuminen ofli kiinni myös muista tekijöistä kuin yflioppiflastodistuksesta. Osa flaudatur- yflioppiflaista koki hyvänflukiomenestyksen taakkana,joka ai- heutti paineita. Nuori koki,ettei pystynyt vastaamaan odo-
tuksiin.(Mt.)
Tuijufla (2011) tutki flukioflaisten käsityksiä heidän omaan oppimiseensafliittyvistäitsesääteflystrategioista.Itse- sääteflyyn vaikuttivat opintojen kuflku sekä opiskefluodotukset ja niidentoteutuminen. Opiskeflijoistaflöytyi nefljäeriflaista ryhmää: menestyvät navigoijat, tavaflfliset tasapainoiflijat, sää- teflemättömät kuflkeutujatja yflikuormittuneet avuntarvitsijat. Navigoijiflfla oflitoimivatstrategiat opiskeflunsaitsesääteflyyn. Avuntarvitsijoiflfla puoflestaan ofli puutteeflflisetsääteflystrategiat. Tiettyynitsesääteflyryhmään kuufluminen ei oflflut väflttämättä pysyvää vaan vaihtefliflukioaikana.(Mt.)
Kutenyflflä oflevistatutkimuksista on nähtävissä,flukio- flaisen opiskefluunja oppimiskokemuksiin vaikuttavat monet tekijät. Opiskeflueietenesamanflaisenavaan onvahvastisi- tuationaaflista. Kontekstijasituaatio,efli oppitunnitja opis- keflutiflanteet, ovatvuorovaikutuksessa opiskeflijanakateemi- sen minäkäsityksen kanssa. Minäkäsitys on yhteyksissä niihin odotuksiin, joita oppija asettaa opettajan toiminnaflfle. Opis- keflutiflanneja opettajanja opiskeflijanvuorovaikutusvoivat jokoestäätaiedesauttaa opiskeflijan osaflflistumistaja oppi- mista. Opiskeflijatja opettajat ovat toistensa situationaaflisten identiteettien määrittäjiä.(Kukkonen 2000.) Nuoreniden- titeetti rakentuu prosessissa,jossa hän muodostaa käsityksen itsestään ja omista mahdoflflisuuksistaan. Tämä tapahtuu sen mukaan, minkäflaisiaidentiteettimaflfleja on tarjoflfla. (Vanttaja
& Järvinen 2006, 34.)
Tämä tutkimus edustaa tuflkinnaflflista paradigmaa,joka mahdoflflistaa opiskeflijoiden äänen kuuflumisen. Tutkimuk- sessa pyritäänymmärtämäänjuuri opiskeflijoidentiflanteiflfle antamia merkityksiä. Koska tutkimuksen tavoitteena ofli ym- märtäminen,fluovuinaflkuperäisestätavoitteestatutkiavain opiskefluorientaatioita. Se ei oflisi antanut riittävästija tarvit- tavaatietoa opiskeflijoiden kokemuksistajasuhtautumisesta
opiskefluun. Aiemmissaflukio-opiskeflijoita koskevissatutki- muksissa ovat kohteena oflfleet sekä opiskeflijoiden kokemuk- set että käsityksetitsestä oppijoina. Tämätutkimus avaa niitä merkityksiä,joitaflukionafloittavat opiskeflijatantavat opis- kefluflfleen. Kasvava ymmärrys opiskeflijoita kohtaan pakotti opettajantarkasteflemaan myös omaa opettajuuttaan, mikä on tärkeää ammatiflflisen kasvun kannaflta.
Ofletin, ettätutkimuksen avuflflasaisintietoa,joka auttai- si minua kehittämään opetustanija opettajuuttanija vaikut- tamaan positiivisesti myös oppimistufloksiin. Tutkimukseni edustaasiten väfljästi myös opettajatutkijana-flähestymistapaa, koska haflusintutkia omaa opetustani opiskeflijoiden koke- muksen kauttasekä kehittyä opettajana. Vaikkatutkimukseni varsinainentavoite ofliseflvittää, mitenflukionensimmäisen vuosikurssin opiskeflijat kokivat oman opiskeflunsajaitsensä flukioflaisina minuflfle uudessa kouflukontekstissa,toiseksirin- naflfla kuflkevaksijajatkuvaareflektiotavaativaksijuonteeksi näytti nousevan opettajana kokemani kognitiivinen konflikti ja sen seflvittäminen. Woods (1993, 1-2) korostaa, että kriit- tisettapahtumatiflmenevät usein yflflättäen. Kriittisettapahtu- mat eivät kuitenkaan aina ofle negatiivisia; ne voivat oflfla myös positiivinen haasteja edistää oppimistaja kasvua. Koen, että opettajana minuflfle kävijuuri näin; minun ofliitse opittava ja kasvettava. Opettajan ammatiflflisen kehittymisen avainflöy- tyi kohdaflflaniitsetutkiskeflustajaitsekasvatuksesta,joiden on yfleisemminkinväitetty oflevanjopa opettajana kehittymisen ydinkysymys. Tutkimukseni merkitsee siis myös opettajuute- ni ja ammatiflflisen identiteettini kriittistä tarkasteflua, uudefl- fleen rakentumistaja rakentamista(ks. esim. Lauriafla 1997).
Tavoitteenani ofli havainnoidaja ymmärtää uutta opetus- ja oppimistiflannettaja ”antaasen puhuaja puhuteflfla minua”. Haflusin oflfla avoin ja katsoa, mikä aflkaisi näyttäytyä merki- tykseflflisenä opiskeflijoidenja omantiflanteeni määritteflyssä
ja ymmärtämisessä. Tämä kuvastaa tutkimukseni teoreettisia ja metodoflogisiaflähtökohtia efli symboflistainteraktionismia, jossafokus onsekä yksiflön kokemuksiflfla ettäsosiaafliseflfla vuorovaikutukseflflajasosiaaflisiflflasuhteiflfla(Denzin 1992). Symboflisessainteraktionismissafluokantoimintaajatapah- tumiaflähestytääntiflanteessatoimijoiden antamien merki- tysten kautta;ihmistenväflinenvuorovaikutusymmärretään juuriasioiflfleannettujen merkitysten kautta(Bflumer 1986). Ymmärtääkseentietynsosiaaflisentoiminnan, kuten opetus- tapahtuman,tutkijan on päästävä käsiksi niihin merkityksiin, joitatoimijoiflfla on. Merkitys onflöydettävissätuflkitsemaflfla, mitä toimijat (kuten opettajat ja oppiflaat) tekevät tai miten hetuflkitsevattoimintansa. Tuflkinnaflflisen paradigman mu- kaan opettaja on ”ymmärtävä ammattiflainen”,joka tuflkitsee tiflanteitajajonka kokemukseflflista tietoa tarvitaan opetuksen kehittämisessä. Schwandt(2000, 191.) Tutkimukseni edustaa siisflaaduflflista, tuflkinnaflflistaja spesifimmininteraktionistista flähestymistapaa.
Tutkimuksen päätarkoitus on käsiteflfläflukionsa afloitta- neiden opiskeflijoiden kokemuksiaja heidän opiskefluflfleen an- tamiaan merkityksiä. Tutkimuksen toisessafluvussa käsitteflen tutkimuksen oppimisteoreettistataustoitusta, kuten motivaa- tiota, opiskeflustrategioita ja oppimisorientaatioita sekä opis- keflijanitsesääteflyynfliittyviätekijöitä. Varsinaisettutkimusky- symykset esitteflen koflmannessafluvussa. Nefljännessäfluvussa kuvaantutkimuksen metodoflogisetja metodiset vaflinnatsekä tutkimuksentoteuttamisenvarsinyksityiskohtaisesti,vaikka käyttämäniaineistohankinnan meneteflmät ovat perinteisiä. Tarkan kuvauksenavuflflaflukijan on kuitenkin mahdoflflista seurata ”heräämistäni” tutkijanaja nähdä omakohtaisten va- flintojen merkitysten avautuminen minuflfle opettaja-tutkijana. Viidesflukusisäfltäätutkimustuflokset. Vaikkatutkimus kä- sittefli flukioflaisia, haflusin myös seflvittää opettajana kokema-
ni kognitiivisen konfliktin,jotentutkimuksen kuudennessa fluvussa pohdin konfliktin avautumista, opettajuudessani ta- pahtuneita muutoksia tutkimuksen kufluessa sekä tarkasteflen yfleensäkin opettajatutkijana-flähestymistapaa. Viimeisessä efli seitsemännessäfluvussatarkasteflentutkimustufloksia,tutki- muksen toteutusta, tutkimuksen merkitystä sekä mahdoflflisia jatkotutkimusaiheita.
OPISKELUN JA OPPIMISEN TEOREETTISIA LÄHTÖKOHTIA
Yksi opettajana miefltäniaskarruttaneista kysymyksistä uu- dessa kouflukontekstissa ofli, miksi opiskeflijat eivät näyttäneet oppivan, vaikka opettajana pyrintarjoamaan heiflfle kieflenope- tuksenflisäksitietoa myös oppimisestaja opiskeflustrategioista. On kuitenkin niin,että vaikka opettajat voivat pyrkiäsaamaan aikaan tietynflaistaitsesääteflyyn perustuvaa toimintaa opiske- flijoissa, vaflitettavasti opiskeflijoiflfleei väflttämättäitse oppi- minen ofle kouflunensisijainentavoite(Kapflan 2008, 483). Lisäksi tänä päivänä yhteiskunnassa tapahtuu muutoksia sefl- flaiseflfla vauhdiflfla, että oppijan tuflee saada taidot eflinikäiseen oppimiseen. Myöstätä vartentarvitaan oppimisprosessintun- temusta.(Lonka, Oflkinuora & Mäkinen 2004.) Tarvitsinsiis flisäätietoa oppimisestajasiihen vaikuttavistatekijöistä.
Se, miten oppiminenjasiihen vaikuttava opetus on näh- ty, on vaihdeflflut aikojen kufluessa. Painotus on siirtynyt ope- tuksesta oppimisprosessiin. Siinä missä behaviorismi korosti opetusta, kognitiivinen psykoflogia painotti oppimistapahtu- maa. Tänä päivänä konstruktivismi näkee oppimisenaktii- visenatoimintanaefli oppijarakentaatietonsaitseja kytkee oppimansa aiemmin opittuun.(Tynjäflä 1999; ks. myös Cobb 1994.) Skinnari (2004, 104) kysyy kuitenkin, korostetaanko konstruktivismissa opiskeflijan omaehtoisuuttafliikaa,joflfloin aiheutetaan mahdoflflisestiturhaaturvattomuudentunnetta. Sosiokonstruktivismissa oppiminen nähdäänihmisten yhtei- senä toimintana,jossa tunteiflflaja kontekstiflfla on merkittävä osuus(ks.esim. Lehtinenym. 1995; Voflet &Jäveflä 2001; Järvenoja ym. 2004; Säfljö 2004; Järveflä 2010).
Oppiminen on vahvastisituationaaflista eflisama
opiskeflija voi oflfla eri kontekstissa efli kouflussa eri oppitun- neiflfla hyvin eriflainen(Kukkonen 2000; Lonka ym. 2004). 2
Motivationaaflisetja kuflttuurisettekijätsekä perhetausta näkyvät opiskeflussaja oppimisessa. Ne korrefloivatseflkeästi ja vaikuttavat oppijan yfleiseen orientaatioon. Orientaatio voi oflfla myöstiettyyn kurssiinfliittyväsekä kurssinsisäflflä yksit- täiseentehtäväänja opittavaan asiaanfliittyvä.(Lonka ym. 2004.) Yfleinen orientaatiotoimii opiskeflijantuflkinnaflflisena viitekehyksenä,jonka perusteeflfla häntekee vaflintojaan opis- keflflessaan(mt. 314). Opiskeflija voituflflaflukioonsaadakseen vaflkoflakintai hän voi opiskeflfla kiinnostuksensa vuoksi. Hän saattaa pyrkiäsuoriutumaanjostakin kurssista vähäisimmäflflä mahdoflfliseflfla panostukseflflatai hän on oikeasti kiinnostunut aiheestaja pyrkii asioidensyväflfliseen ymmärtämiseen. Yksit- täiseflflä oppitunniflfla opiskeflija voitodeflfla kiinnostuajostakin kurssiin kuufluvastatehtävästätai asiasta, vaikkei oppiaine väflttämättä oflisi edes häneflfle miefluisin.(Ks. esim. Lehtinen ym. 1995; Tuominen-Soini ym. 2011).
Kouflutuksessaja opetuksessa on perinteisesti nähty, että tietoa siirretään henkiflöfltä toiseflfle. Sivistysajatteflun näkökufl- ma korostaa kuitenkinihmisten kohtaamistaja sitä, mitäih- misessä kohtaamisen ansiosta herää. Ei riitä, että arvioidaan joidenkintietojenjataitojensiirtymistäihmisefltätoiseflfle, vaanvastatoiminnanjaajatteflunsuunta onratkaiseva. Va- pauteenja vastuuseen kehittyminen ovatihmisen kasvatuksen oflennaisimmattavoitteet.(Skinnari 2004, 60-66.)
Tavoitteetyksineivätriitä kertomaan opiskeflijan mo- tivaatiosta, eikä motivaatio yksin kerro opiskeflun toimivuu- destaja onnistumisesta. Opiskefluavoidaanarvioida muun muassa opiskeflijan uskomusten, havaintojen,tuflkintojenja odotusten perusteeflfla (Eccfles & Wigfiefld, 2002.) Opetuksen tehokkuus puoflestaan pitäisi arvioida sen perusteeflfla, kuinka hyvinse auttaa oppijaa kehittämään kognitiivisiaja motivaati- oonfliittyviä prosessejaan(Kirjavainen 2008). Kouflutus onkin aina interventiota. Siflflä pyritään saamaan aikaan muutoksia
muun muassa kouflutettavientiedoissajataidoissa,arvoissa jaasenteissasekä motivaatiossa(Rauste-von Wright &von Wright 1994, 12).
Mitä motivaatio onja miten seiflmenee?
Rauhaflan (1992) mukaanihmisen tajunta on perusfluonteefl- taanintentionaaflista efli tavoitteeflflista. Motivaatio puoflestaan on se prosessi, joka saa aikaan ja yflfläpitää tavoitesuuntautu- nutta käyttäytymistä. Fordin(1992) mukaan motivaatiossa näkyvätyksiflöntoimintaasuuntaavattavoitteet,tunteetja emotionaafliset kokemukset(jotka virittävättai ehkäisevättoi- mintaa)sekä odotuksetja yksiflön henkiflökohtaiset uskomuk- set omasta pystyvyydestä.
Eri motivaatioteoriattarkasteflevat uskomusten, arvo- jenjatavoitteidensuhdettatoimintaan. Odotuksetriippu- vat niistä uskomuksista, joita oppijaflfla on kyvyistään päästä tavoitteeseen sekä siitä, kuinka tärkeänä hän pitää tavoitteen saavuttamista. Motivaatioidentarkasteflun hankafluutena on motivaatioteorioiden runsas käsitteistö, joka osittain me- nee pääflflekkäin.(Eccfles & Wigfiefld 2002, 127; Lonkaym. 2004.)
Kyvykkyysuskomuksiin kuufluviateorioita ovat muun muassa minäpystyvyyttä (seflf efficacy) painottava sosiokogni- tiivinenteoria sekä eriflaisettoiminnan kontroflfliteoriat,joissa toiminta on riippuvainen siitä, kuinka pafljon oppijaitse voi vaikuttaa toimintaansa. Toimintaan vaikuttavia syitä seflittää esimerkiksi itsemääräämisen teoria (seflf determination theo- ry), joka käsitteflee sisäistä ja uflkoista motivaatiota. Kiinnos- tusta tutkivat teoriat seflvittävät eroja yksiflöstä tai tiflanteesta nousevan kiinnostuksenväfliflflä. Tavoiteorientaatiottutkivat tavoitteidenja käyttäytymisensuhdetta. Oppijaflflavoi oflfla 2.1
jokoitseen, oppimiseentaitehtävänsuorittamiseenfliittyviä tavoitteita. Hän voisuuntautuatehtävääntaisiitä pois. Suun- tautuessaantehtävään hänvoi haflutaflisätä kompetenssiaan efli omaa osaamistaan tai hän voi hafluta tunnusta osaamises- taanvarsinkinverrattunatoisiin.(Eccfles & Wigfiefld 2002; ks. myös Bandura 1986; Lehtinen ym. 1995; Bandura 1997; Bandura 2006; Hidi & Renniger 2006; Tuominen-Soini ym. 2011.)
Attribuutioteoriatseflittävät, mitensaavutuksetefli on- nistumisetja epäonnistumiset seflittyvät. Ne voivat oflfla oppi- jastaitsestään riippuvaisia taijohtua oppijan mukaan häneflfle uflkopuoflisistatekijöistä. Oppijaseflittää menestymistääntai epäonnistumistaan omientuflkintojensa pohjafltajatäflflä on vaikutustajatkossa tapahtuviin toimintoihin. Teoriat,jot- katarkasteflevat odotustenjatehtäväänfliittyvienarvojenja arvostustenväflistäsuhdetta kuvaavat oppijan odotuksiasefl- viytyä tehtävästä sekä sitä, kuinka pafljon hän on vaflmis nä- kemään vaivaa tavoitteen saavuttamiseksi. Oppijaflfle vaflinnat eivät väflttämättä ofle heflppoja, koska yksi vaflinta saattaa efli- minoidatoisetvaihtoehdot. Tavoitteen houkutteflevuussekä menestymismahdoflflisuudet ovat siis vaflinnan perusta. Myös henkinen hyvinvointi ja minäarvostus voivat oflfla motivaati- on takana. Oppija hafluaa säiflyttää myönteisen minäkuvanja uskomuksen omiin kykyihinsä. (Eccfles & Wigfiefld 2002; ks. myös Weiner 1974a; Deci & Ryan 2000; Harefli & Weiner 2002.)
Teoriat,jotka yhdistävät motivaationja kognitiot, käsit- teflevät sitä, kuinka motivaatio ja kognitiot toimivat yhdessä ja vaikuttavat toisiinsa. Ne näkyvät siinä, kuinka oppijat sää- teflevättoimintaansatavoitteensaavuttamiseksi. Esimerkiksi motivaationjavoflitionsuhdeviittaasiihen, kuinkavoima- kas oppijan haflusuoriutuatehtävistätodeflfla on. Keskitty- mäflflä yksiflön uskomuksiin, arvoihinja tavoitteisiin motivaa-
