Elli Murtonen
MIKÄ KUVASSA KIINNOSTAA?
Millaiset kuvat kiinnostavat 4–5-vuotiaita lapsia digitaalisen median kuvallisissa valikoissa?
Informaatioteknologian ja viestinnän tiedekunta Pro gradu -tutkielma Kesäkuu 2022
TIIVISTELMÄ
Elli Murtonen: Mikä kuvassa kiinnostaa? - 4–5-vuotiaiden lasten kuvavalinnat digitaalisen median valikoissa.
Pro gradu -tutkielma Tampereen yliopisto
Visuaalisen journalismin maisteriohjelma Kesäkuu 2022
Tutkimuksessa tarkastellaan, millaiset kuvat kiinnostavat 4–5-vuotiaita lapsia digitaalisen median kuvallisissa valikoissa sekä sitä mitkä ominaisuudet vaikuttavat kuvan kiinnostavuuteen ja miten lapset perustelevat kuvan kiinnostavuutta. Tutkimuksen taustalla on vahva
ammatillinen kiinnostus sekä pitkäaikainen havainto lasten mediakuvien muuttumisesta keskenään samankaltaisiksi.
Monimenetelmäinen tutkimus toteutettiin tamperelaisessa päiväkodissa marraskuussa 2021.
Kuvien kiinnostavuutta tutkittiin lasten kuvavalintojen ja niihin liittyvien perusteluiden avulla.
Tutkimusaineisto tuotettiin toimintatuokioissa, joiden aikana 18 lasta teki kuvavalintaan liittyviä tehtäviä. Tehtävien lisäksi aineistoa kerättiin haastattelemalla ja toimintaa havainnoimalla. Kuvavalintoja (mitä valittu) analysoitiin kvantitatiivisen tutkimuksen ja
valintojen perusteluja (miksi valittu) kvalitatiivisen tutkimuksen keinoin. Aineiston tulkinnassa hyödynnettiin pääosin Parsonsin (1987) teoriaa esteettisen ymmärtämisen kehitysvaiheista.
Tämän tutkimuksen mukaan 4–5-vuotiaita lapsia kiinnostavat aiheeltaan merkitykselliset kuvat, joiden sisällön he voivat ymmärtää. Lasten kiinnostuksen herättävät yksityiskohtaiset, graafisesti toteutetut toiminnalliset kuvat, joissa ei ole tekstiä. Kuvakoko (lähikuva ja
kokokuva), hahmojen määrä (1–2 hahmoa) ja väriharmonia lisäävät kuvan kiinnostavuutta.
Keskenään erilaisten kuvien joukosta kuvaa valittaessa korostuu kuvan aihe ja keskenään samanlaisten kuvien joukosta kuvaa valittaessa kuvan ominaisuudet ja yksityiskohdat. Lapset suosivat neutraaleja ja positiivisia kuvia, kun heillä ei ole tarkempaa tietoa kuvan sisällöstä.
Kun kuvassa on, tai siihen tiedetään liittyvän toimintaa, lapset suosivat kuvassa jännittävää tunnelmaa ja neutraalista poikkeavia ilmeitä.
Lapsia haastattelemalla ja havainnoimalla kuvallisen kiinnostuksen syyt voidaan tässä
tutkimuksessa jakaa kolmeen ryhmään. Lasten käyttämätmuodolliset perustelutliittyvät kuvan näkyviin ominaisuuksiin (kuvan aihe, väri ja yksityiskohdat).Mieltymyksiin liittyvät perustelut pohjautuvat lasten omaan makuun (kauneus ja tyyli) tai kuvan ja sen esitystavan arvostukseen (hauskuus ja jännittävyys).Mielikuviin liittyvät perustelutpohjautuvat kuvan tuottamiin
mielleyhtymiin, muistoihin ja kokemuksiin. Ilman suullista perustelua mieltymyksiin tai mielikuviin liittyviä syitä on vaikea nähdä kuvassa.
Avainsanat: lapset, digitaalinen media, kuva, kuvavalinta, kuvallinen kiinnostus, kuvavalikko, menetelmätriangulaatio
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin Originality Check -ohjelmalla.
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO 1
2 LAPSET KUVAN KATSOJINA 3
2.1 Kehitysvaiheen tyypillisimmät piirteet 3
2.2 Katseen kehitys ja kuvan hahmottaminen 4
2.3 Yhteenveto 4–5-vuotiaiden lasten tavasta hahmottaa kuvia 6
3 LASTEN MEDIAN KÄYTTÖ 7
3.1 Median käytön määrä ja syyt 7
3.2 Kuvaohjelmien katsomisen tavat ja säännöt perheissä 7
3.3 Katseluseuran ja ruutuajan vaikutukset median käyttöön 8
3.4 Yhteenveto lasten median käytöstä 9
4 LASTEN KUVALLISET MIELTYMYKSET 10
4.1 Estetiikka ja sen kehitys 10
4.2 Parsonsin teoria esteettisen ymmärtämisen kehitysvaiheista 11
4.3 Kuvallisen kiinnostuksen ja miellyttävyyden yhteys 12
4.4 Kuvan tyyli 13
4.5 Kuvan aihe 14
4.6 Kuvan värit 15
4.7 Kuvan yksityiskohtaisuus 15
4.8 Kuvan tunnelma ja kuvassa näkyvät tunteet 15
4.9 Yhteenveto kuvallisen mieltymyksen keskeisimmistä piirteistä 16
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET 17
6 TUTKIMUKSEN SUUNNITTELU JA TOTEUTUS 19
6.1 Suostumus ja tiedotus 19
6.2 Anonymiteetti 19
6.3 Tutkijan ja tutkittavan rooli 20
6.4 Haastattelu 20
6.5 Havainnointi 21
6.6 Lomakekysely ja ennakkohaastattelut 22
6.7 Toimintatuokiot ja tehtävät 22
6.7.1 Tutkimuksen kuvamateriaali 23
6.7.2 Kuvituskuvatehtävä 23
6.7.3 Kuvavalintapeli 24
6.7.4 Vapaan kuvavalinnan tehtävä 26
6.7.5 Eri ikäisille lapsille sopivat kuvat ja kuvallinen huumori 26
7 AINEISTON KÄSITTELY 28
7.1 Teoriaohjaava analyysi 28
7.2. Monimenetelmäinen tutkimus 28
7.3 Kuvavalintoja tutkittiin kvantitatiivisen analyysin avulla 29 7.4 Valintojen perusteluja tutkittiin kvalitatiivisen analyysin keinoin 30
8 TUTKIMUSTULOKSIA 31
8.1 Aineiston tuottamiseen osallistuneet lapset 32
8.2 Miten kuvavalintoja tehtiin ja kuinka niitä perusteltiin? 32
8.3 Kuvan aihe 34
8.4 Kuvan värit 35
8.5 Kuvan toteutustapa, valokuva ja grafiikka 36
8.6 Kuvakoko 38
8.7 Yksityiskohtaisuus 40
8.8 Toimita kuvassa 41
8.9 Ilmeet kuvassa 42
8.10 Kuvan tunnelma 44
8.11 Teksti kuvassa 46
8.12 Hahmojen määrä kuvassa 47
8.13 Kuvallinen huumori 48
8.15 Kuvien sopivuus eri ikäisille lapsille 51
9. POHDINTAA 53
9.1 Tutkimuksen luotettavuus, uskottavuus ja eettisyys 55
9.2 Mitä tutkimuksessa olisi voitu tehdä toisin? 55
9.3 Tutkimustulosten hyödyntäminen 56
9.4 Jatkotutkimusaiheita 57
LÄHTEET 58
LIITTEET 63
1 JOHDANTO
Suomalaiset lapset kasvavat mediaympäristössä, jossa televisio, älylaitteet ja internet kuuluvat heidän arkeensa osana perhe-elämää ja kasvuympäristöä. Erilaiset mediat ja niiden kuvallisuus ovat vahvasti muovaamassa lasten ajattelu- ja havaintotapoja sekä sitä, kuinka he
käsitteellistävät maailmaa (Seppä 2007, 14). Median tarjoamat kuvat näyttävät, kuinka ihmiset, asiat ja ilmiöt on tapana kuvata. Näin mediakuvat tarjoavat lapsille elementtejä identiteetin, maailmankuvan ja esteettisten käsitysten luomiseen. (Partanen ja Lahikainen 2008, 62.)
Tuoreen tutkimuksen mukaan 4–5-vuotiaat lapset viihtyvät digitaalisten medioiden parissa päivittäin melkein kaksi tuntia. Suurin osa tästä ajasta käytetään kuvaohjelmien katseluun.
(Niiranen ym. 2021, 4.) Kun television lineaarinen katselu vähenee, lapset valitsevat katseltavat ohjelmat yhä useammin digitaalisten palveluiden kuvallisista valikoista. Kuviin perustuvia valikkoja käytetään myös musiikin, kuunneltavien ohjelmien ja digitaalisten pelien
valintatilanteissa. Näiden valikoiden kuvat toimivat lukutaidottomille lapsille mediasisältöjen symboleina välittäen heille tiedon ohjelmien aiheista ja tyylistä.
Pro gradu -tutkielmassa tutkin, millaiset kuvat herättävät lasten kiinnostuksen digitaalisen median valikoissa. Useat tutkijat ovat sitä mieltä, että 4–5-vuotiaat lapset pitävät selkeistä ja värikkäistä kuvista, joissa on tuttu tai miellyttävä aihe (Granö 1996, 12). Valitessaan
mediasisältöjä lapset eivät ehkä kuitenkaan valitse kuvia, joista he pitävät, vaan kuvia, jotka herättävät heidän kiinnostuksensa. Useissa tutkimuksissa on todettu, että lapset katselevat pidempään ja valitsevat useammin kuvia, jotka ovat värikkäitä, yksityiskohtaisia, kauniita tai hauskoja (Hannus 1996, 54). Monet tutkijat ovat sitä mieltä, että kuvan kiinnostavuus johtuu aiheen tai esitystavan uutuudesta, kuvan haasteellisuudesta, aiheen tunnistettavuudesta ja kuvan merkityksen ymmärtämisestä. (Berlyne 1974, 176–179; Parsons ja Freeman 2001, 75).
Ymmärtääkseni lasta mediakuvien katsojana ja käyttäjänä olen tutustunut erilaisiin tutkimuksiin, teorioihin ja tilastoihin. Olen koonnut teoriaosuuteen sekä taidekasvatukseen, oppimiseen että lasten taiteen tulkintaan ja esteettiseen kehitykseen liittyvää tutkimustietoa. Lasten median käytön tapoja ja sisältöjen itsenäisen valitsemisen useutta olen selvittänyt erilaisten tutkimusten ja tilastojen avulla. Varhaisempien tutkimusten jälkeen lasten mediasisällöt ja median käyttö
ovat muuttuneet ja ihmisten elinympäristö on kuvallistunut voimakkaasti. Tätä työtä tehdessäni olenkin joutunut puntaroimaan vanhempien tutkimuksien käsitysten ja tulosten
paikkansapitävyyttä. Olen kuitenkin ottanut tähän tutkimukseen mukaan myös vanhempaa tutkimustietoa, jonka avulla haluan taustoittaa, rikastaa tai kyseenalaistaa uudempaa tutkimustietoa. Yhdistelemällä eri aikakausina ja eri tieteenaloilla tuotettua tutkimustietoa toivon saavani kattavan näkemyksen kuvan kiinnostavuuteen liittyvistä yksityiskohdista.
Opinnäytetyöni taustalla on vahva ammatillinen kiinnostus. Olen työskennellyt pitkään Yleisradiossa graafikkona, tuottajana ja AD:na. Työssäni olen tehnyt, tilannut ja tuottanut kuvallista sisältöä lukuisiin, lapsille suunniteltuihin katsottaviin, kuunneltaviin ja pelattaviin ohjelmiin. Urani aikana olen seurannut lasten mediakuvaston kehitystä. Tällä hetkellä minusta näyttää siltä, että lapsille suunnatuista mediakuvista on tullut keskenään hyvin samankaltaisia.
Varsinkin suoratoistopalveluiden valikkoja katsellessa vaikuttaa aivan siltä kuin kuvien suunnittelua ohjaisi käsitys, jonka mukaan lapsia kiinnostavat eniten ohjelman nimen ja staattisen ryhmäkuvan varaan kootut visuaaliset esitykset. Havaitsemani lasten digitaalisten mediakuvien samankaltaisuus onkin yksi tärkeimmistä syistä, jonka takia haluan tutkia lasten kuvallista kiinnostusta mediavälitteisessä ympäristössä.
Selvittääkseni kuvien kiinnostavuutta digitaalisessa mediassa, olen tuottanut empiirisen aineiston yhdessä kahdeksantoista päiväkotilapsen kanssa. Erilaisten kuvavalintatehtävien, haastattelun ja havainnoinnin avulla pyrin löytämään vastauksia siihen, millaiset kuvat kiinnostavat 4–5-vuotiaita lapsia digitaalisen median kuvallisissa valikoissa sekä siihen, mitkä ominaisuudet vaikuttavat kuvan kiinnostavuuteen ja miten lapset perustelevat kuvan
kiinnostavuutta?
Lapset viettävät paljon aikaa digitaalisten medioiden kuvavalikkojen parissa. Valikoiden kuvat ovatkin osaltaan muokkaamassa lasten ajattelu- ja havainnointitapoja. Kuvien tulkintaan vaikuttaa myös kuvanlukutaito, joka kehittyy lasta ympäröivän kuvallisen tarjonnan mukaisesti (Goldsmith 1984, 382). Monimuotoinen mediakuvasto voi osaltaan kehittää lasten
kuvanlukutaitoa ja rikastuttaa lasten mielikuvia siitä, mikä on hyvää ja kaunista. Toivonkin tähän
2 LAPSET KUVAN KATSOJINA
Ihmisen henkiset ja fyysiset kyvyt vaikuttavat siihen, kuinka kuvia katsotaan, tulkitaan ja arvostetaan. Tässä luvussa tarkastellaan sitä, millaisessa kehitysvaiheessa 4–5-vuotiaat lapset ovat ja kuinka he kuvia katsovat. Kuvien hahmottaminen vaatii näkökyvyn lisäksi tietoa ja ymmärrystä reaalimaailmasta sekä kognitiivisia taitoja, joiden avulla saatu informaatio liitetään olemassa olevaan tietoon. Kuvien tulkitseminen sanallisesti vaatii myös kielen kehitykseen liittyviä taitoja. (Granö 1996, 7.) Rydinin (1983, 32–37) mukaan kuvien tulkintaa voidaan pitää hiljaisuudessa tapahtuvana prosessina, joka etenee oivalluksesta toiseen ja muuttuu siten ymmärtämiseksi.
2.1 Kehitysvaiheen tyypillisimmät piirteet
Neljä- ja viisivuotiaat lapset ovat yleensä oma-aloitteisia, kokeilunhaluisia ja uteliaita. He kehittävät osaamistaan ja ymmärrystään tutkimalla ja kyselemällä. Uusia taitoja, roolimalleja, arvoja ja asenteita opetellaan matkimalla aikuisia ja isompia lapsia. (Nurmiranta 2009, 30.) 4–5-vuotiaat osaavat leikkiä mielikuvitus- ja roolileikkejä vuorovaikutuksessa toisten kanssa.
Suurin osa lapsista jaksaa kuunnella satuja ja pystyy keskittymään tehtävien tekemiseen jo jonkin aikaa. Yli viisivuotiaat lapset osaavat noudattaa kolmiosaisia ohjeita sekä esittää mitä-, miksi- ja milloin-kysymyksiä. (Sillanpää 1996, 20.)
Noin kolmen vuoden iässä jotkut värit nousevat lempiväreiksi ja joitakin värejä kohtaan
tunnetaan vastenmielisyyttä. Neljän vuoden ikäisinä lapset tuntevat päävärit ja muotojen nimet.
He pystyvät jäljentämään mallista yksinkertaisia geometrisia muotoja sekä piirtämään
ihmishahmon. Neljä- ja viisivuotiaat lapset osaavat kertoa kuvilla ja pystyvät tekemään kuvallisia luetteloja heille tutuista asioista. (Sillanpää 1996, 20–26; Wahlbeck 2015, 235.) Lapset pystyvät luokittelemaan esineitä yhden ominaisuuden, kuten koon, värin tai muodon mukaan sekä hahmottamaan asioita sarjoina. Ennen kuudetta vuotta lapset alkavat ymmärtää ja oppivat käyttämään symboleja. (Piaget 1988, 27–36.)
Neljä- ja viisivuotiaat osaavat kertoa kuvasta yksityiskohtaisia asioita. Vaikka lapset hahmottavatkin kuvat hyvin, he eivät useinkaan pysty tulkitsemaan ja sanallistamaan
näkemäänsä kuten aikuiset. Näkemisen ja ymmärryksen väliin jäävä alue saatetaankin täyttää
mielikuvituksen tuottamilla oivalluksilla. Lapset pystyvät arvottamaan näkemiään asioita esteettisin perustein, vaikka eivät itse välttämättä osaakaan vielä perustella, miksi jotkut asiat ovat heistä kauniita tai rumia. (Rusanen ym. 2014, 50–51.)
2.2 Katseen kehitys ja kuvan hahmottaminen
Näkökyky liittyy vahvasti kuvan hahmottamiseen. Ihmisen näköjärjestelmä kehittyy ensimmäisen kymmenen elinvuoden aikana. Sillanpään (1996) mukaan terveellä lapsella näkökyky on hyvin kehittynyt heti syntymän jälkeen. Ensimmäiset kaksi kuukautta lapset näkevät tarkasti vain noin 20 senttimetrin päähän. Kahden kuukauden iässä silmän mukautumiskyky alkaa kehittyä, ja lapsilla pystytään toteamaan syvyysnäkö ja värinäkö. Viiden kuukauden iässä lapset pystyvät erottamaan värit lähes yhtä hyvin kuin aikuinen, jolla on normaali värinäkö, ja kuuden
kuukauden iässä lasten kaukonäkö on melkein yhtä tarkka kuin aikuisilla. Kaksivuotiailla lapsilla on hyvä stereonäkö, joka kehittyy aikuisen tasolle viidenteen ikävuoteen mennessä. Kehittynyt näkömuisti ja yksityiskohtien erottelukyky ovat yleensä riittävät esimerkiksi lukemisen opettelua varten noin 5–6-vuotiaana. (Emt., 23–24.)
Aivot tunnistavat tilallisuuden osittain hyödyntämällä vasemman ja oikean silmän rekisteröimiä, keskenään hieman erilaisia kuvia. Näkökyvyn avulla ihminen sovittaa pienet eroavaisuudet silmien välittämissä kuvissa päätelläkseen kohteen etäisyyden. (Kosslyn 2006, 9.) Rivoire ja Kidd (1966, 95) ovat sitä mieltä, että neljävuotiaat lapset havaitsevat kuvassa olevat, kuvan tilalliset vihjeet samalla tavalla kuin aikuinen. Piaget’n (1988) mukaan lapsen kyky havaita perspektiivi alkaa muodostua vasta 9–10 vuoden iässä. Avaruudellisen hahmottamisen kyvyn puute johtuu hänen mukaansa siitä, että lapset eivät pysty rakentamaan yhteyksiä kuvion, kuvan, esineen tai sen osien ja niitä ympäröivän todellisuuden välille. (Emt., 120–124.)
Ihmisen silmän liikkeet koostuvat kahdesta toiminnosta, fiksaatiosta eli katseen pysähdyksistä, sekä sakkadeista eli lyhyistä, nopeista katseen siirtymistä. Visuaalinen informaatio kerätään sakkadien avulla, joilla tuodaan yksityiskohtia tarkan näön alueelle. Visuaalisen tiedon käsittely taas tapahtuu fiksaatioiden aikana. Tutkimusten mukaan lapset katsovat kuvia eri tavalla kuin aikuiset. Pienten lasten katse kulkee sattumanvaraisesti laajalla alueella. Aikuiset katsovat kuvaa
lapsia järjestelmällisemmin, jolloin kuvan informaatio saadaan tarkan näön alueelle mahdollisimman tehokkaasti. (Hannus 1996, 51–54.)
Silmien liikettä ohjaa lähes aina tiedon etsintä. Lapset alkavat olla valikoivia kohteen valinnassa jo kahden kuukauden iässä. Kohteen valitsemisen kyky kehittyy kuitenkin vielä
seitsemänvuotiaaksi saakka. Yleensä ihmiset katsovat tarkemmin ja pidempään itseään kiinnostavia kuvia sekä kuvia, joista haetaan tietoa. Ihminen hakee kuvasta tuttuja piirteitä.
Kuvasta erotellaan aluksi tausta ja kuvan merkittävimmät piirteet ja hahmot. (Hannus 1996, 53.) Sisällöllisen kiinnostavuuden ohessa katsojan huomioon vaikuttavat myös kuvan visuaaliset tekijät, kuten väri, sijainti, koko, monimutkaisuus, kontrasti ja liikkeen suunta (Goldsmith 1984, 246).
Yleensä ihmisten katse hakeutuu kuva-alalla kohtiin, joissa on paljon, väriä, kontrasteja ja yksityiskohtia. Katseen liikkeisiin vaikuttaa myös vahvasti totuttu kuvan lukusuunta, joka
useimmilla länsimaisilla kulkee vasemmalta oikealle. (Hatva 1993, 51, 56.) Useiden tutkimusten mukaan huomio ohjautuu kuvassa ensin vasempaan ylänurkkaan. Brandtin (1945) mukaan aikuisten katse pysähtyy kuvaa tarkasteltaessa kuvan kulmiin ja kohtiin, joissa on paljon informaatiota. Brandtin 1940-luvulla tekemien tutkimusten mukaan aikuinen käyttää kuvan katseluajasta 61 prosenttia kuvan yläosan katseluun. (Emt., 46.) Useat viisivuotiaat lapset aloittavat kuvan tarkastelun vielä kuvan tutuimmista ja kunkin lapsen omasta mielestä
tärkeimmistä tunnusmerkeistä. Tämän jälkeen lapset siirtävät katsetta alaspäin vertikaalisesti, jolloin osa kuvasta saattaa jäädä hahmottumatta. (Granö 1996, 8.) Pienet lapset keskittyvät usein kuvan yksityiskohtiin, eivätkä välttämättä pysty hahmottamaan kuvan kokonaisuutta (Elkindin, Koegler ja Go 1964, 84–86). Jos kuvan rakenne on epäselvä, saattavat isommatkin lapset keskittyä kokonaisuuden sijaan kuvan yksityiskohtiin (Rivoire ja Kidd 1966, 160–166).
Tutkiessaan lasten kuvakirjojen lukemista Arizpe ja Styles (2003) havaitsivat, että vasta yli yhdeksänvuotiaat lapset pystyvät kertomaan selkeästi, kuinka he katsovat kuvia. Arizpen ja Stylesin tutkimukseen osallistuneet 4–11-vuotiaat lapset kertovat, että he katsovat kuvissa aina ensin “pääkohdat”, kuten hahmot ja muut kuvasta esiin nousevat asiat. Tämän jälkeen he keskittävät huomionsa taustaan. Osa lapsista kertoo katsovansa kuvaa aluksi kokonaisuutena ja kiinnittävänsä huomion sen jälkeen kuvan yksityiskohtiin. Jotkut tutkimukseen osallistuneista
lapsista kertovat etsivänsä kuvista aluksi kaikki epätavalliset asiat ja vasta sitten tavanomaiselta tuntuvat yksityiskohdat. Lapset kertovat myös seuraavansa kuvissa liikettä, kuten kävelevien ihmisten kulkusuuntia. Kulkusuunnan avulla he päättelevät, mihin hahmot ovat kulkemassa tai mihin suuntaan tarina on menossa. (Emt., 191–194.)
2.3 Yhteenveto 4–5-vuotiaiden lasten tavasta hahmottaa kuvia
4–5-vuotiailla terveillä lapsilla on kyky hahmottaa ja tulkita erilaisia kuvia. Tässä iässä näkökyky on jo varsin kehittynyt ja lapset pystyvät erottamaan kuvista pienetkin yksityiskohdat. Neljä- ja viisivuotiaiden lasten tavat katsoa kuvia voivat poiketa toisistaan huomattavasti. Osa lapsista keskittyy vielä kuvan tärkeämpiin piirteisiin, eikä välttämättä pysty hahmottamaan koko kuvaa.
Osa kokeneemmista katsojista tutkii kuvaa jo järjestelmällisemmin ja pystyy hahmottamaan yksityiskohtien lisäksi kuvan kokonaisuutena. Näkökyvyn ja kokemuksen tuoman
kuvanlukutaidon lisäksi lasten käytössä olevan sanavaraston ja käsitteiden suppeus saattaa vaikuttaa kuvien sanoman ymmärtämiseen ja nähdyistä kuvista kertomiseen.
3 LASTEN MEDIAN KÄYTTÖ
Media ja sen erilaiset kuvat kuuluvat vahvasti lasten arkeen. Lapset oppivat maailmasta median kautta ja rakentavat sen avulla aktiivisesti omaa toimijuuttaan ja mediasuhdettaan. (Suoranta 2001, 28–29.) Tässä luvussa käsitellään lasten median käyttöä ja sen useutta. Tilastojen avulla pyritään selvittämään, kuinka paljon lapset käyttävät digitaalista mediaa ja kuinka usein he saavat itse valita käyttämänsä sisällöt.
3.1 Median käytön määrä ja syyt
Aikaisempien tutkimusten mukaan lasten kanssa aletaan lukea kirjoja ja kuunnella musiikkia alle vuoden ikäisinä. Aikaisemman tutkimuksen mukaan kuvaohjelmia lapset alkavat seuraamaan noin 1–2-vuotiaina. Samassa iässä tutustutaan myös digitaalisiin peleihin. (Suoninen 2014, 57, 90.) Tutkimusten mukaan lapset katsovat kuvaohjelmia viihtyäkseen, saadakseen uusia ideoita, välttyäkseen tylsistymiseltä ja rauhoittuakseen. (Lahikainen, Mäkelä ja Repo 2015, 35–36;
Kytömäki 1999, 69–75). Lasten oma mediamaku kehittyy noin 3–4-vuotiaana. Digitaaliset leikit ja pelit tarjoavat lapsille mahdollisuuksia tehdä kuvitteellisia asioita, joita he eivät reaalimaailmassa osaisi tai voisi tehdä. (Huhtanen 2016, 9.)
Vuonna 2021 julkaistun tutkimuksen mukaan viisivuotiaat viihtyvät digitaalisten medioiden parissa päivittäin keskimäärin 114 minuuttia. Kuvaohjelmia tästä ajasta katsellaan noin 80 minuuttia ja digitaalisia pelejä pelataan vähän yli 30 minuuttia. (Niiranen ym. 2021, 4.) Lasten median käytön tapojen välillä on paljon eroja, mutta musiikki, kirjat, kuunneltavat sadut, kuvaohjelmat ja digitaaliset pelit kuuluvat jollain tavalla lähes kaikkien 4–5-vuotiaiden lasten elämään.
3.2 Kuvaohjelmien katsomisen tavat ja säännöt perheissä
Suosituimpia lasten mediasisältöjä ovat kuvaohjelmat. Kuvaohjelmien katselun merkittävyys käy ilmi Yleisradion tekemässä Pienet lapset isot ruudut -haastattelututkimuksessa (Snell ym. 2019, 6). Television tärkeä rooli osana arkea tulee tutkimuksessa esiin vanhempien haastatteluissa sekä lasten puheessa ja toiminnassa. Tämän tutkimuksen mukaan useimmat viisivuotiaat ovat jo sujuvia ja itsenäisiä mobiililaitteiden ja älytelevision käyttäjiä. Kuviin perustuvassa valikoista lapset löytävät taitavasti haluamansa sisällöt. (Emt., 6.) Teknisestä osaamisestaan huolimatta
lapset eivät kuitenkaan aina saa tehdä itsenäisiä päätöksiä sisältöjä valittaessa. Mediasisältöjen käyttöajoista, katsottavista sisällöistä ja ikärajoista neuvotellaan perheissä jatkuvasti. Vuonna 2010 koottujen tietojen mukaan 58 prosentissa perheistä säännöt koskivat sitä, mistä ohjelmia sai katsoa ja 42 prosentissa perheitä oli katseluseuraa koskevia sääntöjä. (Kotilainen 2011, 25.) Yli 60 prosenttia 5–6-vuotiaista katselee kuvaohjelmia yleensä yhdessä samanikäisten tai nuorempien sisarusten tai kavereiden kanssa. Katseluseura vaihtelee tilannekohtaisesti, sillä yksin kuvaohjelmia katselee ainakin joskus noin 75 prosenttia lapsista (Suoninen 2014, 23).
Finnpanel-vuosikatsauksen mukaan Suomessa vuonna 2019 3–14-vuotiaiden katseluajasta lineaarista katselua oli 55 prosenttia (Finnpanel 2020). Suoratoistopalveluiden käytön määrä on vuosien saatossa kasvanut ja perinteisen television rinnalle on tullut myös äly-tv, joka on
käytössä 84 prosentissa suomalaisista lapsiperheistä (Snell ym. 2020, 29). Lasten katsellessa ohjelmia isolta televisioruudulta on aikuisten helppo valvoa lasten käyttämiä kanavia ja sisältöjä.
Katselun siirtyessä pieniin, yksityisiin ruutuihin, kuten puhelimiin ja tabletteihin, valvonta vaikeutuu. Tällöin lasten valta valita sisältöjä itsenäisesti kasvaa. (Kallio 2021, 72.)
3.3 Katseluseuran ja ruutuajan vaikutukset median käyttöön
Monessa perheessä on käytössä niin kutsuttu ruutuaika. Yleensä aikuiset laskevat ruutuajan käyttöön kaiken ruudun äärellä vietetyn ajan. Myös sen ajan, joka käytetään katseltavien, kuunneltavien ja pelattavien ohjelmien valintaan. Lasten pitää siis olla nopeita ja täsmällisiä valinnoissaan, jotta he ehtivät ruutuajan sisällä nauttia itseään kiinnostavista sisällöistä.
Mikäli lapset valitsevat digitaalisen median sisältöjä yhdessä muiden ihmisten kanssa, he joutuvat neuvottelemaan valinnoista. Sama tilanne toistuu, kun lasta auttaa tai hänen puolestaan medialaitetta käyttää joku muu. Näissä tilanteissa lukutaidottomien lasten pitää pyytää tuttuja mediasisältöjä niiden nimillä “Haluan pelata Ninja Go -peliä!” tai sisältöä kuvaillen
“Haluan kuunnella jonkun prinsessasadun”. Jos sisällöt eivät ole lapselle ennestään tuttuja, lapsen pitää osoittaa haluamansa sisällön kuvaa tai kuvailla sitä sanallisesti. “Haluan katsoa sitä, missä on vihreä kone kuvassa.” tai “Haluan pelata sitä peliä, jossa on yksisarvisen kuva”.
Digitaalisten sisältöjen valintatilanteessa lapsella tulee olla nopea kyky hahmottaa itseään kiinnostavan mediasisällön kuva sekä kykyä kuvailla tätä kuvaa sanallisesti.
Kun lapsi saa valita digitaalisia sisältöjä itsenäisesti, hänen ei erikseen tarvitse viestiä
mediasisällöt, tai arvata mikä sisällöistä saattaisi häntä kiinnostaa. Lukutaidottomien lasten tapa valita kuvaohjelmia näkyy Yle Areenan tilastoissa (Yle Dashboard). Lapset valitsevat aikuisia useammin ohjelmia, joita eivät katso tai kuuntele loppuun asti. Lapset valitsevat kuvallisesta valikosta itseään kiinnostavan sisällön kuvan ja alkavat katsoa tai kuunnella valittua ohjelmaa.
Mikäli ohjelma ei osoittaudu mieluisaksi lapsi palaa takaisin valikkoon ja valitsee uuden jakson.
Tätä metodia toistetaan niin kauan kuin sopivaa katsottavaa tai kuunneltavaa löytyy.
3.4 Yhteenveto lasten median käytöstä
Lähes kaikki 4–5-vuotiaat lapset käyttävät joitakin sähköisen median palveluita päivittäin.
Ruutuaikaa lapsilla on päivittäin keskimäärin kaksi tuntia ja tästä ajasta kuvaohjelmia katsellaan yli tunnin ajan ja digitaalisia pelejä pelataan noin puoli tuntia. Kuvaohjelmien katselusta yli puolet on ei-lineaarista ja tapahtuu suoratoistopalveluiden kautta. Suurimmassa osassa perheissä ruutuaika ja säännöt mediasisältöjen käytöstä vaikuttavat lasten katseluseuraan ja valittaviin ohjelmiin.
4 LASTEN KUVALLISET MIELTYMYKSET
Tässä luvussa aikaisemmista tutkimuksista kootun tiedon avulla pyritään tunnistamaan, mihin ominaisuuksiin lapset kuvissa kiinnittävät huomiota ja mitkä ominaisuudet lisäävät kuvan miellyttävyyttä. Monet katsomiseen, kuvan tulkintaan ja esteettisiin mieltymyksiin liittyvät tutkimukset on tehty taidekuvia hyödyntäen (mm. Parsons 1987, Granö 1996, Saarnivaara 1993).
Näissä tutkimuksissa käytetyt taidekuvat eroavat huomattavasti tämän tutkimuksen kohteena olevista, käyttökuviin kuuluvista mediakuvista. Taide on luotu itsensä vuoksi, kun taas
käyttökuvat on tehty palvelemaan jotain tarkoitusta, kuten tiedon esittämistä, dokumentointia tai kuvittamista. Vaikka taide- ja käyttökuvat eroavat monelta tapaa toisistaan, on esimerkiksi Hatva (1993, 65) sitä mieltä, että taidefilosofian näkökulmia ja kriteereitä voidaan soveltaa käyttökuvien esteettisyyden ja niiden tuottamien elämysten arvioinnissa. Myös Granö (1996, 21) on sitä mieltä että, taidekuvan analyysi voi toimia väylänä mediakuvien tulkitsemiseen.
4.1 Estetiikka ja sen kehitys
Parsons (1987) on teoriassaan määritellyt estetiikan taideteosten (maalausten) kokemukseksi.
Hatvan (1993, 79) mukaan käyttökuvien estetiikka perustuu kuvan muotoon ja sisältöön,
katsojan tunnereaktioihin, assosiaatioihin sekä opittuihin ja tiedostamattomiin tulkintamalleihin.
Lasten moniaistisessa kokemusmaailmassa esteettisyydellä tarkoitetaan välitöntä aisteihin perustuvaa kokemusta nähdystä tai koetusta elämyksestä (Rusanen ym. 2014, 28). Tässä työssä estetiikan kokemukset liittyvät mediakuviin ja niiden kokemiseen.
Lapsilla on luontainen kyky nauttia kuvista. Kuvaa katsottaessa aistit välittävät lapsille tietoja katsottavan kohteen pinnasta, väreistä ja muodoista. Havaintojen perusteella lapset tekevät kuvasta tulkintoja, joihin sisältyy myös arvioita siitä, pitävätkö he kuvasta. (Granö 1996, 11.) Lasten tapa arvottaa kuvia muuttuu yleensä kasvun ja kehityksen myötä. Tätä muutosta voidaan kuvata esteettisen kehityksen vaiheiden avulla. Estetiikan kehitystä on tarkasteltu useissa
tutkimuksissa taidekokemusten kautta. Granö (1996), Hatva (1996) sekä Almeida-Rocha, Peixoto ja Jesus (2020) ovat arvioineet Parsonsin (1987) ajatusmallin olevan näistä teorioista kattavin.
Tästä syystä Parsonsin teoria on valittu tämän työn keskeiseksi taustateoriaksi. Tässä työssä Parsonsin teoriaa on haluttu haastaa ja rikastaa muiden tutkijoiden teorioiden ja näkemysten
4.2 Parsonsin teoria esteettisen ymmärtämisen kehitysvaiheista
Parsonsin (1987) tutkimuksen taustafilosofiana ovat Piaget’n ja Kohlbergin näkemykset ihmisen kehityksen luonteesta (Saarnivaara 1993, 5). Parsons tutki sitä, kuinka ihmiset ymmärtävät taidetta. Parsonsin (1987) tutkimuksessa sadoille ihmisille esitettiin eri tyyliä edustavia
maalauksia. Näistä töistä kysyttiin heidän mielipiteitään ja ajatuksiaan. Taideteoksista käytyjen keskustelujen perusteella Parsons loi teoriamallin, jossa taiteen tulkinnan tasot etenevät pienen lapsen minäkeskeisestä, pohdintaa vailla olevasta pitämisestä laajempaan tietoon ja
arviointikykyyn perustuvaan arvostamiseen. Parsonsin mielestä kuvalliseen mieltymykseen sekä kuvan ymmärtämiseen ja tulkitsemiseen vaikuttavat lapsen kehityksen taso ja kuvalliset
kokemukset, ei niinkään lapsen ikä. Teoriassaan hän kuitenkin jakaa esteettisen kehityksen tasot viiteen vaiheeseen juuri iän perusteella. (Emt., 22–26.)
Parsonsin (1987) teorian mukaan esteettisen kehityksen ensimmäisessä vaiheessa,suosimisessa, alle viisivuotiaat lapset tarkastelevat taideteoksia omien mieltymystensä pohjalta. He kertovat pitävänsä kuvasta, koska siinä on mieluisa aihe, toteutuksessa on käytetty lapsen lempivärejä tai aihe aiheuttaa positiivisia mielikuvia ja tuntemuksia. Lapset tulkitsevat kuvia vapaasti ja antavat assosiaatioiden ja muistojen muokata kuvaan liittyviä tulkintoja. Teorian mukaan pienimmille lapsille kuvasta pitäminen ja kuvan arvostaminen ovat sama asia. Esteettisen kehityksen toiseen vaiheeseen,kauneuteen ja realismiin, siirrytään yleensä yli viisivuotiaana. Tässä kehitysvaiheessa teoksessa tärkeintä on kuvan aihe. Arvioinneissa korostuu realistisuus, kauneus ja aiheen
kuvaamisen taito. Myös tunteet ja niiden esittäminen teoksissa koetaan arvioinneissa tärkeinä.
Aihe tai väri ei enää ole pelkästään subjektiivisesti hyvä, sillä arvostamisessa mukaan tulevat myös ympäristön mielipiteet aiheesta ja tyylistä. Yli viisivuotiaat lapset alkavat tiedostaa, että kaikki eivät koe teoksia juuri samalla tavoin kuin he itse. (Emt., 22–26.)
Esteettisen kehityksen kolmanteen vaiheeseen,ilmeikkyyteen, siirrytään murrosiässä. Tässä vaiheessa taiteen tehtävänä koetaan olevan kokemuksen ilmaiseminen. Katsojat kiinnostuvat enemmän taiteilijan aikeista ja arvostavat taiteilijan omaperäisyyttä. Kuvaa pidetään
onnistuneena, jos se on ilmeikäs ja pystyy välittämään tunteita. Kolmannella kehitystasolla katsojat alkavat ymmärtää katsomiskokemuksen ainutlaatuisuutta, mikä auttaa ymmärtämään paremmin toisten ihmisten kokemuksia, näkemyksiä ja tulkintoja. Neljännessä kehitysvaiheessa,
tyylissä ja muodossa, katsoja pystyy havainnoimaan teoksen tyyliä, muotokieltä ja kuvaustapaa.
Hän pystyy näkemään taideteoksen osana sosiaalista ja taiteellista kontekstia ja ymmärtämään traditioiden vaikutuksen taiteilijan työhön. Esteettisen ymmärtämisen viimeisessä vaiheessa, autonomiassa, katsoja saavuttaa kehitystason, jossa kuvan arvostus rakentuu taiteesta kootun tiedon ja taidon varaan. Katsoja ymmärtää taiteen käytäntöjä ja osaa suhteuttaa näkemänsä teokset osaksi taiteen traditiota. Tätä viidettä vaihetta kaikki ihmiset eivät Parsonsin teorian mukaan saavuta välttämättä koskaan. (Parsons 1987, 23–26.)
Parsonsin (1987) teoriaa on arvosteltu sen tavasta esittää esteettinen kehittyminen universaalina mallina, jonka päätepisteessä ihminen saavuttaa kehitystason korkeimman vaiheen spontaanisti, ilman ponnisteluja (Saarnivaara 1993, 6). Myös hänen esittämiään ikään sidottuja kehitysvaiheita on kritisoitu. Tehdessään lasten kuvakirjoja koskevaa tutkimusta Arizpe ja Stylus (2003)
huomasivat, että osa lasten huomioista edusti vastaajien ikätasoa ylempiä esteettisen
ymmärtämisen vaiheita. Heidän mukaansa jopa hyvin nuoret lapset, jotka eivät olleet tottuneet kuvien tulkitsemiseen tai puhuneet sujuvaa englantia, pystyivät tekemään kuvista syvällisiä ja monimutkaisia päätelmiä. Kuvakirjojen kuvitukset herättivät katsojissa vahvoja tunnereaktioita ja puhuessaan kuvakirjojen kuvista lapset pystyivät pohtimaan omien tunteidensa ja kokemustensa rinnalla myös taiteilijan aikeita ja tarkoitusperiä. Tutkimukseen osallistuneet lapset toivat
keskusteluissa esille myös kiinnostustaan taiteilijoiden muihin töihin, teosten tyyliin ja
tekotapaan. (Emt., 48–52.) Parsonsin teoria on houkutellut tutkijoita testaamaan siinä esitettyjä väitteitä. Almeida-Rocha, Peixoto ja Jesus (2020) tekivät empiirisen haastattelututkimuksen, jossa he pyrkivät hakemaan todisteita Parsonsin (1987) teorian toimivuudesta. Heidän sadalle eri ikäiselle ihmiselle tekemänsä tutkimuksen tulokset tukevat Parsonsin ajatusta siitä, että
estetiikan ymmärtäminen kehittyy luonnollisesti ja on ikään sidottua. (Emt., 1–13.)
4.3 Kuvallisen kiinnostuksen ja miellyttävyyden yhteys
Kuvan miellyttävyyttä on tutkittu enemmän kuin kuvan kiinnostavuutta. Parsons (1987) on monen muun tutkijan tavoin keskittynyt tutkimaan kuvan miellyttävyyteen liittyviä asioita.
Taiteen ymmärtämiseen liittyvää teoriaa muotoillessaan hän tutki sitä, millaisista kuvista ihmiset eri kehitysvaiheissa pitävät ja mitkä ominaisuudet lisäävät kuvan miellyttävyyttä katsojalle.
Hänen mukaansa pienet lapset pitävät kuvista, jotka he kokevat miellyttävinä. Vasta iän myötä lapset oppivat pitämään kuvista niiden aiheen, tyylin tai esitystavan takia. (Emt., 22.) Cupchik ja Gebotys (1990) tutkivat taidemaalausten avulla sekä kuvan kiinnostavuutta että kuvan
miellyttävyyttä. Heidän mukaansa kuvan miellyttävyyteen vaikuttavat samat tekijät, jotka tekevät kuvasta mielenkiintoisen. Heidän tutkimuksessaan maalaukset, jotka arvioitiin miellyttävimmiksi, olivat yleensä vieraita, monimutkaisia ja silti merkityksellisiä. (Emt., 12.)
Tutkiessaan lasten intuitiivista tapaa ymmärtää kuvia, Parsons ja Freeman (2001, 75) ovat todenneet kuvassa olevien tunnistettavien asioiden ja kuvan merkityksen ymmärtämisen
lisäävän kuvan kiinnostavuutta. Myös Berlynen (1974) mukaan mielenkiinto ja mielihyvä liittyvät toisiinsa. Kuva on miellyttävä, jos se haastaa katsojaa, mutta sen informaatio on kuitenkin katsojan hallittavissa. Katsoja saa mielihyvää, kun hän saa tulkittua jonkun monimutkaiseksi sommitellun kuvan. Berlynen mukaan myös kuvan aiheen tai esitystavan uutuus on vahvasti yhteydessä kuvan mielenkiintoisuuteen. Visuaalisen ärsykkeen uutuus ja monimutkaisuus pidentävät kuvan katseluaikaa. (Emt., 176–179.)
Seuraavissa alaluvuissa käydään yksi kerrallaan läpi tekijöitä, jotka vaikuttavat kuvan miellyttävyyteen ja kiinnostavuuteen. Alalukuihin on pyritty kokoamaan tietoa samoista ominaisuuksista, joita myöhemmin empiirisesti tutkitaan kuvallisen kiinnostuksen yhteydessä.
4.4 Kuvan tyyli
Parsonsin (1987, 39) mukaan lasten mielestä maalaus on hyvä, kun siinä on kauniita asioista, jotka on kuvattu realistisesti. Monet tutkijat haluavat haastaa tämän näkemyksen. Esimerkiksi Arizpen ja Styluksen (2003) mielestä visuaalisten tyylien kirjo, josta lapset nauttivat, on paljon laajempi kuin Parsons ehdottaa. Heidän mielestään lapset suosivat kuvissa esitystapoja, jotka huvittavat, ilahduttavat ja haastavat heitä. (Emt., 50.) Parsonsin (1994) mukaan lapset näyttävät uskovan, että kauneus ja rumuus tunnistetaan objektiivisesti, ja että maalauksen rumuus on identtinen sen kohteen rumuuden kanssa. Parsons toteaa myös, että lapset uskovat taiteilijan suhtautumisen kuvan aiheeseen vaikuttavan aiheen esittämistapaan. Jos kuvan kohde on taiteilijalle mieluisa, hän esittää kohteen kauniisti ja hyvin. (Emt., 38–40.)
Parsonsin (1994) mielestä esteettisen kehityksen toisessa vaiheessa jotkut aiheet tuntuvat katsojasta inhottavilta, ikäviltä ja ahdistavilta. Hänen mukaansa epämiellyttäviä kuvia on vaikea katsoa ja niitä saatetaan säikähtää. (Emt., 38–40.) Hatva (1993) taas on sitä mieltä, että lapset katselevat aikuista pidempään epämiellyttäviä kuvia. Hänen mukaansa aikuiset pyrkivät siirtämään katseen nopeasti pois epämiellyttävistä asioista, mutta lapset katselevat mielellään sekä miellyttäviä että epämiellyttäviä kuva-aiheita. (Emt., 121.) Cupchik ja Gebotys (1990) toteavat, että jos katsoja hakee kuvasta tunnistettavaa sisältöä, häneltä saattaa jäädä kuvan tyyli täysin huomaamatta. Kuvan visuaalinen toteutus huomioidaan usein vasta, jos se on kömpelöä tai muuten normaalista poikkeavaa. (Emt., 12.)
4.5 Kuvan aihe
Parsonsin (1987) mukaan esteettisen ymmärtämisen ensimmäisessä vaiheessa itse aihe ei vaikuta siihen, pitävätkö lapset kuvasta. Pienille lapsille kaikki aiheet, jopa abstraktit työt, ovat mieluisia. Parsonsin mielestä yli viisivuotiaat lapset alkavat keskittyä kuvan aiheeseen. Tässä iässä lapset pystyvät arvostamaan kuvan värejä ja kuvan esitystapaa vasta, kun he käsittävät, mitä kuva esittää. (Emt., 22, 37.) Granön (1996) mukaan lapset ovat ennakkoluulottomia yllättävillekin aiheille ja syventyvät mielellään myös abstrakteihin kuviin ja symboleihin. Tutkimuksessaan hän esitti kuusivuotiaille lapsille 14 hyvin erilaista taideteosta. Tutkimukseen osallistuneiden lasten mielestä näiden teosten joukossa ei ollut yhtään epämiellyttävää tai mielenkiinnotonta kuvaa.
(Emt., 62.)
Lapset tunnistavat helposti esittävien kuvien aiheet, joille löytyy vastaavuus heidän
tuntemastaan maailmasta. Vieraat aiheet ja kuvissa olevat symboliset merkitykset lasten pitää opetella tai päätellä. Lapset tajuavat usein vain kuvien ensisijaisen merkityksen. He ymmärtävät, että punainen ruusu on kukka, mutta eivät välttämättä käsitä kukan symboloivan romanttista rakkautta. Kuvien tulkinnasta tekee haastavaa myös se, että kuvien kulttuuriset merkitykset eivät ole pysyviä. Merkitykset ovat aina sidoksissa paikkaan, kulttuuriin ja aikaan. Esimerkiksi
vanhanaikaisen radion kuva ei välttämättä tuota lapselle mielikuvaa musiikista tai
lankapuhelimen kuva symboloi puhelinta tai puhelimessa puhumista. (Seppänen 2005, 88–89;
Hatva 1993, 131.)
4.6 Kuvan värit
Parsonsin (1987) mukaan lapset pitävät kirkkaista ja monivärisistä kuvista. Hänen mielestään voimakkaat värit vetoavat lapsiin ja lapsen lempivärin esiintyminen teoksessa tekee kuvasta erityisen hyvän. (Emt., 22.) Granön (1996) tekemä tutkimus haastaa Parsonsin (1987) väitteen siitä, että lapset pitävät pääosin kirkkaista väreistä. Hänen tutkimukseensa osallistuneet lapset pitivät myös tummista ja murretuista väreistä. Vaikka kaikki tutkijat eivät ole täysin samaa mieltä värikkyyden arvostamisesta Parsonsin kanssa, useat heistä toteavat, että värit ovat merkittävässä roolissa kuvien vetovoimaisuutta tarkasteltaessa. Granön tutkimukseen osallistuneet lapset tunnistivat eri värejä mielellään ja miettivät niiden merkitystä. Lapset kuvailivat mustan värin symboloivan kuolemaa ja sinisen edustavan merta, taivasta, avaruutta tai yötä. (Granö 1996, 61.) Parsonsin (1987, 62–64) mukaan lapset tulkitsevatkin kirkkaat värit usein iloisiksi ja tummat surullisiksi.
4.7 Kuvan yksityiskohtaisuus
Parsonsin (1987, 111) mielestä pienet lapset pitävät yksinkertaisista kuvista ja vasta yli
viisivuotiaat kuvista, joissa on paljon realistisia yksityiskohtia. Hannus (1996), joka on tutkinut oppikirjojen kuvituksen merkitystä oppimisen osana, on sitä mieltä, että liika yksityiskohtaisuus kuvassa saattaa vaikeuttaa kuvien hahmottamista. Hänen mukaansa lapsen huomio voi kiinnittyä liikaa kuvan viestin kannalta epäolennaisiin seikkoihin. (Emt., 70.)
Lapsen ikä vaikuttaakin siihen, kuinka hyvin hän pystyy hahmottamaan yksityiskohtaisia kuvia.
Hatvan (1997, 30) mielestä kuvien taustojen ja hahmojen välisen kontrastin pitää olla selkeä, jotta pienet lapset pystyvät erottamaan kuvan sisällön. Tutkimusten mukaan vasta
yhdeksänvuotiaat pystyvät hahmottamaan kunnolla sekä kuvan kokonaisuuden että sen yksityiskohdat (Elkindin, Koegler ja Go 1964, 84–86). Rivoiren ja Kiddin (1966) mukaan lapset keskittyvät pääosin kuvan kokonaisuuteen, jos kuva on selkeä. Jos kuvan rakenne on epäselvä, vanhemmatkin lapset keskittyvät kokonaisuuden sijasta kuvan yksityiskohtiin. (Emt., 160–166.)
4.8 Kuvan tunnelma ja kuvassa näkyvät tunteet
Parsonsin (1987) mukaan positiiviset tunteet tekevät kuvasta lapselle mieluisan. Hänen
mukaansa viisivuotiaat lapset näkevät taideteoksissa esitetyt tunteet selvästi ja uskovat kaikkien
huomaavan ja kokevan kuvissa esitetyt tunteet samoin kuin he. (Emt., 22, 62–64.) Saarnivaaran (1993, 78) mukaan katsoja tunnistaa kuvan ilmaisullisen sisällön kokemustensa avulla. Kuvassa olevat eleet, ilmeet ja asennot ovat vihjeitä, joiden avulla katsoja tunnistaa kuvassa esitettävän tunteen tai tunnelman. Arizpe ja Stylus (2003, 50) huomasivat omassa tutkimuksessaan, että kuvissa esitettyjen ja kuvien synnyttämien tunteiden lisäksi lapset pohtivat paljon myös kuvittajien tarkoitusperiä tunteiden kuvaamisessa. Samanlaisia tuloksia saatiin vuonna 2020 julkaistussa tutkimuksessa, jonka tulosten mukaan pienet lapset uskoivat, että taiteilijat
maalaavat kuvia, jotka ilmaisevat heidän maalaushetkellä tuntemaansa tunnetta tai tunnelmaa (Romina, Jolley ja Rose 2020, 9).
Kuvilla ja kuvissa esitetyillä tunteilla on vahva vaikutus katsojaan. Granön (1996, 62) kokemuksen mukaan lapset ilmaisevat kuvien synnyttämät tunteet vahvasti sekä sanallisesti että kehollisesti.
Kuvien katsomisen yhteydessä syntyneet tunteet vaikuttavat kuvan muistamiseen. Mitä
voimakkaampia kuvien synnyttämät aistimukset ovat, sitä vahvempia muistijälkiä kuvat aivoihin muodostavat. (Wahlbeck 2015, 235.)
4.9 Yhteenveto kuvallisen mieltymyksen keskeisimmistä piirteistä
4–5-vuotiaat lapset ovat uteliaita, avoimia ja tiedonhaluisia. Tutkimusten mukaan he pitävät usein selkeistä, värikkäistä kuvista, joissa on tuttu tai miellyttävä aihe. Lapset katselevat pidempään ja valitsevat useammin kuvia, jotka ovat yksityiskohtaisia, kauniita ja hauskoja. Ikä lisää lapsen kiinnostusta monimutkaisiin kuviin, joissa on paljon realistisia yksityiskohtia.Visuaalista vetovoimaa lisääkin isompien lasten kohdalla kuvan haasteellisuus, kuten monimutkainen sommittelu sekä aiheen tai esitystavan uutuus tai erilaisuus.
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tässä tutkimuksessa selvitetään, millaiset kuvat kiinnostavat lapsia digitaalisen median valikoissa.
Kuvien kiinnostavuutta tutkitaan lasten kuvavalintojen ja niihin liittyvien perusteluiden avulla.
Tutkimuksen perusolettamus on, että lapset valitsevat itseään eniten kiinnostavat kuvat.
Pienten lasten mielenliikkeitä on vaikea tutkia, sillä lapset eivät yleensä pysty kuvailemaan toimintansa syitä tai selittämään ajatustensa kulkua kovin yksityiskohtaisesti. Lasten sisäistä maailmaa on helpompi ymmärtää tekemistä ja toimintaa seuraamalla. (Saarnivaara 1993, 118–122.) Tutkimuskohteen erityispiirteiden vuoksi tutkimuksessa hyödynnetiin
monimenetelmäistä tutkimustapaa.
Lasten kanssa toteutettavien tehtävien avulla tutkittiin, mitkä kuvan ominaisuudet lisäävät kuvallista kiinnostavuutta. Erilaisten kuvavalintatilanteiden avulla pyrittiin selvittämään, vaikuttavatko lasten kuvanvalintaan Parsonsin (1987, 21–26) teoriassa esitetyt, kuvan miellyttävyyteen liittyvät ominaisuudet kuten, aiheiden merkitys sekä kuvan värit,
yksityiskohtaisuus ja positiivisuus. Vai korostuuko valinnoissa esimerkiksi Berlynen (1974, 176–179) tutkimuksissa esiin nousseet, kuvan mielenkiintoisuuteen liittyvät seikat, kuten kuvan haastavuus, poikkeava aihe tai uudenlainen esitystapa?
Tämän tutkimuksen tutkimuskysymys on:Millaiset kuvat kiinnostavat 4–5-vuotiaita lapsia digitaalisen median kuvallisissa valikoissa?
Tutkimuskysymystä tarkentavat alakysymykset ovat:
Mitkä ominaisuudet vaikuttavat kuvan kiinnostavuuteen?
Miten lapset perustelevat kuvan kiinnostavuutta?
Ominaisuudet, joita kuvallisen kiinnostavuuden yhteydessä tutkittiin ovat: 1) aihe, 2) väri, 3) toteutustapa (grafiikka – valokuva), 4) kuvakoko, 5) kuvan yksityiskohtaisuus, 6) toiminnan taso (aktiivinen – passiivinen), 7) ilme, 8) tunnelma, 9) teksti kuvassa, 10) henkilöiden tai hahmojen määrä ja 11) huumori. Tutkittavat ominaisuudet valittiin ennen aineiston keräämistä. Aihe, väri, kuvan yksityiskohtaisuus ja tunnelma valittiin mukaan tutkimukseen Parsonsin (1987) teoriaan
perustuen. Aiempien havaintojen ja ammatillisen kokemuksen kautta tutkittaviksi
ominaisuuksiksi valittiin lisäksi kuvakoko, toiminnan taso, ilme, tekstin käyttö kuvassa, hahmojen määrä ja kuvallinen huumori.
6 TUTKIMUKSEN SUUNNITTELU JA TOTEUTUS
Tässä luvussa kerrotaan tutkimuksen suunnittelusta ja toteutuksesta. Lisäksi käydään läpi yksityiskohtia, jotka tulee huomioida lasten kanssa tutkimusta tehtäessä. Tuotin tutkimuksen aineiston 18 päiväkotilapsen kanssa toimintatuokioissa, joissa lapset tekivät kuvavalintaan liittyviä tehtäviä. Toimintatuokioiden aikana haastattelin lapsia ja havainnoin myös heidän toimintaansa. Tutkimuksen aineisto koostuu neljän paperisen kuvavalintatehtävän ja yhden digitaalisen kuvavalintapelin tuloksista sekä tehtävien tekemisen yhteydessä tehtyjen haastattelujen ja havainnointien muistiinpanoista.
6.1 Suostumus ja tiedotus
Lapsia tutkittaessa on tärkeää huolehtia tutkimuksen etiikasta ja varmistaa, että aineiston tuottaminen tapahtuu lasten kehitysvaiheeseen ja itseilmaisuun sopivalla tavalla (Aarnos 2015, 164–165). Lapset eivät voi itsenäisesti päättää tutkimukseen osallistumisesta, vaan
tutkimusetiikan ja lainsäädännön vuoksi lupa pitää aina saada lapsen huoltajalta (Alasuutari 2005, 145). Haastattelun on aina oltava vapaaehtoinen ja haastattelijan tehtävänä on varmistaa, etteivät lapset koe tilannetta missään vaiheessa pakollisena (Turtiainen 2001, 54). Tätä
tutkimusta varten pyysin kirjalliset suostumukset lasten vanhemmilta. Tämän lisäksi varmistin lasten osallistumishalukkuuden suullisesti jokaisen haastattelun ja toiminnallisen tehtävän yhteydessä.
Tutkimuksen jokaisessa vaiheessa on tärkeää antaa tutkimukseen osallistuvalle lapsille riittävästi tietoa tutkimuksesta ja siihen liittyvistä havainnointi- ja haastattelutilanteista (Alasuutari 2005, 147). Kirjoitin tutkimuksesta päiväkodin henkilökunnalle ja tutkimukseen osallistuvien lasten huoltajille etukäteen kirjeen, jossa kerroin itsestäni, tutkimuksen tarkoituksesta ja
tutkimusmenetelmistä. Kirjeen mukana vanhemmat saivat myös tietosuojailmoituksen. Kirjeen oheen liitin lapsille tehdyn lyhyen viestin, jonka aikuiset saattoivat lukea lapsille. Kävin myös päiväkodissa tutustumassa lapsiryhmään ennen aineiston keräämistä.
6.2 Anonymiteetti
Kaiken tutkimustyön lähtökohtana tulee olla luottamus. Luottamuksellisuus ja anonymiteetti tulee säilyttää tutkimuksen tekemisen kaikissa vaiheissa. (Eskola ja Suoranta 1998, 55–59.) Tässä
tutkimuksessa tutkimusaineisto muokattiin pseudonyymiin muotoon litteroinnin yhteydessä.
Aineiston henkilötietoja käsiteltiin siten,että niitä ei voitu yhdistää tiettyyn henkilöön ilman lisätietoja. (Tuni tietoarkisto.) Aineisto pidettiin tutkimusprosessin ajan pseudonyyminä, jotta aineistosta olisi tarvittaessa ollut mahdollisuus poistaa yksittäisen lapsen tuottama aineisto ja henkilötiedot. Tutkimuksen tekemisen ajan hallinnoin pseudonyymin aineiston koodiavainta, eikä sitä jaettu muille. Kun tutkimuksellinen osuus oli valmis, pseudonyymistä aineistosta tehtiin anonyymi hävittämällä erillään säilytettävät tunnistetiedot.
6.3 Tutkijan ja tutkittavan rooli
Tutkimukseen osallistuvien lasten ja tutkimusta tekevän aikuisen roolit eivät
tutkimusasetelmassa ole tasa-arvoisia. Lapset ovat aikuisten suojelun, kasvatuksen ja
huolenpidon kohteita ja sen takia aikuisella on lähes aina määräävä asema lapseen. Haastattelija voi omalla toiminnallaan kuitenkin pyrkiä rikkomaan vallitsevaa asetelmaa, ja näin rakentamaan havainnointi- ja haastattelutilanteessa itselleen roolia, joka poikkeaa lapsen yleisistä
kokemuksista aikuisten roolista auktoriteettina. (Alasuutari 2005, 152–153.) Grönforsin (2015, 155) mukaan tutkijan tulisi yhteisön sisällä havainnoidessaan asettua asioista tietämättömän noviisin rooliin.
Pyrin tutkimusta tehdessäni olemaan mahdollisimman tasa-arvoinen lasten kanssa,
turvallisuutta ja luottamuksellisuutta kuitenkaan heikentämättä. Rikkoakseni auktoriteettiroolia toin tutkimustilanteisiin mukaan käsinuken, joka avulla pystyin välillä ottamaan lapsenomaisen noviisin roolin. Käsinuken kautta pystyin esittämään lapsille kysymyksiä itsestään selvistäkin asioista. Yhdessä käsinuken kanssa asioita kummastelemalla saavutettiin tutkimustilanteissa rento ja luottamuksellinen ilmapiiri.
6.4 Haastattelu
Tutkijan on pyrittävä löytämään yhteinen kieli tutkittavien kanssa. Huomioimalla tutkimuksessa lapsen käyttämän kielen tutkija huomioi samalla myös lapsen kehityksellistä tasoa. Lasta
haastateltaessa kannattaa käyttää avoimia kysymyksiä, sillä niihin vastataan pidemmillä vastauksilla ja ne mahdollistavat paremmin haastateltavan omaa ilmaisua tukevat kuvaukset.
annettuihin kysymyksiin oikein. Tästä voivat olla merkkinä usein toistuvaten tiedä-,en muista-, taien osaa sanoa-vastaukset. (Alasuutari 2005, 150–153, 155.) Lapsilta voi kysyä samaa asiaa eri tavalla ja käyttää erikoisiakin kysymyksenasetteluja. Lapset eivät yleensä häkelly yllättävistä, oudoista tai erilaisista kysymyksistä, kun kysymykset ovat vain heille ymmärrettäviä. (Granö 1996, 25.) Aikuisten kysymykset saattavat joskus rajoittaa lasten ajatusten kehittelyä tai oman ilmaisun muotoilua. Siksi olisi tärkeää, että haastattelussa on tilaa myös lasten esittämille kysymyksille. (Turtiainen 2001, 23.)
Tätä tutkimusta varten tein kysymyspatteriston (Liite 9), jonka avoimia kysymyksiä täydensin lisäkysymyksillä. Kysymysten muotoilussa hyödynsin tietoa siitä, että lapset kokevat usein mikä-kysymyksiin vastaamisen helpommaksi kuin miksi-kysymyksiin (Arizpe ja Stylus 2001, 10).
Toimintatuokioiden aikana esittämiini kysymyksiin saadut vastaukset ja spontaanit kommentit kirjoitin muistiin toimintatuokioiden aikana. Täydensin näitä muistiinpanoja jokaisen
toimintatuokion jälkeen havainnoinnin kautta saaduilla huomioilla.
6.5 Havainnointi
Lapset jäsentävät maailmaa ja luovat merkityksiä omalla tavallaan ja tämä näkyy myös heidän tavassaan ilmaista itseään ja ajatuksiaan. Lapset kertovat asioista kehonkielellä, eleillä ja ilmeillä.
Tutkijan onkin haastattelu- ja havainnointitilanteissa tärkeää huomioida ja tulkita lapsen sanatonta viestintää. (Alasuutari 2005, 146–154.) Tässä tutkimuksessa keräsin lasten
nonverbaalisesti tuottamaa tietoa osallistuvan havainnoinnin avulla. Osallistuva havainnointi on aineiston keräämisen tapa, jossa tutkija osallistuu tutkittavien kanssa havainnoitavaan
toimintaan. Havainnoinnin avulla voidaan selkeyttää toimintaan liittyviä normeja ja totuttuja tapoja tai paljastaa ristiriitoja käyttäytymisessä. Havainnointia voi hyödyntää tutkimuksissa, joissa tutkitaan ilmiöitä, joista tiedetään hyvin vähän tai joista on vaikeaa saada tietoa.
Havainnoinnin avulla voidaan yhdistää useilla aineiston keräämisen tavoilla saatua tietoa toisiinsa. (Eriksson ja Koistinen 2005, 93–94, 98.)
Tässä tutkimuksessa pyrin havainnoinnin avulla selvittämään lasten kuvallisten valintojen tekotapaa ja sitä, miten valintoja perusteltiin. Havainnoinnin avulla keräsin myös tietoa siitä, vaikuttiko toisten lasten läsnäolo kuvavalintoihin, kuvien järjestykseen tai siihen, kuinka valituista
kuvista puhuttiin. Kirjasin havainnoinnin muistiinpanoja ylös toimintatuokioiden aikana ja täydensin niitä myös toimintatuokioiden jälkeen.
6.6 Lomakekysely ja ennakkohaastattelut
Valmistauduin tutkimusaineiston tuottamiseen vanhemmille tehdyn kyselyn ja koehaastattelujen avulla. Vanhemmille tehdyssä lomakkeessa (ks. Liite 4) kysyin lapsen äidinkieltä, sukupuolta sekä lapsen käyttämiä kuvallisia medioita, medioiden käytön useutta ja lapselle mieluisimpia
mediasisältöjä. Vanhemmilta saatujen tietojen avulla valmistelin haastattelukysymyksiä ja kuvavalintatehtäviä. Neljän ennakkohaastattelun avulla hain sopivaa tapaa ilmaista asioita sekä kokeilin mitä- ja miksi-alkuisten kysymysten eroja. Ennakkohaastattelujen aikana tutkin myös kuvavalintapelin ja kuvavalintatehtävän kuvien toimvuutta sekä selvitin, minkälaiset tehtävät ohjaavat lapsia kommentoimaan tekemiään kuvallisia valintoja.
Ennakkohaastatteluja tehdessäni havaitsin, että kuvien valinta oli lapsille helppoa ja mieluisaa, mutta valintojen perusteleminen vaikeaa. Varsinkin miksi-alkuisiin kysymyksiin oli vaikea saada vastauksia. Mikä- ja mitä-alkuiset kysymykset olivat lapsille selkeästi helpompia.
Ennakkohaastatteluissa tehtyjen havaintojen pohjalta päätin selkeyttää kuvavalintapelin kuvia poistamalla kuvista lasten huomion vieviä turhia elementtejä. Lisäsin peliin myös ominaisuuden, jonka ansiosta lapsen valitsema kuva tuli jokaisen valinnan jälkeen isokokoisena ruutuun. Kuvan katseleminen siitä keskusteltaessa helpotti selvästi lapsen kuvavalintaan liittyvien perustelujen tekemistä.
6.7 Toimintatuokiot ja tehtävät
Tutkimus toteutettiin tamperelaisessa päiväkodissa. Tutkimuksen aineiston tuottamiseen osallistui yhdestä päiväkotiryhmästä kahdeksantoista lasta. Tässä lapsiryhmässä oli kolmetoista tyttöä ja viisi poikaa. Ryhmän lapset olivat minulle entuudestaan tuntemattomia. Suurin osa aineistosta tuotettiin toimintatuokioissa, joiden aikana lapset tekivät kuvan kiinnostavuuteen liittyviä tehtäviä. Tämän lisäksi kymmenen lapsista teki kuvavalintapelin kanssani kahden kesken.
Toimintatuokioissa tehtyjen tehtävien avulla tutkittiin yhdentoista kuvallisen ominaisuuden vaikutusta kuvan kiinnostavuuteen. Toimintatuokioiden aikana esitettyjen kysymysten avulla keräsin tietoa siitä, millaista mediaa lapset käyttävät, saavatko he tehdä itsenäisiä sisältövalintoja ja kuinka tuttuja digitaalisen median kuvalliset ohjelmavalikot heille ovat. Haastattelun ja
havainnoinnin avulla selvitin tehtyjen kuvavalintojen syitä ja niihin liittyviä perusteluja.
Lapset osallistuivat 35–45 minuutin mittaisiin toiminnallisiin tuokioihin 5–8 hengen pienryhmissä. Toimintatuokioiden aikana esitin lapsille kysymyksiä ja havainnoin heidän toimintaansa. Lapset vastasivat kysymyksiin pääosin suullisesti. Joihinkin kysymyksiin kerättiin vastauksia myös äänestämällä, jolloin lapset kertoivat vastauksensa viittaamalla.
Toimintatuokiossa keskityin ohjaamaan lasten toimintaa mahdollisimman vähän. Jokaisessa toimintatuokiossa oli minun lisäkseni mukana myös lastenhoitaja tai lastentarhanopettaja.
Ryhmän mukana ollut tuttu aikuinen auttoi lapsia tarvittaessa, mutta ei muuten osallistunut toimintaan.
6.7.1 Tutkimuksen kuvamateriaali
Tuotin tutkimusta varten kuvamateriaalia, joka simuloi lasten digitaalisen median valikossa olevia kuvia. Iloisten ja positiivisten kuva-aiheiden rinnalle valitsin kuvia, joissa oli jännittävä tunnelma sekä kuvia, joissa kasvonilmeistä näkyi erilaisia tunteita. Tehtävissä käytetyt kuvat suunnittelin niin, että jokainen kuvista vastasi jotakin tutkimuskysymyksen yhteydessä määriteltyä
ominaisuutta, kuten kuvakokoa, ilmettä tai väriä. Jokaista ominaisuutta pyrittiin tarkastelemaan ainakin kahden erilaisen tehtävän avulla. Tutkimuksen kuvien tekemisessä hyödynnettiin Freepik- ja Unsplash-kuvapalveluiden kuvia.
6.7.2 Kuvituskuvatehtävä
Kuvituskuvatehtävän avulla pyrin selvittämään tutkimukseen valittujen yhdentoista kuvallisen ominaisuuden vaikutusta kuvan kiinnostavuuteen tilanteessa, jossa lapsille oli ennen kuvan valitsemista annettu jokin digitaalisen mediasisällön aihe. Kuvituskuvatehtävän aikana esitettyjen kysymysten avulla keräsin tietoa siitä, miten ennalta kerrottu aihe ohjaa kuvavalintaa.
Tehtävässä lapset valitsivat 3–6 kuvan joukosta kuvan, joka heidän mielestään sopi parhaiten heille kertomaani mediasisältöön (ks. Liite 6). Tehtävässä etsittiin kuvia seitsemään erilaiseen
mediasisältöön (ks. lista alla). Tehtävän aluksi lapset saivat A4-kokoisen tulosteen, jossa oli medialaitteen kuva (ks. Kuva 3). Tämän medialaitteen kuvan päälle lapset kokosivat, itseään kiinnostavista kuvista, digitaalisen median kuvavalikkoa vastaavan kokonaisuuden. Tehtävän jokaisen kuvasarjan avulla tutkittiin yhtä tai kahta kuvallista ominaisuutta (ks. lista alla).
Kuvituskuvatehtävässä esitettyjen mediasisältöjen nimet ja kuvalliset ominaisuudet, joita tehtävässä tutkin:
● Peli: Robotin koodikoulu,yksityiskohtaisuus
● Kuunneltavaan satu: Upin lääkärireissu,tunnelma ja ilme
● Animaatio: Jännittävä yllätys,huumori
● Näytelty ohjelma: Syntymäpäivä,esitystapa(grafiikka-valokuva)
● Kuunneltava satu: Paloauton kiireinen päivä,tunnelma ja yksityiskohtaisuus
● Lastenohjelma: Avaruusseikkailu,kuvakoko ja teksti kuvassa
● Elokuva: Omituinen uni,tunnelma ja ilme
6.7.3 Kuvavalintapeli
Tein digitaalisen median palveluissa tapahtuvan kuvavalinnan tutkimista varten digitaalisen kuvavalintapelin. Pelin avulla keräsin tietoa siitä, millaisia kuvia lapset valitsevat käyttäessään medialaitetta, ja mitkä kuvalliset ominaisuudet vaikuttavat kuvien valintaan. Medialaitteen käytön avulla pyrin myös rajaamaan muiden ihmisten vaikutusta lapsen henkilökohtaisiin valintoihin. Tekemäni peli jäljitteli lasten digitaalisten palvelujen näkymää, jossa on useita kuvia.
Pelissä lapsi valitsi oman ikänsä, ja tämän jälkeen hän valitsi kustakin valikosta kiinnostavimman kuvan (ks. Kuvat 3 ja 4). Lomakkeessa oli kymmenen valikkoa. Kuvavalintapeliä suunnitellessani pyrittiin varmistamaan, että jokainen valikko kuvineen vastasi yhtä tutkittavaa kuvallisista ominaisuutta (ks. Liite 7)
Kymmenen lapsista pelasi kuvavalintapelin yksin ja kuusi lapsista pelasi pelin ryhmässä.
Kuvavalinta peli pelattiin tablettitietokoneella. Pelaamisen yhteydessä käydyt keskustelun
tallensin äänitiedostona, ja havainnoista tein toimintatuokioiden tapaan kirjalliset muistiinpanot.
äärelle pysähdyttäessä lapset kommentoivat kuvavalintojaan hyvin lyhyesti.
Yksilöhaastattelutilanteessa lapset esittivät ryhmähaastattelutilanteita enemmän ”en tiedä”- ja
“en osaa sanoa”- vastauksia. Kymmenen haastattelun jälkeen totesinkin, että yksilöhaastattelut eivät tuota enää uutta tietoa kuvavalinnoista, minkä vuoksi loput lapsista pelasivat
kuvavalintapelin pienryhmissä.
Kuva 1. Kuvavalintapeli, iän valinta ja tunne kuvissa.
Kuva 2. Tunnelmaa mittaavat kuvat ja valittu kuvan näkyminen valinnan jälkeen kuvavalintapelissä.
6.7.4 Vapaan kuvavalinnan tehtävä
Vapaan kuvavalinnan tehtävän avulla pyrin selvittämään, miten kuvan aiheet vaikuttavat kuvan kiinnostavuuteen. Ennen tehtävän tekemistä esitin lapsille kysymyksiä, joiden avulla keräsin tietoa siitä, miten eri aiheita nimettiin sekä millaisia termejä ja ilmaisuja lapset kuvista käyttävät.
Tässä tehtävässä lapset kokosivat paperisten kuvien avulla digitaalisen median kuvavalikkoa vastaavan kokonaisuuden. Jokainen tehtävän tekemiseen osallistunut lapsi sai tulostetun A4-paperin, jossa oli medialaitteen kuva (ks. Kuva 3). Tähän kuvapohjaan lapset valitsivat 34 kuvan joukosta kahdeksan kiinnostavinta kuvaa (ks. Kuva 3 ja Liite 5). Lapset saivat itse päättää, edustivatko valitut kuvat katseltavia, kuunneltavia vai pelattavia ohjelmia.
Kuva 3. Vapaan kuvavalinnan -tehtävän kuvia ja neljävuotiaan tytön kollaasi.
6.7.5 Eri ikäisille lapsille sopivat kuvat ja kuvallinen huumori
Toimintatuokioiden aikana havaitsin lasten puhuvan oman ikäisille sopivista kuvista ja vertailevan niitä pienemmille tai isommille lapsille sopiviin kuviin. Tätä keskustelua kuunnellessani tajusin, että en ollut ottanut tutkimusasetelmassa huomioon lasten tapaa tulkita kuvia ikäkriteerien kautta. Koska aihe oli mielenkiintoinen, toteutin sen tutkimista varten erillisen tehtävän.
Kuvien sopivuutta eri ikäisille lapsille tutkittiin kuuden kuvan avulla (ks. Liite 8). Lasten tuli jakaa
koululaiset). Tämän tehtävän avulla pyrin selvittämään, mitkä ominaisuudet tekevät kuvasta sopivan tietyn ikäisille lapsille.
Kuvavalintatehtäviä tehtäessä huomasin lasten puhuvan paljon myös hauskoista kuvista. Lasten keskustelujen avulla selvisi, että kaikki lapset eivät mieltäneet kuvallista huumoria samalla tavalla. Ylimääräisen tehtävän avulla halusin selvittää tarkemmin, miten lapset tunnistavat kuvallista huumoria ja millaisia eroja lasten kuvallisen huumorin tulkinnoissa on. Kuvallisen huumorin tehtävässä lapset jakoivat kuusi kuvaa hassuihin, outoihin ja tavallisiin kuviin (ks. Liite 8).
7 AINEISTON KÄSITTELY
Tässä luvussa esitellään aineiston käsittelytapoja ja analysointimenetelmiä. Tutkimuksen aineisto kerättiin haastattelemalla, toimintaa havainnoimalla sekä kuvavalintapelin ja
kuvavalintatehtävien avulla. Monimenetelmäisen, teoriaohjaavan analyysin avulla lasten kanssa tuotetusta aineistosta pyrittiin löytämään vastauksia tutkimuskysymykseen: Millaiset kuvat kiinnostavat 4–5-vuotiaita lapsia digitaalisen median kuvallisissa valikoissa? Ensimmäiseen alakysymykseen (mitkä ominaisuudet vaikuttavat kuvan kiinnostavuuteen) haettiin vastauksia kvantitatiivisen tutkimuksen keinoin ja toiseen (miten lapset perustelevat kuvan kiinnostavuutta) kvalitatiivisen tutkimuksen keinoin.
7.1 Teoriaohjaava analyysi
Tutkimuksen aineisto jaettiin kahteen osaan. Toiminnallisten tehtävien kautta saatuun kuvavalintoihin liittyvään aineistoon (mitä valittu) ja haastattelun ja havainnoinnin kautta
saatuun kuvanvalintoja perustelevaan aineistoon (miksi valittu). Molempia aineistoja analysoitiin olemassa olevan teorian tukemana. Teoriaohjaavassa analyysissä teoria avustaa analyysin
etenemistä ja tukee tehtäviä tulkintoja. Aineiston tarkastelu aloitetaan aineistolähtöisesti ja analysointiin tuodaan myöhemmin teoriasta poimittuja malleja ja käsitteitä, joiden avulla tutkittavaa ilmiötä määritellään. (Tuomi ja Saarijärvi 2018, 96–97; Eskola ja Suoranta 2003, 137.) Aineiston analysoinnissa hyödynnettiin Parsonsin (1987) teoriaa esteettisen ymmärtämisen kehitysvaiheista sekä muita teoriaosuudessa esitettyjä tutkimuksia. Kerätyn aineiston avulla pyrittiin selvittämään korostuvatko lasten kuvavalinnoissa Parsonsin (1987, 21–26) teoriassa miellyttävyyteen liitetyt kuvalliset ominaisuudet eli selkeys, positiivisuus sekä aiheiden ja värien merkitys, vai näkyykö lasten valinnoissa ja niiden perusteluissa ennemminkin Berlynen (1974, 176–179) tutkimuksessa kuvan kiinnostavuuteen liitetyt seikat, kuten kuvan haastavuus,
poikkeava aihe tai uudenlainen esitystapa. Taustateorioita on käytetty myös aineistoista tehtyjen tulkintojen reflektoimisessa.
7.2. Monimenetelmäinen tutkimus
Aineiston keräämisessä ja sen analysoinnissa hyödynnettiin monimenetelmäistä tutkimustapaa.
Tämän tutkimusotteen avulla on mahdollista tuottaa yksittäisiä tutkimusmenetelmiä kattavampi
menetelmien ja aineistojen hyödyntämistä samassa tutkimuksessa voidaan kutsua
triangulaatioksi. Triangulaation käsitettä käytetään usein myös tutkimuksissa, joissa yhdistetään laadullista ja määrällistä tutkimusta. (Laine, Bamberg ja Jokinen 2007, 23–28.) Erilaisten
menetelmien (lasten tekemät valinnat, lasten haastattelu, lasten havainnointi) avulla pyrittiin löytämään tietoa siitä, mitkä kuvan ominaisuudet lisäävät kuvallista kiinnostavuutta. Eri menetelmillä kerätyistä aineiston osista pyrittiin löytämään toistuvia valintoja ja valintojen perusteluja.
Menetelmätriangulaatiota on kyseenalaistettu ja arvosteltu paljon. Joidenkin tutkijoiden mielestä triangulaatio saattaa synnyttää käsitteellisiä sekaannuksia, tiedollisia ristiriitoja ja teoriatonta tietoa. (Eskola ja Suoranta 1998, 71.) Saaranen-Kauppisen ja Puusniekan (2006) mukaan menetelmällistä triangulaatiota voidaan kuitenkin hyvin soveltaa tutkimukseen, jossa pyritään keräämään tietoa ihmisen toiminnasta ja toimintaan liittyvistä vaikuttimista. Heidän mukaansa menetelmästä voi olla apua varsinkin tutkimuskohteissa, jotka eivät ole yksiselitteisiä ja joista on vaikeaa saada tietoa. Useita erilaisia menetelmiä käyttämällä voidaan poistaa
virhelähteitä ja paljastaa ristiriitaisuuksia. (Emt., 2006.)
7.3 Kuvavalintoja tutkittiin kvantitatiivisen analyysin avulla
Kuvavalintatehtävien aineistot muutettiin frekvenssejä laskemalla määrälliseen muotoon. Tiedot tehdyistä kuvavalinnoista taulukoitiin. Numeerisen tiedon avulla pyrittiin etsimään kuvallisten valintojen toistuvuutta ja poikkeavuuksia sekä keräämään tietoa kuvan eri ominaisuuksien vaikutuksesta valintaan. Eri tehtävien tuloksia vertailtiin myös toisiinsa.
Taulukoinnin lisäksi kuvavalintojen toistuvuutta tarkasteltiin myös visuaalisessa muodossa.
Visuaalisen tiedon kokoamista varten kunkin tutkimustehtävän kuvat koottiin kokonaisuudeksi, johon merkittiin kaikki lasten tekemät kuvavalinnat (ks. Kuva 4).
Kuva 4. Kuvatehtävien kuvat, joihin merkitty lasten tekemät kuvavalinnat.
7.4 Valintojen perusteluja tutkittiin kvalitatiivisen analyysin keinoin
Laadullisen analyysin avulla aineistosta pyrittiin etsimään selityksiä lasten kuvavalintojen perusteluihin. Analyysiä tehtiin teemoittelun avulla. Teemoittelu on kvalitatiivisen analyysin menetelmä, jonka avulla tutkimusaineistosta pyritään löytämään keskeisiä aihealueita eli teemoja. Teemoiksi voidaan valita aineistossa usein toistuvia, tutkimuskysymyksen kannalta merkittäviä seikkoja. Teemoittelu etenee asioiden ryhmittelystä valittujen teemojenyksityiskohtaisempaan tarkasteluun. (Eskola ja Suoranta 1998, 174–178.) Tässä tutkimuksessa haastattelun ja havainnoinnin avulla kerätyt tiedot kuvavalintojen perusteluista koottiin yhteen.
Teemoittelun avulla perusteluista poimittiin useimmin toistuvia selityksiä ja nämä ryhmiteltiin kolmeen teemaan. Nämä teemat esitellään tarkemmin seuraavassa luvussa tulosten yhteydessä.
8 TUTKIMUSTULOKSIA
Tässä luvussa esitellään tutkimuksen tuloksia. Aineistoa analysoimalla on pyritty selvittämään, millaiset kuvat kiinnostavat 4–5-vuotiaita lapsia digitaalisen median kuvallisissa valikoissa.
Tutkimukseen valitun yhdentoista kuvallisen ominaisuuden vaikutusta kiinnostavuuteen selvitettiin erilaisten kuvavalintatehtävien avulla.
Tutkimuksen pääasiallisina aineistoina käytettiin aineistoja, joissa on tutkittu keskenään samoja kuvallisia ominaisuuksia. Pääasiallisten aineistojen, kuvituskuvatehtävän ja kuvavalintapelin tulokset on esitetty numeerisesti. Pääasiallisten aineistojen tuloksia täydennettiin vapaan kuvavalinnan, iällisen sopivuuden- ja kuvallisen huumorin tehtävien tulosten avulla (ks. Kuvio 1).
Täydentävien aineistojen tulokset on esitetty pääosin tekstimuodossa. Viiden
kuvavalintatehtävän tuloksia rikastettiin myös havainnoinnin ja haastattelujen kautta saadulla informaatiolla.
Kuvio 1. Aineiston tuottamisen tavat ja syntyneet aineistot.
8.1 Aineiston tuottamiseen osallistuneet lapset
Tämän tutkimuksen aineiston tuottamiseen osallistui tamperelaisesta päiväkotiryhmästä kahdeksantoista lasta, kolmetoista tyttöä ja viisi poikaa (ks. Taulukko 1). Lapsiryhmästä viisivuotiaita oli kolmetoista ja neljävuotiaita viisi. Kaikki ryhmän lapsista eivät osallistuneet kaikkien viiden tehtävän tekemiseen (ks. Taulukko 2).
Taulukko 1. Aineiston tuottamiseen osallistuneiden lasten ikä- ja sukupuolijakauma
IKÄ TYTTÖ POIKA YHTEENSÄ
5 vuotta 8 5 13
4 vuotta 5 0 5
yhteensä 13 5 18
Taulukko 2. Lasten osallistuminen kuvavalintatehtävien tekemiseen.
VAPAAN KUVAVALINNAN
TEHTÄVÄ
KUVITUSKUVA- TEHTÄVÄ
KUVAVALINTA- PELI
KUVALLISEN HUUMORIN TEHTÄVÄ
ERI IKÄISILLE SOPIVIEN KUVIEN
TEHTÄVÄ
tyttö 5 v 8 7 7 7 6
poika 5 v 2 3 4 5 1
tyttö 4 v 4 4 5 5 3
yhteensä 14 14 16 17 10
8.2 Miten kuvavalintoja tehtiin ja kuinka niitä perusteltiin?
Kaikissa tehtävissä lapset tekivät kuvien valinnat hyvin nopeasti. Kuvia valittaessa lapset eivät seuranneet toisten valintoja. Valintatilanteen jälkeen lapset kommentoivat omia kuviaan ja vertailivat niitä muiden kuviin. Lapsia kiinnosti, olivatko toiset tehneet samoja valintoja. Omia valintoja ei vertailusta huolimatta kertaakaan vaihdettu. Suurin osa lapsista kiinnitti valitut kuvat kuvapohjana toimivaan paperiin kuvienvalintajärjestyksessä. Kuvat aseteltiin yleensä
symmetrisiin riveihin (ks. Kuva 3). Muutamat lapset ryhmittelivät valittuja kuvia itse keksimiensä teemojen mukaan. Eräs viisivuotias poika jakoi kuvituskuvatehtävän kuvat hassuihin ja tavallisiin kuviin. Hän kommentoi ryhmittelyään: “Minä otin hassun kuvan, laitan sen tähän. Tähän
hassujen kuvien kohtaan.” Eräs viisivuotias tyttö jakoi kuvituskuvatehtävän kuvat tyttöjen ja
