Opiskelijan osaamisen arviointimittari sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palveluiden kehittämisen monialaisessa kontekstissa

(1)

uef.fi

PUBLICATIONS OF

THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Dissertations in Social Sciences and Business Studies

Dissertations in Social Sciences and Business Studies

PUBLICATIONS OF

THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Asiakaslähtöisten sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen kehittäminen vaatii monialaista osaamista.

Tutkimuksen mukaan ammattikorkeakoulujen sosiaali- ja terveysalan, IT-insinöörien

ja liiketalouden opetussuunnitelmissa on sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan sisältöjä vaihtelevasti.

Myös opiskelijoiden osaamisen taso ennen opintoja vaihtelee. Kehitettyä arviointimittaria voidaan käyttää monialaisten

ammattikorkeakouluopiskelijoiden opettamisen suosituksena ja arvioinnissa.

OUTI AHONEN

DISSERTATIONS | OUTI AHONEN | OPISKELIJAN OSAAMISEN ARVIOINTIMITTARIN KEHITTÄMINEN... | No 213

OUTI AHONEN

OPISKELIJAN OSAAMISEN ARVIOINTIMITTARIN

KEHITTÄMINEN SOSIAALI- JA TERVEYDENHUOLLON

(2)

(3)

OPISKELIJAN OSAAMISEN

ARVIOINTIMITTARIN KEHITTÄMINEN SOSIAALI- JA TERVEYDENHUOLLON SÄHKÖISTEN PALVELUJEN MONIALAISESSA

KONTEKSTISSA

(4)

(5)

Outi Ahonen

OPISKELIJAN OSAAMISEN

ARVIOINTIMITTARIN KEHITTÄMINEN SOSIAALI- JA TERVEYDENHUOLLON SÄHKÖISTEN PALVELUJEN MONIALAISESSA

KONTEKSTISSA

Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Social Sciences and Business Studies

No 213

University of Eastern Finland Kuopio

2020

(6)

Grano Oy Jyväskylä, 2020

Sarjan toimittaja: Anna Karttunen Myynti: Itä-Suomen yliopiston kirjasto

ISBN: 978-952-61-3294-5 (nid.) ISBN: 978-952-61-3295-2 (PDF)

ISSNL: 1798-5749 ISSN: 1798-5749 ISSN: 1798-5757 (PDF)

(7)

Tekijän osoite: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Itä-Suomen yliopisto

KUOPIO SUOMI

Tohtoriohjelma: Welfare, Health and Management -tohtoriohjelma Ohjaajat: Professori Kaija Saranto

Sosiaali- ja terveydenhuollon tietohallinto Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos Itä-Suomen yliopisto

KUOPIO SUOMI

Dosentti, Yliopistonlehtori Ulla-Mari Kinnunen Sosiaali- ja terveydenhuollon tietohallinto Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos Itä-Suomen yliopisto

KUOPIO SUOMI

Esitarkastajat: Dosentti Marita Koivunen, TtT Hoitotieteen laitos,

Turun yliopisto TURKU

SUOMI

Professori, Maria Kääriäinen, TtT

Hoitotieteen ja terveyshallintotieteen tutkimusyksikkö Oulun yliopisto

OULUSUOMI

Vastaväittäjä: Professori Leena Salminen, TtT Hoitotieteen laitos,

Turun yliopisto TURKU

SUOMI

(8)

(9)

Ahonen, Outi

Developing Student Competence Assessment Tool for Developing Digital Health and Social Care Services in a Multidisciplinary Contexts

University of Eastern Finland, 2020

Publications of the University of Eastern Finland.

Dissertations in Social Sciences and Business Studies; 213 ISBN: 978-952-61-3294-5 (print)

ISSNL: 1798-5749 ISSN: 1798-5749

ISBN: 978-952-61-3295-2 (PDF) ISSN: 1798-5757 (PDF)

ABSTRACT

The development of customer-driven digital health and social care services requires multidisciplinary and interdisciplinary expertise and a functioning social community with a unified language and culture. Studies organized by a multidisciplinary group of teachers at the University of Applied Sciences (UAS) on the development of digital social and health care services for students will enhance their professional skills in working in multidisciplinary teams. Levels of competence are defined in Europe according to the professional European Qualification Framework (EQF) and the UAS degree in EQF level six. The international curriculum recommendations regarding health and social care informatics and service design provide a competence base for the development of digital health and social care services.

The purpose of the study was to describe current curricula; to identify multidisciplinary competence requirements, taking into account the perspectives of teachers and students on the competence required for providing digital health and social care services; and to develop an assessment tool to evaluate UAS students’

competence. The aim of the study was to provide information for the assessment of students’ competence in multidisciplinary UAS education and for the multidimensional development of digital health and social care services. The study was a multi-method study. The research materials consisted of EQF level six curricula (n = 14) from the UAS (2015), student self-assessments and student expectations (n = 66) from 2016, international teachers’ views (n = 17) from 2017 and national teachers’ views (n = 23 – 20 – 25) from 2018 and 2019.

The curricula were analysed via documentary analysis, student competence was analysed with statistical analyses, and teachers’ discipline and multidisciplinary perspectives regarding the importance and applicability of teaching content to the assessment of competence were evaluated through content validity index analysis.

The developed assessment tool was based on the literature presented in the summary and the research findings. The curricula of UAS in the fields of health and social care, information technology (IT) engineering, and business administration include IT user- level areas in accordance with the international recommendations for health and social care informatics, but the number varies in different discipline of study. The level of students’ competence before studying health and social care informatics also varies.

The multidisciplinary assessment tool for the development of digital services includes 40 competence statements in four areas of expertise. The assessment tool competence

(10)

statements can be used as teaching recommendations for multidisciplinary UAS students and as an assessment tool.

Keywords: health and social care informatics, digital services, design thinking, service design, competence, multidisciplinary, interdiciplinary, transdiciplinary, university of applied science

(11)

Ahonen, Outi

Opiskelijan osaamisen arviointimittarin kehittäminen sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen monialaisessa kontekstissa

Kuopio: Itä-Suomen yliopisto, 2019

Publications of the University of Eastern Finland.

Dissertations in Social Sciences and Business Studies; 213 ISBN: 978-952-61-3294-5 (nid.)

ISSNL: 1798-5749 ISSN: 1798-5749

ISBN: 978-952-61-3295-2 (PDF) ISSN: 1798-5757 (PDF)

TIIVISTELMÄ

Asiakaslähtöisten sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen kehittämi- nen vaatii monialaista ja tieteidenvälistä osaamista sekä toimivan sosiaalisen yh- teisön, jossa on yhtenäinen kieli ja kulttuuri. Monialaisen opettajaryhmän järjes- tämät opinnot ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen kehittämisestä opiskelijoille lisäävät heidän osaamistaan työelämässä toimia paremmin monialaisissa tiimeissä. Euroopassa on määritelty osaamisen tasoja ammatillisen viitekehyksen mukaan, ja ammattikorkeakoulututkinto on EQF kuusi. Sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan kansainvälinen suositus ja palvelumuotoilu luovat osaamisperustan sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palveluiden kehittämiselle.

Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata nykyisiä opetussuunnitelmia, määrittää monialaiset osaamisvaatimukset niin, että huomioidaan opettajien ja opiskelijoiden näkökulmat sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen vaatimaan osaamiseen, sekä kehittää mittari ammattikorkeakouluopiskelijan osaamisen arviointiin. Tut- kimuksen tavoitteena oli tuottaa tietoa opiskelijoiden osaamisen arviointiin monialaisessa ammattikorkeakoulutuksessa sekä sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palveluiden monialaiseen kehittämiseen. Tutkimus oli monimenetelmätutkimus. Tut- kimusaineistot koostuivat ammattikorkeakoulun EQF 6 -tason opetussuunnitelmista (OPS) (n = 14) vuodelta 2015, opiskelijan oman osaamisen arvioinnista ja opiskelijoiden etukäteisodotuksista opinnoista (n = 66) vuodelta 2016, kansainvälisten opettajien näkemyksistä osaamisalueista (n = 17) vuodelta 2017 ja kansallisten opettajien näkemyksistä osaamisalueista (n = 23 – 20 – 25) vuosilta 2018 ja 2019.

OPS:t analysoitiin dokumenttianalyysillä, opiskelijan osaaminen tilastollisilla ana- lyyseillä ja opettajien alakohtaiset ja monialaiset näkemykset osaamislauseen sisällön opettamisen tärkeydestä ja soveltuvuudesta osaamisen arviointiin sisällönvaliditeet- ti-indeksianalyyseillä. Kehitetty arviointimittari laadittiin yhteenvedossa esitetyn kirjallisuuden ja tutkimustulosten perusteella. Ammattikorkeakoulujen sosiaali- ja terveysalan, IT-insinöörien ja liiketalouden opetussuunnitelmissa on sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan kansainvälisen suosituksen mukaisia IT-käyttäjätason osa-alueita, mutta määrä vaihtelee eri koulutusaloilla. Myös opiskelijoiden osaamisen taso ennen sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan opintoja vaihtelee. Monia- lainen arviointimittari sähköisten palvelujen kehittämiseen sisältää 40 osaamislau- setta neljällä osaamisalueella. Kehitetyn arviointimittarin osaamislauseiden sisältöä

(12)

voidaan käyttää monialaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden opettamisen suosituksena ja arvioinnin työkaluna.

Asiasanat: sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinta, sähköiset palvelut, muotoiluajattelu, palvelumuotoilu, osaaminen, monialaisuus, tieteidenvälisyys, rajat ylittävä, ammattikorkea- koulu, ammattikorkeakoulututkinto

(13)

Kaikille sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palveluiden käyttäjille ja kehittäjille, sekä aihetta opiskeleville ja heidän opettajilleen

(14)

(15)

ESIPUHE

Kiinnostukseni sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallintaan on alkanut 1990-luvul- la. Hoitotyön kirjaamisen kautta olen ollut monenlaisissa projekteissa ja tilaisuuksissa niin kouluttamassa, kuin kehittämässä, sekä työelämässä että ammattikorkeakoulussa yli 20 vuoden ajan. Se on edelleenkin minulle sairaanhoitajana erittäin tärkeä osaami- salue, ja uskon vahvasti, että hyvä hoitotyön kirjaaminen on pohja asiakkaan hyvälle ja suunnitelmalliselle hoidolle. Huomasin kuitenkin omassa ammatissani hoitotyön opettajana, että potilastietojärjestelmät sekä sähköisiä palveluita tuottavat järjestelmät eivät aina ole huomioineet parhaalla mahdollisella tavalla käyttäjää ja sitä toimintaa, johon ne on kehitetty.

Mietin, miten ammattikorkeakoulussa voitaisiin vaikuttaa tulevaisuuden ammattilaisten osaamiseen niin, että tulevaisuuden järjestelmät olisivat käyttäjälähtöisempiä ja tukisivat paremmin jo olemassa olevaa ja tulevaisuuden uudelleen suunniteltua toimintaa. Lähtöajatuksena oli vahvistaa monialaista osaamista niin opettajien kuin opiskelijoiden kesken sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palveluiden kehittä- misessä. Näistä ajatuksista käynnistyi tutkimustyön tekeminen. Väitöskirjatutkijan matka on moninainen. Siihen liittyy yhteistyötä eri tahojen kanssa, monia aikatauluja ja sopimuksia sekä paljon itsenäistä työtä tietokantojen ja tutkimuksen äärellä. Kes- keistä on väitöskirjantekijän näkemys tutkimuksen tavoitteesta ja tarkoituksesta sekä dialogi omien yliopiston ohjaajien kanssa.

Lämpimät kiitokseni professori Kaija Sarannolle asiantuntijuutesi jakamisesta, intensiivisistä ohjauskeskusteluista, mahdollisuudesta kehittyä tutkimustyössä itse- näisesti ja saada ohjausta niin kasvokkain kuin etänä. Kiitos myös yhteisistä kongres- simatkoista ja uusista kollegoista kansainvälisissä verkostoissa sekä mahdollisuudesta professori John Mantaksen kanssa käytyyn ohjauskeskusteluun. Suuret kiitokset myös toiselle ohjaajalleni, dosentti Ulla-Mari Kinnuselle joustavasta ja johdonmukai- sesta ohjauksesta sekä kannustuksesta työn kaikissa vaiheissa. Erityiskiitos tarkasta kieliasun huomioimisesta tekstien työstämisen eri vaiheissa. Kiitos myös sinulle etä- ohjauksien mahdollistamisesta: se on helpottanut väitöskirjaprosessiani merkittävästi.

Vilpittömät kiitokset myös esitarkastajilleni professori Maria Kääriäiselle ja dosentti Marita Koivuselle väitöskirjani huolellisesta ja asiantuntevasta arvioinnista.

Suuret arvostavat kiitokseni professori Leena Salmiselle lupautumisesta vastaväittä- jäkseni. Kiitän sosiaali- ja terveysjohtamisen laitosta monen uuden asian oppimisesta ja jo olemassa olevan osaamisen syventämisestä. Kiitos myös laitosjohtaja Johanna Lammintakaselle kuukauden tutkimusvapaan mahdollistamisesta laitoksen tuella.

Haluan lämpimästi kiittää kaikkia, jotka ovat osallistuneet osatutkimuksiin in- formaation antajina ja erityisesti kirjoittajina ohjaajieni lisäksi. Baiba Apkalna, Kersti Viitkar, Jonas Tana, Gun-Britt Lejonqvist, Jarmo Heinonen ja Elina Rajalahti. Baiba ja Kersti, kiitos Baltian näkökulman avaamisesta kehittämistyöhön. Gun-Brittiä ja Jonas- ta haluaisin kiittää monista innostavista keskusteluista ja englanninkielisen tekstin hiomisesta artikkeleissamme. Jarmoa haluaisin kiittää avusta ja ohjauksesta tutkimuksen tilastollisen aineiston äärellä. Elinaa haluaisin lämpimästi kiittää lukuisista inno- vatiivista keskusteluista sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan ja sähköisten palveluiden kehittämisen aiheen ympärillä. Yhteinen matkamme on kestänyt lähes 20 vuotta, ja siihen on mahtunut monia yhteisiä hetkiä. Kiitos niistä.

(16)

Kiitos Tiha-tiimi yhteisistä hetkistä opiskelun äärellä niin seminaareissa kuin so- me-kanavissa ja puhelimessa. Olemme ympäri Suomea, mutta yhteydenpito on ollut antoisaa. Kiitos Pia Liljamolle, Minna Mykkäselle, Eija Kivekkäälle, Anne Kuusistolle, Virpi Jylhälle, Ritva Karjalainen-Jurveliinille, Sari Palojoelle ja Hanna Kuusistolle. Kii- tos myös kielenhuollosta Merja Suomelalle ja julkaisusarjan toimittajalle Anna Kart- tuselle asiantuntevasta avusta väitöskirjan viimeistelyprosessissa.

Minulla on ollut ilo saada aina tukea esimiehiltäni opettajantyöni ja urani aikana Laurea-ammattikorkeakoulussa. Minuun ja tekemiseeni on uskottu, ja se on luonut aina uusia mahdollisuuksia ympärilleni. Olette mahdollistaneet hypyn siihen, mitä voisi olla ja syntyä. Toisaalta olette tukeneet haasteissa ja luoneet uskoa selviytymi- seen. Yksi teistä sanoi: katso peiliin ja näe se tiikerinaaras, joka on vahva ja puolustaa omiaan. Sydämellinen kiitos teille Riitta Pesonen, Susanna Niinistö-Sivuranta, Sanna Partamies, Tuija Hirvikoski, Pauliina Nurkka ja Valdemar Kallunki.

Väitöskirjatyö ei olisi mahdollistunut ilman joustavia lähityökavereita, jotka kanta- vat tarvittaessa vastuuta. Sanna Juvonen, ilman sinua opintovapaani eivät olisi olleet mahdollisia toteuttaa, lämmin kiitos. Mirkka Pirilä, Tarja Laakkonen, Piia Kuosa ja Virve Pekkarinen, kiitos myös teille sekä lukuisille työkavereille niin Laureassa, kuin hankeyhteisöissä joustavasta työn arjesta eri tutkimusprosessin vaiheissa. Väitöskir- jatyö on ollut osa arkea myös työyhteisön keskusteluissa. Monialaisuus on Sanna yhteinen kiinnostuksen kohteemme, ja löydämme siitä jatkossakin varmasti uusia näkökulmia. Marco Ferruzca ja Antti Kytö, autoitte minut muotoiluajattelun ja palvelumuotoilun ymmärtämisessä jakamalla tietoa ja käymällä keskusteluja, kiitos siitä.

Asko Mononen, kiitos yhteisistä sprinttiviikoista, joissa toteutimme monialaista palvelumuotoilun opetusta. Käytännössä se auttoi ymmärtämään myös tutkimukseni teoriaa paremmin. Päivi Pöyry-Lassila, kiitos keskusteluista, jotka auttoivat jäsentä- mään muotoiluajattelun ja palvelumuotoilun suhdetta.

Haluan kiittää Sairaanhoitajaliiton ja Tele- ja eHealth Seuran aktiivisia toimijoita, joiden kanssa käydyt keskustelut ovat tuoneet niin kansallista, kuin kansainvälistäkin näkökulmaa väitöskirjatutkimukseni aihepiiriin. Kiitos erityisesti Pirkko Kouri, jonka kanssa olemme käyneet sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisiä palveluita koskevia keskusteluja ja kirjoittaneet yhdessä. Ne ovat innostaneet jatkamaan väitöskirjatyötä

Haluaisin kiittää ystävääni Sirpa Koivukoskea, jonka kanssa aloimme 2000-luvun alussa tehdä työparina töitä hoitotyön kirjaamisen kehittämisprojektissa, erilaisissa koulutuksissa ja artikkelien kirjoittamisessa. Yhteistyömme loi pohjaa identiteetilleni monialaisena toimijana opettajana. Elämänviisautesi niin monella alalla on opettanut minulle paljon, mutta ennen kaikkea ystävyytesi on merkityksellistä. Virpi Sulosaari, Jaana Kotila ja Terhi Reunama, kiitos monista keskusteluista niin väitöskirjasta kuin elämän muillakin osa-alueilla – ystävät auttavat jaksamaan. Kun aika on kortilla, on ihanaa, että aidan takana on naapurit, joiden kanssa voi jakaa monta asiaa. Kiitos Eveliina ja Mika. Kiitos myös teille ystävät Virve, Esa, Stina, Tero, Seppo, Lea, Tarja, Ari, Sanna, Roi ja Satu, jotka olette kestäneet lukuisia vastauksiani, että olisi kiva, mutta minun pitää nyt opiskella.

Haluaisin lämpimästi kiittää Marjatta Eskelistä sekä Hannu ja Sirkka Ahokasta vieraanvaraisuudestanne. Olen saanut yöpyä lukuisia kertoja kodeissanne ja astua lämpimään autoon Kuopion asemalla säässä kuin säässä. Se on edistänyt opiskelijan hyvinvointia. Samoin Mari, Maarit ja Kristiina: kiitos huolenpidosta.

Rakkaat kiitokseni esitän vanhemmilleni Eeva ja Paavo Härölle. Te molemmat olette kannustaneet opiskeluun. Äiti olet vuosien aikana konkreettisilla teoillasi mah- dollistanut opiskeluni pienten lasten kanssa, ja kannustuksesi nyt väitöskirjaprosessin

(17)

aikana on ollut vankkumaton. Isältä olen saanut tinkimättömän asenteen työntekoon.

Lämmin kiitos myös siskolleni Ullalle lukuisista keskusteluista niin opiskelusta kuin elämästä yleensä: ne ovat auttaneet opiskeluprosessin maaliin saattamiseen. Kiitos myös muut ystävät ja sukulaiset kannustuksesta tutkimusprosessin aikana.

Tutkimusprosessia lähimpänä on seurannut oma perhe. Olette nähneet tutkimusprosessin ylä- ja alamäet, olette jaksaneet uskoa, että saan työn valmiiksi, vaikka välillä eteneminen on ollut hidasta ja maali ollut kaukana. Noora ja Hanna, viime kesänä meitä oli kolme opiskelijanaista samassa huoneessa, kaikilla läppärit sylissä ja jokainen kirjoitti omaa työtänsä. Siitä jäi muistoja. On ollut äitinä ihana seurata teidän kasvuanne ja onnistumisia omissa opiskeluissa, työelämässä ja harrastuksissa. Olen onnellinen, että teillä on molemmilla rakkaita ystäviä ympärillänne. Olette rakkaita aina. Lari, kiitos monista yhteisistä hetkistä niin arjen askareissa kuin yhteisissä keskusteluissa. Innostuksesi ja rikkumaton luottamuksesi asioiden sujumiseen tartuttaa sitä myös ympärilleen.

Puolisoni ja ystäväni Mika, olet kulkenut vierelläni monet opinnot ja tukenut arjes- sa kotona ja käytännön asioissa opinnoissa. Yhdeksänkymmentäluvun alussa opetit minua käyttämään sähköpostia, kirjoitit tietokoneella puhtaaksi paperille kirjoitettuja arkkeja. Väitöskirjantekovaiheessa olet säästänyt minulta lukuisia tunteja aikaa aut- taessasi minua Excel-laskentakaavojen teossa ja tullessasi apuun, kun jokin ohjelma ei ”taaskaan” toimi. Olet miettinyt kanssani ruokapöydässä tieteenfilosofiaa ja ollut kuuntelijana niin monessa. Toisaalta olet tullut kanssani kansainvälisen kongressin illallispöytiin ja keskustellut sujuvasti tiedonhallinnan maailmasta omasta näkökul- mastasi hymyssä suin. Ennen kaikkea olet pitänyt minut arjen realiteeteissa kiinni, kun tutkimuksen haasteet tahtovat viedä mennessään. Olet tehnyt paljon työtä sen eteen, että olemme saaneet yhteisen harrastuksen ja pääsemme yhdessä merelle irti arjesta. Tämä kaikki on auttanut keskittymään ja tekemään tutkimuksen valmiiksi.

Kiitos siitä.

Helsingissä 21.12.2019 Outi Ahonen

(18)

(19)

SISÄLLYS

ABSTRACT ... 7

TIIVISTELMÄ ... 9

ESIPUHE ... 13

1 JOHDANTO ... 21

2 KOULUTUKSEN LÄHTÖKOHDAT SÄHKÖISEN SOSIAALI- JA TERVEYDENHUOLLON KEHITTÄMISEEN ... 24

2.1 Korkeakoulutusjärjestelmä Euroopassa ... 24

2.2 Monialaisuuden eri näkökulmat korkeakoulutuksessa ... 28

2.3 Sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinta ja palvelujen kehittämisosaaminen monialaisen opetuksen sisällöissä ... 35

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUS- KYSYMYKSET ... 44

4 TUTKIMUKSEN METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT ... 46

4.1 Tutkimuksen filosofiset lähtökohdat ja sijoittuminen sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan paradigmaan ... 46

4.2 Tutkimuksessa käytetyt tutkimusmenetelmät ... 49

4.3 Tutkimuksen aineistot ja aineiston analyysit ... 50

5 TUTKIMUSTULOKSET ... 58

5.1 Sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan osaamisen sisällöt ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa ... 58

5.2 Ammattikorkeakouluopiskelijoiden osaaminen ja etukäteisodotukset ennen sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen kehittäjäopintoja ... 60

5.3 Monialaisten opettajien arviot osaamislauseen sisällön opettamisen tärkeydestä ja osaamislauseen soveltuvuudesta opiskelijan itsearviointiin ... 65

5.4 Monialaisen osaamisen sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan ja palvelumuotoilun arviointimittari ... 71

6 POHDINTA ... 75

6.1 Tutkimuksen eettisyys ... 75

6.2 Tutkimuksen luotettavuus ... 76

6.3 Tutkimuksen tulosten tarkastelua ... 80

6.3.1 Sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisiin palveluihin liittyvät osaamisvaatimukset sosiaali- ja terveysalan, liiketalouden ja tekniikan alan opetussuunnitelmissa ... 80

6.3.2 Monialaisten opiskelijoiden sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisiin palveluihin liittyvä osaaminen ja etukäteisodotukset opinnoista ... 83

(20)

6.3.3 Monialaisten opettajien näkemys sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisiin palveluihin liittyvän osaamisen tärkeydestä ja

soveltuvuudesta ... 87

6.3.4 Opiskelijan osaamisen arviointimittari sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen kehittämiseen monialaisessa kontekstissa .... 92

6.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet ... 95

LÄHTEET ... 97

LIITTEET ... 105

OSAJULKAISUT ... 109

(21)

TAULUKOT

Taulukko 1. Monialaisuus ja sen rinnakkaiskäsitteet ... 33 Taulukko 2. IMIA:n opetussuunnitelmasuositus peruskäyttäjille (Mantas ym.

2010) ... 36 Taulukko 3. Monialaisten opintojen kehittämisessä huomioitavia asioita

jaoteltuna Wengerin (1998) yhteisön ominaisuuksien käytännön ulottuvuuksien mukaisesti ... 42 Taulukko 4. Tilastolliset tunnusluvut (Osajulkaisu II, taulukko 2.) ... 52 Taulukko 5. KMO:n ja Bartlettin testit (Osajulkaisu II, taulukko 3.) ... 53 Taulukko 6. Pearsonin korrelaatiotestin tulokset osajulkaisujen IV tuloksien

alakohtaisen ja V ensimmäisen vaiheen monialaisten tulosten vertailuna osaamislauseiden tärkeyden ja soveltuvuuden osalta ... 56 Taulukko 7. Tutkimuksen vaiheet, tutkimusaineistot, käytetyt tutkimus-

menetelmät, aineiston analysointi ja raportointi ... 57 Taulukko 8. IMIA:n opetussuunnitelman sisällöt ammattikorkeakoulututkintojen

opetussuunnitelmissa ... 58 Taulukko 9. Opiskelijan osaaminen pääkomponenttien avulla kuvattuna ... 61 Taulukko 10. Opiskelijoiden näkemykset odotuksista ja tärkeistä opintojen

sisällöistä sekä kuvaus heillä olemassa olevasta ammatti-

taidosta ... 63 Taulukko 11. Oman alan näkökulmasta kansainvälisten opettajien arvion

mukaan tärkeät ja soveltuvat osaamislauseet (n = 35)

opiskelijoille ... 67 Taulukko 12. Osaamislausekohtainen luotettavuusindeksi alakohtaisen

osaamisen näkökulmasta verrattuna monialaisen osaamisen näkökulmaan ... 69 Taulukko 13. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden osaamisen arviointimittari

sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan ja palvelumuotoilun osaamiseen ... 73

KUVIOT

Kuvio 1. Suomalaisen ammattikorkeakoulututkinnon (EQF taso 6) osaamisperusta (Direktiivi 2013/55/EU; Euroopan unioni 2017/C 189/03, European Comission 2017; EHEA Paris 2018; European Comission 2018b; 2018c; OKM 2019) ... 25 Kuvio 2. Oppimisen sosiaalisen teorian komponentit (Wenger 1998) ... 30 Kuvio 3. Käytännön ulottuvuudet yhteisön ominaisuutena (Wenger 1998) .. 32 Kuvio 4. Muotoiluajattelun osaamisen malli (Razzouk & Shute 2012) ... 40 Kuvio 5. Tutkimusasetelma ... 45 Kuvio 6. Sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan paradigma: perus-

käsitteet ja tutkimuskohteet. (Kuusisto-Niemi & Saranto 2009;

Saranto & Kuusisto-Niemi 2012; Kuusisto-Niemi ym. 2014;

Saranto & Kinnunen 2019) ... 48 Kuvio 7. Arviointimittarin rakentamisen vaiheet ja näkökulmat ... 72

(22)

KESKEISET LYHENTEET

BMHI Biolääketieteen ja terveydenhuollon tiedonhallinta (Biomedicine and Health Informatics)

DT Muotoiluajattelu (Design Thinking)

ECTS Eurooppalainen opintopisteiden siirto- ja kertymisjärjestelmä (European Credit Transfer and Accumululation System)

EDCL Eurooppalainen tietokoneajokortti (European Computer Driving License) EQF Euroopan ammatillinen viitekehys (European Qualification Framework) EHEA Yhteinen eurooppalainen korkeakoulutusalue (European Higher Education

Area)

IMIA Kansainvälinen lääketieteen tiedonhallinnan järjestö (International Medical Informatics Association)

SD Palvelumuotoilu (Service Design)

(23)

1 JOHDANTO

Sosiaali- ja terveydenhuollon lisääntyvät sähköiset palvelut vaativat palvelujen ke- hittämisosaamista monialaisessa kontekstissa. Uudet sähköiset palvelut muuttavat myös työn sisältöä ja sen tekemisen tapoja yhä kiihtyvällä tahdilla. (Sosiaali- ja ter- veysministeriö 2016; Seppälä & Puranen 2018.) Ammattilaisten tulee osata toimia mo- nitoimijaisessa toimintaympäristössä, johon kuuluvat moniammatilliset työryhmät, mutta myös asiakas ja hänen läheisensä yhtenä toimijana (Dickson ym. 2008; Zheng ym. 2015; Björk & Ottosson 2016). Terveydenhuollon paradigma on muuttunut yhä enemmän kansalaislähtöiseksi niin, että siinä dynaamisesti hyödynnetään kulutta- jien terveyteen liittyviä ja biometrisiä tietoja, jotka vaikuttavat hoitomenetelmiin ja prosesseihin ja mahdollistavat näin kansalaisten laajemman vaikutusvallan omaan terveyteensä (Swan 2009). Robottikin voi olla yksi toimija, ja työyhteisöön voi tulla robottien myötä myös uusia toimijoita ja tehtävänkuvia (Barret ym. 2012).

Sosiaali- ja terveydenhuollon työelämän edustajat ovat arvioineet sähköisiin palveluihin liittyvien osaamistarpeiden lisääntyvän seuraavan viiden vuoden aikana.

Tärkeässä roolissa tulee olemaan asiakkaiden neuvominen sähköisten palveluiden käyttöön ja taito ohjata asiakasta sähköisten palvelujen välityksellä. Kasvavia osaa- mistarpeita liittyy myös palvelujen integraatioon, asiakkaan tarpeiden laaja-alaiseen kartoittamiseen ja moniammatilliseen yhteistyöhön. (Lehtoaro ym. 2019.) Yleinen työelämäosaaminen on muutoksessa. Kansallisesti merkityksellisiä osaamisalueita ovat digitaalisten ratkaisujen ja digitaalisten alustojen hyödyntämisosaaminen, digitaalisten toimintojen hallinta ja ohjausosaaminen sekä asiakaslähtöisten palvelujen kehittämis- ja innovaatio-osaaminen. Näiden osaamisalueiden merkitys kasvaa eniten kaikkien ammattiryhmien osaamisessa vuoteen 2035 mennessä. (Opetushallitus 2019.) Euroopan tasolla on määritelty myös elinikäistä oppimista, ja digitalisaatio-osaaminen on yksi avaintaito. Digitalisaatio-osaamista korostetaan, koska kaikilla nykyisillä ammattilaisilla ei ole riittävää osaamista digitaalisessa yhteiskunnassa toimimiseen.

(Euroopan unioni 2006; European Comission 2018a; 2018b.)

Euroopan sähköisten terveyspalvelujen toimintasuunnitelmassa keskeisinä toi- mintoina ovat terveyteen ja hyvinvointiin liittyvät hoidon laatua parantavat ratkaisut.

Lisäksi tavoitteena on lisätä kansalaisten itsenäisyyttä, liikkuvuutta ja turvallisuut- ta. Erityistä huomiota kiinnitetään mobiilitekniikan ja sovellusten suunnitteluun ja käyttäjälähtöisyyteen. (Euroopan komissio 2012.) Vuoden 2017 Eurobarometrin mukaan Suomen kansalaisista lähes puolet ovat käyttäneet sähköisiä terveyspalveluja (European Comission 2018a). Omakanta-palvelut mahdollistavat kansalaisille omien terveystietojen aktiivisen seurannan (Kanta 2019). Kokonaisuudessaan eurooppalai- sista vähemmän kuin yksi viidestä on käyttänyt sähköisiä terveyspalveluja. Euroopan kansalaisista 52 % haluaisi suoran pääsyn potilastietoihinsa. (European Comission 2018a.) Suomessa on keväällä 2019 hyväksytty laki sosiaali- ja terveystietojen toissi- jaisesta käytöstä (HE 159/2017 vp), joka tuo uusia mahdollisuuksia tutkimus- ja ke- hittämistyöhön. Kuitenkin toimintakulttuurin muutoksessa keskeisenä tekijänä ovat kansalaisten ja ammattilaisten digitalisaatio-osaaminen tai sen puuttuminen (Euroo- pan komissio 2016).

Tässä tutkimuksessa sähköisen palvelun ja asioinnin ajatellaan kattavan ne toi- met, joita kansalaisen tarvitsee tehdä verkon välityksellä täyttääkseen sosiaali- ja

(24)

terveydenhuollon palvelutarpeensa. Se kattaa omien tietojen katselun tunnistautumi- sen avulla, vuorovaikutteisen tietojen vaihdon palvelun tuottajan kanssa sekä itsehoi- toon liittyvien anonyymien verkkopalveluiden käytön. Asiakkaan sähköinen asiointi tapahtuu asiakkaan käyttöliittymästä julkisen palvelun tuottajan sähköiseen palve- luun. Sähköinen palvelu voi sisältää asiointia useamman palveluntuottajan kanssa sekä eri-sähköisiä vaiheita. Asiointi muodostaa kokonaisuuden, vaikka se sisältää ei-sähköisiä vaiheita. (Hyppönen ym. 2014.)

Sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palveluiden kehittäminen edellyttää sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan osaamista (engl. health and human service informatics) (Kuusisto-Niemi & Saranto 2009; Saranto & Kinnunen 2019). Eri maiden väli- sessä yhteistyössä käytetään kansainvälisen lääketieteen tiedonhallinnan järjestön (engl.

IMIA, International Medical Informatics Association) osaamisen suosituksia biolääke- tieteen ja terveydenhuollon tiedonhallintaan (engl. biomedicine and health informatics) (Mantas ym. 2010), ja niitä käytetään myös tässä tutkimuksessa osaamisen määrittelyn keskeisenä sisältönä. Kulttuurisen validaation kautta Suomessa on käytössä sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan opetussuunnitelma maisterikoulutuksessa. (Kuusis- to-Niemi & Saranto 2009; Saranto & Kinnunen 2019.) Ammattikorkeakouluissa ei ole sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallintaan liittyviä ammattikorkeakoulututkintoja kuin muutamia, ja pääosin tiedonhallinnan alaan liittyvät opinnot ovat ammatillisten tutkintojen sisällä. Ylemmässä ammattikorkeakoulussa on joitakin tähän osaamisalu- eeseen liittyviä tutkintoja (Kouri ym. 2018). Kansallisesti Suomessa ei ole julkaistu eri alojen EQF kuusi -tason korkeakouluopiskelijoille yhteistä osaamisen määrittelyä sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen kehittämiseen.

Sähköisten sosiaali- ja terveydenhuollon palvelujen kehittäminen vaatii sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan osaamisen (Mantas ym. 2010) lisäksi myös muotoiluajattelun (engl. design thinking) (Razzouk & Shute 2012) ja palvelumuotoilun (engl. service design) osaamista (Freire & Sangiorgi 2010). Muotoiluajattelu on ajattelu- tapa, jonka tavoitteena on johtaa muutoksiin, evoluutioon ja innovaatioihin ja sekä uusiin toimintatapoihin ihmisten elämässä että uusiin liiketoimintamalleihin (Tschimmel 2012). Muotoiluajatteluun kuuluu analyyttinen ja luova prosessi, joka ohjaa henkilön toimintaa sykleissä päämääränä uudenlainen ratkaisu kyseiseen tilanteeseen. Muo- toiluajattelu on ihmiskeskeistä suunnittelua, jossa lähtökohtana on suunnitella uusi toimintatapa asiakkaan näkökulman ympärille. (Razzouk & Shute 2012.) Muotoilu- ajattelu on palvelumuotoilun taustafilosofia, ja tässä tutkimuksessa muotoiluajattelun filosofiset lähtökohdat on operationalisoitu palvelumuotoiluprosessiksi, joka kohdis- tuu palvelun uudelleen muotoiluun (Freire & Sangiorgi 2010; Carr ym. 2011). Palvelu- muotoilussa monialaisia toimijoita yhdistää asiakkaan näkökulma: miten asiakkaalle kehitetään toimivia palveluita. Sosiaali- ja terveyspalvelujen kehittämiseen vaikutta- vammiksi ja asiakaspalvelukulttuurin muokkaamiseen asiakaskeskeiseksi tarvitaan palvelumuotoilun kaltaista lähestymistapaa, joka edistää toimivan innovaatioyhteis- työn syntymistä. (Freire & Sangiorgi 2010.) Tässä tutkimuksessa sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen kehittämisosaamisen katsotaan sisältävän sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinta-, muotoiluajattelu- ja palvelumuotoiluosaamista.

Ammatilliseen osaamiseen kuuluu yhä vahvemmin monialainen kehittämistyö uusien ratkaisujen löytämiseksi (Kligler ym. 2015; Burnett ym. 2016; Hyppönen ym.

2017; Custis ym. 2017. Lehtoaro ym. 2019). Myös työnantajat arvostavat yhä enemmän henkilöitä, joilla on monialainen osaamisprofiili ja kyky yhdistää työskentelyä eri aloilla. Tällaisista osaajista on työmarkkinoilla puutetta. (Euroopan komissio 2016; Eu- ropean Comission 2018a.) Oppimisen sosiaalinen teoria (Wenger 1998; Wenger 2000)

(25)

auttaa rakentamaan taustan monialaiselle, tieteidenväliselle ja rajat ylittävälle tieteiden alan ja oppiaineen kokonaisuudelle (Aboelela ym. 2007). Monialaisessa opiskelus- sa yhteinen päämäärä, jaetut käytänteet ja keskinäinen sitoutuminen ovat osaamisen vahvistumisen kannalta tärkeitä kokonaisuuksia (Wenger 1998; 2000). Monialaisuus on moninainen ja kompleksinen asia. Modernia yhteiskuntaa koskevat ilmiöt eivät noudata tieteiden välisiä rajoja, vaan ne vaativat laajaa vuorovaikutusta eri tahojen kanssa, joissa korostuu toimijoiden asiantuntijuus. (Van den Besselaar & Heimeriks 2001.) Monialaisuudella on monia rinnakkaiskäsitteitä, joista tässä tutkimuksessa esi- tellään muun muassa monitieteinen, moniammatillinen, tieteidenvälisyys ja poikkitieteellisyys. Tässä tutkimuksessa näistä käytetään käsitettä monialainen. Monialainen on Suomen ammattikorkeakouluissa yleisesti käytetty käsite, vaikka sen tieteellinen kuvaus ei ole yksiselitteinen.

Suomen korkeakoulujen vision 2030 tavoitteena on, että korkeakoulut osallistuvat uusien ratkaisujen tuottamiseen, uudistavat rohkeasti yhteiskuntaa ja elinkeinojen tuottamisen tapoja ja rakentavat hyvinvoinnin perustaa avoimen tieteen kautta. Lisäk- si tavoitteena on korkeakoulujen kansallinen ja kansainvälinen verkottuminen siten, että ne ovat arvostettuja kumppaneita, jotka toimivat vetovoimaisina ja hyvinvoivina työ- ja opiskeluyhteisöinä. (OKM 2017.) Euroopassa koulutus määritellään yleisesti eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (EQF, engl. European Qualification Fra- mework) mukaisesti kahdeksaan (8) tasoon tutkintojen, oppimäärien tai muiden laa- jempien osaamiskokonaisuuksien tuottaman osaamisen perusteella. Osaamisen tasoja määritellään tiedon ja taidon sekä vastuun ja itsenäisyyden näkökulmista. Viitekehyk- sen avulla pyritään parantamaan tutkintojen ja niiden tuottaman osaamisen ymmärtä- mistä sekä lisäämään liikkuvuutta ja elinikäistä oppimista Euroopassa. Tavoitteena on varmistaa, että eurooppalaiseen tutkintojen viitekehykseen perustuviin tutkintoihin sovelletaan laadunvarmistusta koskevia yhteisiä periaatteita, jotka perustuvat yhteiseen opintopistejärjestelmään. (European Commission 2008; Euroopan unioni 2017.) Tässä tutkimuksessa osaamisen yleinen määrittely pohjautuu eurooppalaisiin (Euro- pean Comission 2017; 2018b; 2018c; EHEA Paris 2018; European Parliament 2019) ja kansallisiin säädöksiin (HE 152/2018; OKM 2019). Suomen ammattikorkeakoulujen tutkintojen tuottama osaaminen sijoittuu EQF-tasoille kuusi ja seitsemän, jotka koskevat kaikkien alojen tutkintoja. Lisäksi osaa sosiaali- ja terveysalan tutkintojen osaamisvaatimuksista määrittelevät EU:n direktiivit (Directive 2013/55/EU), joissa kuvataan alan tutkinnossa tarvittava vähimmäisosaaminen. Tämän sosiaali- ja terveydenhuollon tiedonhallinnan tutkimusalaan kuuluvan väitöstutkimuksen teoreettisena perustana on terveydenhuollon ja tiedonhallinnan ammattilaisille suunnattu kansainväli- nen biolääketieteen ja terveydenhuollon tiedonhallinnan opetussuunnitelmasuositus (Mantas ym. 2010) sekä muotoiluajattelun osaamisen malli (Razzouk & Shute 2012), joista tuotetaan osaamisen arviointimittarin osaamislauseet. Tutkimuksessa konteks- tina toimii monialainen ammattikorkeakoulutus ja kohderyhmänä ovat sosiaali- ja terveysalan, IT-insinöörien ja liiketalouden koulutusalan opiskelijat, joiden opinnot liittyvät sähköisiin sosiaali- ja terveyspalveluihin.

Väitöstutkimuksen tarkoituksena on kuvata nykyisiä opetussuunnitelmia, mää- rittää monialaiset osaamisvaatimukset niin, että huomioidaan opettajien ja opiskelijoiden näkökulmat sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen vaatimaan osaamiseen, sekä kehittää mittari ammattikorkeakouluopiskelijan osaamisen arviointiin. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa opiskelijoiden osaamisen arviointiin monialaisessa ammattikorkeakoulutuksessa sekä sosiaali-ja terveydenhuollon säh- köisten palveluiden monialaiseen kehittämiseen.

(26)

2 KOULUTUKSEN LÄHTÖKOHDAT SÄHKÖISEN SOSIAALI- JA

TERVEYDENHUOLLON KEHITTÄMISEEN

2.1 KORKEAKOULUTUSJÄRJESTELMÄ EUROOPASSA

Euroopassa korkeakoulutuksen keskeisintä yhteistyörakennetta kutsutaan Bolognan prosessiksi, jonka tehtävänä on vakioida eurooppalaista koulutusta. Prosessi nimettiin sen kaupungin mukaan, jossa perustamiskokous pidettiin. Se allekirjoitettiin vuonna 1999 ensin 29 maan kesken; nyt jäseninä on 48 maata ja Euroopan komissio. (European Comission 2018b.) Bolognan prosessi on pyrkinyt standardoimaan koulutusta. Haas- teena ovat kuitenkin koulutuksen laatu ja käytännön standardointi, johon liittyy työn- kuvien kansainvälinen määrittely. Bolognan prosessi pyrkii luomaan korkeakoulutuksen mallia niin Eurooppaan kuin maailmanlaajuisesti. Bolognan soveltamisessa on edelleen haasteita, koska ammatit ovat usein kulttuurisidonnaisia. Yksi keskeinen haaste on korkeakoulutuksen erilaiset mallit, joihin ei vielä ole löytynyt yhtenäisiä ratkaisuja; ne vaativat edelleen keskustelua, jotta kaikki koulutuksesta valmistuneet olisivat päteviä työssään. Tarvitaan myös yhtenäinen tuki aloitteleville opettajille, jotta yhtenäiseen tavoitteeseen Euroopan tasolla päästään. (European Parliament 2019, OKM 2019.) Yhteinen eurooppalainen korkeakoulutusalue (engl. European higher education area) (EHEA) perustettiin vuonna 2010, ja sen tavoitteena on ollut edis- tää opiskelijoiden ja henkilökunnan vaihtomahdollisuuksia ja tukea eurooppalaista korkeakoulua kilpailukyvyn kasvattamisessa (European Comission 2018c). Suomi on pyrkinyt olemaan aktiivinen toimija eurooppalaisessa koulutuspolitiikassa (Niiniluo- to 2008). Korkeakoulutuksen yhtenäistämisen tavoitteesta huolimatta kansallisiin korkeakoulutuksen rakenteisiin ja uramahdollisuuksiin vaikuttavat kuitenkin kansalliset lait ja asetukset. Joustavat korkeakoulurakenteet ja korkeakoulujen autonomisuus mahdollistavat paremmin monitieteisen tutkimuksen sekä monialaiset koulutusoh- jelmat. Valtion ja korkeakoulujen välinen suhde on ratkaiseva siinä, missä määrin tieteidenväliset (engl. interdisciplinary) ohjelmat saavat enemmän tilaa eri maiden korkeakoulutuksessa. Tämä edistää monitieteisyyttä, ja myös rahoituksen avautuessa se laajentaa tutkimusalueita. (Carrera Suárez & Viñuela Suárez 2006.)

Eurooppalainen opintosuoritusten ja arvosanojen siirto- ja kertymisjärjestelmä (engl.

European Credit Transfer and Accumululation System) (ECTS) on vuonna 1989 luotu eurooppalaisen korkeakoulutusalueen työväline, jolla tehdään opintojen laajuutta läpi- näkyväksi ja siten edistetään korkeakoulutuksen laatua ja vertailtavuutta. ECTS-opin- topistejärjestelmän on tarkoitus selkeyttää opintojen työmäärää niin opiskelijoille kuin muille oppijoille, korkeakoulujen opetus- ja hallintohenkilöstölle sekä työnantajille, koulutuksen tarjoajille ja muille sidosryhmille. ECTS kuvaa sekä saavutettujen oppimistulosten työmäärää että opintopisteiden kertymistä korkeakoulujen koulutusohjelmiin. ECTS-opintopistejärjestelmä tukee opintojaksojen suunnittelua ja kuvausta, ja opinto-ohjelmien toteuttamiseen on mahdollista integroida erilaisia oppimisen tapoja niin, että otetaan huomioon elinikäisen oppimisen näkökulma. ECTS helpottaa opiskelijoiden liikkuvuutta selkeyttämällä pätevyyden tunnustamisprosessia ja opinto- jaksoja. ECTS:ää voidaan soveltaa kaikkiin koulutusohjelmiin riippumatta siitä, millä tavalla opinnot toteutetaan tai ovatko opiskelijat koko- vai osa-aikaisia opiskelijoita

(27)

ja millaisissa oppimisympäristöissä oppiminen tapahtuu. ECTS:llä on keskeinen osa opiskelijoiden arvioinnissa. Kokopäiväisen opiskeluvuoden opintokokonaisuudeksi arvioidaan 60 ECTS-opintopistettä. Laajana tavoitteena on saada opiskelijakeskeinen opintojen suunnittelu, toteutus ja arviointi koko Euroopan alueelle, ja tavoitteena on myös, että oppimisen tuloksia ja niihin vaadittavaa työmäärää voidaan mitata ja kuvata niin, että huomioidaan myös opiskelijoiden ei-formaali ja informaali tapa vahvistaa osaamista. ECTS:n avulla voidaan kuvata myös opiskelijoiden osaaminen tutkintoto- distuksissa yli alojen ja eri alueilla Euroopassa. (European Comission 2017.)

Keskeinen tavoite on, että eurooppalaisen korkeakoulutusalueen prosessiin osallistuvat maat luovat yhdenmukaisesti ymmärrettävät sykleihin perustuvat tutkintorakenteet. Lyhyen syklin tutkintorakenne on 90–120 ECTS-opintopistettä (2 vuotta).

Ensimmäisen syklin tutkinnon laajuus on sopimuksen mukaisesti 180–240 ECTS-opin- topistettä (3–4 vuotta), ja toisen syklin tutkintojen laajuus on 60–120 ECTS-opintopis- tettä (1–2 vuotta). Kolmas sykli kattaa tieteelliset ja taiteelliset jatkotutkinnot. (EHEA Paris 2018; European Comission 2018b.) Suomessa on käytössä ensimmäisen, toisen ja kolmannen syklin tutkintorakenteet (HE152/2018). Ensimmäisen syklin suoritta- nut opiskelija osaa osoittaa tietämystään ja ymmärrystään keskiasteeseen perustu- vasta opintoalasta ja on saavuttanut itsenäisyydelle välttämättömät oppimisen taidot.

Opiskelija osaa soveltaa tietämystään ja ymmärrystään osoittaen ammatillista lähes- tymistapaa ammattiinsa. Hänellä on taitoja, joita hän osoittaa perustelemalla ja yllä- pitämällä argumentteja ja ratkaisemalla ongelmia omalla tutkimusalallaan. Opiskelija kykenee keräämään ja tulkitsemaan asiaan kuuluvia tietoja (yleensä omalta altaan) sekä tiedottamaan päätöksistä, jotka sisältävät pohdintaa sosiaalisista, tieteellisistä tai eettisistä kysymyksistä. Opiskelija kykenee välittämään tietoa, ideoita, ongelmia ja ratkaisuja sekä ammattilais- että ei-ammattilaisyleisöille. (EHEA Paris 2018.) Tässä tutkimuksessa on keskitytty ensimmäisen syklin tutkintorakenteen tuottamaan osaamiseen, josta ammattikorkeakoulututkinnon (EQF:n taso 6) suorittaneet opiskelijat valmistuvat. Tässä luvussa käsitellään ammattikorkeakoulututkinnon tuottaman osaamisen perustaa ilman alasidonnaisuutta, ja se kuvataan kootusti kuviossa 1.

Ammattikorkeakoulu opiskelijan osaamisen määrittely Elinikäisen oppimisen avaintaidot

1. viestintä äidinkielellä 2. viestintä vierailla kielillä 3. matemaattinen osaaminen, perusosaaminen luonontieteissä ja tekniikassa, 4. digitaaliset taidot 5. oppimistaidot 6. sosiaaliset- ja kansalaistaidot 7. aloitekyky ja yrittäjyys 8. tietoisuus kulttuurista ja sen ilmaisumuodot

Elinikäisen oppimisen teemat Ensimmäinen Sykli 180-240 ECTS

EQF /NQF tason 6 oppimistulokset

Tiedot edistyneet työ- tai opintoalan tiedot, joihin

liittyy teorioiden ja periaatteiden kriittinen ymmärtäminen

Taidot edistyneet taidot,

jotka osoittavat asioiden hallintaa ja kykyä innovaatioihin ja joita vaaditaan erikoistuneella työ- tai opintoalalla monimutkaisten tai

ennakoimattomien ongelmien ratkaisemiseen

Vastuu ja itsenäisyys monimutkaisten teknisten

tai ammatillisten toimien tai hankkeiden johtaminen ja vastuun ottaminen päätöksenteosta ennakoimattomissa työ- tai opintoympäristöissä vastuun ottaminen yksittäisten henkilöiden ja ryhmien ammatillisesta kehityksestä Direktiivi 2013/55/EU Sairaanhoitajat ja kätilöt

Kuvio 1. Suomalaisen ammattikorkeakoulututkinnon (EQF taso 6) osaamisperusta (Direktiivi 2013/55/EU; Euroopan unioni 2017/C 189/03, European Comission 2017; EHEA Paris 2018;

European Comission 2018b; 2018c; OKM 2019)

(28)

Euroopan tasolla on määritelty myös kuviossa 1 esiteltävät elinikäisen oppimisen kahdeksan avaintaitoa, jotka tukevat ihmisten elinikäistä oppimista muuttuvassa glo- baalissa työelämässä. Ammattitaitovaatimukset muuttuvat, ja yhä useammissa am- mateissa tarvitaan laajempaa osaamista. Elinikäisen oppimisen taidot on määritelty tässä sellaisten tietojen, taitojen ja asenteiden kokonaisuutena, jotka sopivat asiayh- teyteen. Yksilölle avaintaidot ovat merkityksellisiä henkilökohtaisen onnistumisen tunteen ja kehityksen, aktiivisen kansalaisuuden, sosiaalisen osallisuuden ja työn takia. Avaintaidot ovat kaikki tärkeitä, koska ne vaikuttavat yksilön elämään tietoyh- teiskunnassa. Avaintaidot ovat 1) viestintä äidinkielellä, 2) viestintä vierailla kielillä, 3) matemaattinen osaaminen ja perusosaaminen luonnontieteiden ja tekniikan aloilla, 4) digitaaliset taidot, 5) oppimistaidot, 6) sosiaaliset ja kansalaistaidot, 7) aloitekyky ja yrittäjyys ja 8) tietoisuus kulttuurista ja kulttuurin ilmaisumuodot. Monet avaintaidot ovat ristikkäisiä ja toisiinsa sidoksissa. Tietyn alueen olennaiset piirteet tukevat myös toisen alueen taitoja. Elinikäisessä oppimisessa sovelletaan teemoja, jotka ovat tärkeitä kaikissa avaintaidossa: kriittinen ajattelu, luovuus, aloitteellisuus, ongelmanratkaisu, riskinarviointi, päätöksenteko ja tunteiden rakentava hallinta. (Euroopan unioni 2006;

EU 2015/C 417/04.)

Euroopassa 1., 2. ja 3. syklien ja ECTS-opintopisteiden lisäksi koulutus määri- tellään yleisesti eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (EQF, engl. European qualification framework) mukaisesti kahdeksaan (8) tasoon, joista ammattikorkea- koulututkinnon taso kuusi on kuvattu kuviossa 1. Osaamista määritellään tiedon, taidon ja osaamisen näkökulmista. Tietämystä kuvataan teoreettiseksi ja tosiasialliseksi.

Taidot kuvataan kognitiivisiksi käyttäen loogista, intuitiivista ja luovaa ajattelua sekä käytännöllisiksi huomioiden manuaalinen kätevyys, menetelmien, materiaalien, työ- kalujen ja erilaisten välineiden käyttö. Osaamista kuvataan vastuuna ja itsenäisyytenä, oppijan kykynä soveltaa tietoja ja taitoja itsenäisesti ja vastuullisesti. EQF-viitekehys edistää tutkintotodistusten vertailukelpoisuutta Euroopassa ja muissa maissa, joissa on korkeakoulututkintojen viitekehys. (European Commission 2008; Euroopan unioni 2017/C 189/03.)

Euroopan neuvoston EQF-suositus (2017/C 189/03) eurooppalaisesta tutkintojen viitekehyksestä (EQF) elinikäisen oppimisen edistämiseksi ja eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen perustamisesta elinikäisen oppimisen edistämiseksi kumoaa vuonna 2008 annetun Euroopan parlamentin ja neuvoston suosituksen ja pyrkii yhdis- tämään paremmin virallisen koulutuksen, epävirallisen oppimisen ja arkioppimisen sekä tukemaan eri yhteyksissä hankittujen oppimistulosten validointia. Suosituksen mukaan tutkintojen vertailtavuus, luotettavuus ja ymmärrettävyys paranevat, kun taustalla ovat EQF ja kansalliset tutkintojen viitekehykset (NQF) sekä tutkintojärjestel- mät, joiden vastaavuus EQF:ään on määritelty, koska ne tukevat olemassa olevia tun- nustamiskäytäntöjä. Tämän oletetaan helpottavan oppimis- ja työskentelytarkoituk- sissa tehtävää tunnustamista. (Euroopan unioni 2017/C 189/03) Tässä tutkimuksessa huomioidaan Suomen ammattikorkeakoulujen tuottama osaamisen EQF-taso kuusi, josta esitetään kuvauksia oppimistuloksista, joita vaaditaan kyseistä tasoa vastaavan tutkinnon saavuttamiseksi kaikissa tutkintojärjestelmissä (Euroopan unioni 2017/C 189/03). Baltiassa korkeakoulusta käytetään käsitettä college, joka tuottaa EQF 5- ja 6-tason tutkintoja. Myös Baltian korkeakouluista ja niiden tuottamista tutkinnoista käytetään jatkossa tässä tutkimuksessa käsitettä ammattikorkeakoulu ja ammattikorkeakoulututkinto.

Osaa sosiaali- ja terveysalan tutkintojen osaamisvaatimuksista määrittelevät EU:n direktiivit, joissa kuvataan tutkinnossa tarvittava vähimmäisosaaminen (kuvio 1).

(29)

Diretiivin tukena voidaan käyttää ECTS-opintopistejärjestelmää kuvaamaan opinto- alakohtaisia kokonaisuuksia. Direktiivin mukaan on velvollisuus ilmaista tutkinnon kesto kokopäiväisten lukuvuosien ja tuntien määrä sairaanhoitajien ja kätilöiden tut- kinnoissa. (Direktiivi 2013/55/EU.)

Euroopassa monissa maissa on kansallinen osaamisen viitekehys (NQF, engl. na- tional qualification framework), niin myös Suomessa. Kansallista osaamisen viiteke- hystä on aktiivisesti päivitetty vuonna 2018. Päivityksen yhteydessä on mietitty myös kansallista päivitysprosessia viitekehyksen järjestelmän kuvaajana ja läpinäkyvyyden edistäjänä. Viitekehys yksinään ei saa ohjata kansallista päätöksentekoa, ja sitä tulee pystyä päivittämään ja kehittämään joustavasti työelämässä tapahtuvien muutosten ja elinikäisen oppimisen periaatetta noudattaen. Yhtä aikaa viitekehyksen käyttöönoton kanssa kehitetään tutkintojen ja osaamisen laadunvarmistuksen menettelyjä. (OKM 2019.)

Oppimistulosten analysoinnissa, ennustamisessa ja arvioimisessa (Shabani ym.

2018) opettajien osaamisella on merkitystä. Sosiaali- ja terveysalan opettajien osaamista on viime vuosina määritelty ja arvioitu sekä kansainvälisesti että kansallisesti (Salminen 2000; Mikkonen ym. 2018). Opettajien osaamisen arviointiin on myös kehitetty itsearviointimittareita opettajien osaamisen johtamiseen ja kehittämiseen (Salminen 2000; Mikkonen ym. 2020). Osaamisperustaisessa korkeakoulutuksessa opettajien opetus- ja arviointitaidot ovat keskeisessä asemassa, kun didaktista ja metodologista prosessia arvioidaan uudelleen. Opiskelijan tulisi olla opettajan kump- pani nykyaikaisessa interaktiivisessa oppimisessa, jossa opettajien opettamisen taidot ja itsearviointitaidot ovat myös merkityksellisiä. Opiskelijan aktiivinen rooli tuo yleensä parempia oppimistuloksia. (Čirić 2016.) Kansallisten opetussuunnitelmien standardit, opiskelijoiden lisääntyvä moninaisuus ja digitalisaation tuoma muutos ovat muuttaneet nykypäivän korkeakoulujen opetukseen, oppimiseen ja arviointiin liittyviä asioita. (Krumsvik & Ludvigsen 2013.) Suomessa kaikilla korkeakouluilla on autonomia opetussuunnitelmiin, mutta vaadittavia sisältöjä standardoidaan kansallisesti. Opetussuunnitelmien kuvaamat osaamisen sisällöt ovat osaamisperustaisen arvioinnin perusta. (L932/2014.)

Ammatilliseen osaamiseen tähtäävää koulutus ja hankittujen taitojen sertifiointi korostuvat Bolognan prosessissa. Nykyisin saatavilla olevat arviointikysymykset mittaavat pääosin opiskelijoiden tyytyväisyyttä opintojaksoon, kun taas ”itsearvioidut kompetenssit” (engl. evaluation in higher education: self-assessment of competence, HEsaCom) mittaavat opiskelijoiden henkilökohtaista hyötyä osaamisen eli itsearvi- oinnin arvioinnin osalta. Kun arvioitiin molempia osa-alueita, korrelaatiot itsearvi- oidun osaamisen ja opetuskäyttäytymisen arvioinnin eri asteiden välillä olivat mal- tillisia ja vahvoja, mutta rakenteet osoittautuivat empiirisesti erottuviksi. Osaamisen itsearviointi on eri asia kuin opiskelijan tyytyväisyys opintojaksoon ja opettajaan.

Korkeakoulutuksen uudistuksen mukaisesti itse arvioitu osaaminen on tärkeä osa opintojakson arviointia, joka on otettava huomioon. Opiskelijoiden itsearvioitu osaaminen voi pystyä uudistamaan korkeakoulutuksen laatua. (Braun & Leidner 2009.)

Korkeakoulujen perinteiset oppimisen arviointimenetelmät sekä pätevyysaste kor- vataan arviointiprosessissa nykyaikaisilla onlinejärjestelmillä, esimerkiksi verkossa tapahtuva arviointi korkeakouluopetuksen osaamispohjaiseen opetukseen eCom- petence-ohjelmistolla. Osaamisperustaisella opetuksella, jossa on käytetty osaamis- matriisia, osaamisohjelmistoa ja arviointia, opiskelijoiden kyky itsearviointiin on vahvistunut. Osaamisen hankkimisessa tämä kaikki tukee opiskelijoiden valmiuksia siirtyä työelämään. (Shabani ym. 2018.) Vaihtoehtoisesti Norjassa on kehitetty laajojen

(30)

luentojen reaaliajassa tapahtuva vastausjärjestelmien käyttö (engl. audience response system, ARS), joka voi vahvistaa opiskelijoiden aktiivisuutta ja mahdollistaa e-arviointia osana luentoja. Uudet arviointimuodot tarvitsevat myös tutkimusta, joka huo- mioi eri arvioinnin muodot ja on samalla kiinteä osa laadunvarmistusjärjestelmää.

(Krumsvik & Ludvigsen 2013.)

Oppimistulokset (engl. learning outcomes) ilmaisevat opiskelijan saavuttaman pätevyyden tason arvioinnin avulla. Ne ovat ”lausuntoja siitä, mitä oppija tietää, ym- märtää ja pystyy tekemään oppimisprosessin päätyttyä”. Lausunnot on muotoillut korkeakoulujen henkilöstö, ja siihen ovat osallistuneet opiskelijat ja muut sidosryh- mät. Arvioinnin helpottamiseksi näiden lausuntojen on oltava todennettavissa, heijas- tettava riittävästi asiayhteyttä, tasoa, laajuutta ja ohjelman sisältöä sekä oltava lyhyitä ja keskenään johdonmukaisia. (European Comission 2017.)

Bloomin taksonomia on yksi tapa jäsentää osaamisen eri tasoja. Osaaminen ra- kentuu kuudesta tasosta: 1. tietäminen, joka kuvaa ulkoa tietämistä ja muistamista, 2.

ymmärtäminen, jossa osataan selittää myös toiselle henkilölle, mistä on kysymys, 3.

soveltaminen, jossa osataan hyödyntää opittua tietoa johonkin tekemiseen, 4. analy- soiminen, jossa pohditaan sovellettavuutta myös kritisoiden, 5. syntetisoiminen, jossa yhdistetään tai laajennetaan tietoa eri tarkoituksiin, ja 6. arvioiminen, jossa voidaan arvioida tehtyä työtä ja sen merkitystä. (Bloom ym. 1956.) Oppimistulosten tulisi olla helposti ymmärrettäviä, ja lisäksi tulisi olla todennettavissa, mitä opiskelija on todella saavuttanut koulutusohjelman lopuksi, ECTS:n mukaisen työmäärän sisällä. Osaa- mistavoitteet on liitettävä asianmukaisiin oppimistapahtumiin, arviointimenetelmiin ja perusteisiin. (Euroopan unioni 2017/C 189/03.)

2.2 MONIALAISUUDEN ERI NÄKÖKULMAT KORKEAKOULUTUKSESSA

Sosiaali- ja terveydenhuollon erilaiset yhteistyötoimintamallit (engl. collaborative practice) tarvitsevat taustalle monialaista koulutusta, jotta opiskelijat oppivat yh- teistyötoimintamallit jo koulutuksen aikana ja työelämässä yhteistyöllä saavutetaan nopeammin haluttuja vaikutuksia. (European Comission 2018b.) WHO (2010) on luonut viitekehyksen eri toimialojen välisen koulutuksen ja yhteistyötoimintamallien käytön edistämiseksi. Kuitenkin eri tieteenalojen ja koulutusalojen välistä yhteistyötä on määritelty eri tavoin. Mitä tiiviimpää tieteiden ja opetusalojen välinen yhteistyö on, sitä selkeämmin toimijoille muodostuu yhteinen yhteisö, joka vahvistaa osaamista. Suomen kielessä monialaisuus on yläkäsite, jota käytetään vaihtelevasti. Monia- lainen-sanasta voidaan sanakirjan mukaan käyttää englanniksi seuraavia käsitteitä:

diversified, cross-cutting, multisectoral, multidisciplinary (MOT 2019). Tähän tutkimukseen englannin kielen käsitteeksi tiedonhakuun valittiin multidisciplinary, koska se parhaiten kuvaa eri alojen koulutukseen liittyvää käsitemaailmaa.

Monialaisuus on suomalaisissa ammattikorkeakouluissa käytetty käsite. Monia- laisuus sisältää opetuksen hallinnointia, järjestämistä, osaamisen perustana olevien tieteiden hyödyntämistä yhteisessä opetuksessa sekä tutkimuksessa. Moniammatil- lisuus käsittää eri alojen ja ammattilaisten välisen toiminnan ja vuorovaikutuksen.

(Katajamäki 2010.) Tieteidenvälisyys ja poikkitieteellisyys ovat monialaisuuden ja monitieteisyyden rinnakkaiskäsitteitä. Tieteidenvälisyys- ja poikkitieteisyys-käsitteitä ei aina käytetä täsmällisesti. Mikkeli ja Pakkasvirta (2007) ovat suomentaneet käsit- teet seuraavasti: oppiaine (engl. discipline), monitieteisyys (engl. multidisciplinary),

(31)

tieteidenvälisyys (engl. interdiciplinary), poikkitieteisyys (engl. transdiciplinary) ja rajojen välisyys (engl. boundary work). Tässä tutkimuksessa käytetään näitä käsitteitä erottelemaan monialaisuuden eri näkökulmat.

Tiedonhakua on ollut prosessin kaikissa vaiheissa. Monialaisuuteen liittyvä tiedonhakua päivitettiin keväällä 2018. Hakusanoina käytettiin käsitteitä multidisciplinary, multiprofessiona, interdisciplinary ja interprofessional. Hakuja tehtiin seit- semästä tietokannasta, muutamasta laajasta (Skopus, Sage), lääketie-teelliseen ja terveystieteeseen painottuvista (PubMed, Chinahal, Chocrain) ja kasvatustieteeseen erikoistuneesta (Eric). Hakuja tehtiin hieman eri painotuksilla eri tietokannoissa par- haan mahdollisen hakutuloksen saamiseksi.

Monialaisuuden tärkeys on viime vuosina korostunut kehitettäessä sosiaali- ja terveydenhuollon palveluja (Mantas ym. 2010; Hovenga & Grain 2013; Thye ym.

2018). Sosiaali- ja terveydenhuollon sähköisten palvelujen kehittämiseen liittyvä monialainen opiskeluympäristö muodostaa käytännön yhteisön (Ahonen ym. 2018). So- siaalisen osallistumisen määrittelyyn oppimisen ja tietämisen prosessissa tarvitaan oppimisen sosiaalisen teorian näkökulmasta neljä elementtiä, jotka ovat myös so- siaalisen teorian keskeiset käsitteet. Nämä käsitteet kuvataan kuviossa 2. Kokemalla oppimisessa keskeistä on merkitys. Se kuvaa tapaamme kommunikoida, kykyämme muuttua yksilönä ja kollektiivisesti sekä kykyämme ilmaista elämäämme ja maailman merkityksellisyyttä. Tekemällä oppimisessa keskeistä on käytäntö, jota kuvaa tapa puhua jaetusta historiasta ja sosiaalisista resursseista, viitekehyksistä ja näkökulmista, jotka voivat ylläpitää keskinäistä sitoutumista toimintaan. Oppimisessa kuulumise- na johonkin keskeisenä on yhteisö, jota kuvaa tapa puhua sellaisista yhteiskunnalli- sista sosiaalisista kokoonpanoista, joissa yrityksemme määritellään kannattavaksi ja osaamisemme on tunnistettavissa ja pätevää. Oppiminen joksikin tulemisena kuvaa identiteettiä eli tapaa puhua siitä, miten oppiminen muuttaa meitä, keitä olemme, ja luo henkilökohtaista historiaamme tullessamme osaksi yhteisöjämme niiden jäseninä.

Näistä oppimisen elementeistä muodostuu käytännön yhteisön (engl. community of practice) merkitys oppimiselle. Elementit luovat rakenteen sosiaaliselle osallistu- miselle oppimisen ja tietämisen prosessiin. Nämä oppimisen erilaiset ulottuvuudet ovat läsnä tarkasteltaessa erilaisten osaamista vahvistavien yhteisöjen ulottuvuuksia.

(Wenger 1998; Wenger 2000.)

Oppiminen tapahtuu käytännön yhteisöissä, jotka muodostavat sosiaalisen op- pimisen järjestelmän, jossa on mukana monia sosiaalisia instituutioita: tieteenalat, teollisuus, taloudelliset alueet ja organisaatiot. Tämä vaikuttaa monilla tasoilla, niin yksilöiden, käytännön yhteisöjen kuin organisaatioidenkin. Yksilöiden tulee henki- löinä löytää dynaamiset yhteisöt, joihin kuulua. Yksilön tavoitteena on muodostaa itselle merkityksellinen polku näiden yhteisöjen kautta ajan kuluessa. Käytännön yhteisöjen kannalta vaaditaan ydin- ja rajaprosessien välistä tasapainoa, jotta käy- tännön yhteisö on vahva yhteisö verkostossa ja syvällisen oppimisen mahdollistaja omalla asiantuntija-alueellaan. Yhteisö samanaikaisesti on sitoutuneena järjestelmän muihin osa-alueisiin ja toimii järjestelmällisen tietämyksen tuottamisen, vaihtamisen ja muuntamisen prosesseissa. Organisaatioille tämä näkökulma merkitsee tarvetta osallistua sekä sosiaalisiin oppimisen järjestelmiin, että yhteiskunnalliseen keskuste- luun organisatoristen rajojen sisä- ja ulkopuolella. Sosiaalisen oppimisen järjestelmiä ei ole määritelty organisaatioissa; ne voivat toimia osana niitä, edistää tai hyödyntää niitä, mutta organisaatiot eivät voi täysin omistaa tai hallita sosiaalisen oppimisen järjestelmiä. (Wenger 2000.)

(32)

Oppiminen Learning

Yhteisö Community

Identiteetti Identity Merkitys

Meaning Käytäntö Practice Tekemällä oppiminen

learning as doing Oppiminen kuulumisena

johonkin

Learning as belonging

Kokemalla oppiminen Learning as experience

Oppiminen joksikin tulemisena

Learning as becoming

Kuvio 2. Oppimisen sosiaalisen teorian komponentit (Wenger 1998)

Oppiaine (engl. discipline) ja ei-oppiaine (engl. non-discipline) ovat perus tiedon- tuottamisen muotoja kommunikaation tuottamisen malleissa (van den Besselaar &

Heimeriks 2001). Tieteenala liittyy tutkimukseen ja tieteellisesti todistettuun tietoon.

Oppiaine on väljempi käsite, joka liittyy ensisijaisesti opiskeluun ja oppimiseen. (Mik- keli & Pakkasvirta 2007, 17.) Oppiaineet ovat toimineet länsimaiden historian ajan akateemisen työskentelyn ytimenä, jonka avulla toimintaa on organisoitu koulutu- sorganisaatioissa (van den Besselaar & Heimeriks 2001). Oppiaineen piirissä opitaan ymmärtämään muodollinen kieli, metodit ja järjestys, jotka ovat oppiaineelle tyypil- lisiä. Ne kulkevat eteenpäin opettajalta opiskelijalle muodostaen intellektuaalisen jat- kumon. Oppiaineelta vaaditaan kolmea seikkaa. Ensiksi oppiaineella tulee olla jokin kohde eli tietoaines. Toiseksi tietoainesta tulee tutkia tietyllä tavalla, jotta se muodostaa oman näkökulmansa. Usein hyväksytty metodi ja näkökulma perustuvat tieteellisen teorian soveltamiseen, ja teorioita voi olla useita. Näiden välisestä dialogista muodostuu oppiaineen sisäinen keskustelu. Kolmanneksi ajatellaan, että oppiaineella tulee olla oma historia, eli se on kehittynyt muista oppiaineista tai kokonaan uutena oppiaineena, kun ihmiset ovat oppineet uusia asioita. (Mikkeli & Pakkasvirta 2007, 12.) Monialainen voidaan tässä yhteydessä (engl. multidiscipline) määritellä usean oppiaineen hyödyntämän tiedon yhteisöksi (Katajamäki 2010; MOT 2019). Myös Wen- ger (1998) viittaa edellä esitettyihin elementteihin määritellessään käytännön yhteisöä.

Van den Besselaar ja Heimeriks (2001) määrittelevät monitieteisyyden yleiseksi vasti- neeksi oppiaineelle. Nykyaikainen yhteiskunta vaatii yhä enemmän sovelluslähtöistä tietoa, ja tieteellisen tiedon käytettävyys edellyttää yleensä yhdistämistä ja tietämyk- sen integroitumista eri tieteenaloihin, jotka nostavat monitieteisyyden esille.

Monitieteisyys (engl. multidisciplinary) tutkimuksessa ja opetuksessa tarkoittaa sitä, että jokainen tieteenala osallistuu yhteisen päämäärän tavoittelemiseen, mutta ne säilyttävät oman oppiaineensa rajat. Osa-alueet eivät integroidu tutkimusprosessin aikana eivätkä välttämättä lopputuloksissakaan. Tulos on rinnakkainen visio tietystä on- gelmasta eri oppiaineiden näkökulmista. (Van den Besselaar & Heimeriks 2001; Menken

& Keestra 2016). Se on kokoavaa, mutta ei vahvasti sekoittunutta. Yksinkertaisemmil- laan se voi olla korkeakoulu, jossa on monia tieteenaloja. (Mikkeli & Pakkasvirta 2007, 63.) Monitieteisyys viittaa monien sellaisten ammattilaisten kompetenssien lisäämiseen, jotka pysyvät alansa rajojen sisällä, kun taas tieteidenvälisyys (engl. interdisciplinary)

(33)

tarkoittaa, että eri tieteenalat koordinoidaan kohti yhteistä ja yhtenäistä lähestymistapaa (Choi & Pak 2006). Tieteidenvälinen koulutus vahvistaa osallistujien taitoa työskennellä yhdessä yhteisen päämäärän eteen (Varkey ym. 2006). Tieteidenväliset keinot lisäävät kykyä työskennellä integroivilla toimintatavoilla toteutusprosessin eri vaiheissa ratkai- sua tavoiteltaessa. Tieteidenvälinen tutkimus käsittää ammattitaitoisten asiantuntijoi- den asiantuntemuksen. (Menken & Keestra 2016.) Tieteidenvälisyysmallissa osallistujina ovat erilliset akateemiset alueet, ongelman määrittely on kuvailtu ainakin kahden oppiaineen tavalla ja tutkimustyyleinä on kuvattu enemmän kuin yksi tutkimustyyli.

Tutkimuksessa hyödynnetään moninaisia tietolähteitä ja tehdään erilaisia analyysejä samasta aineistosta. (Aboelela ym. 2007.) Tieteidenvälinen lähestymistapa luo oman teoreettisen, käsitteellisen ja metodologisen identiteettinsä. Näin ollen tietyn ongelman tieteidenvälisen tutkimuksen tulokset ovat johdonmukaisempia ja integroituja. (Van den Besselaar & Heimeriks 2001.) Pragmatismi tukee käytännönläheisyysajattelua (Nii- niluoto 1999). Tieteidenvälisen tutkimuksen keskeinen kysymys on, miten ongelman voi ratkaista niin, että ratkaisusta olisi käytännöllistä hyötyä, mikä osoittaa, että tiede sitoutuu vahvasti aikansa ilmiöön (Klaassen 2018).

Poikkitieteisyys (engl. transdisciplinarity tai crossdisciplinarity) on tiivein yh- teistyön muoto. Siinä edellytetään sekä käsitteellistä että metodologista yhtenäisyyt- tä, jossa osa-analyysit yhdistävää teoreettista taustaa hyödynnetään koko prosessin ajan. Poikkitieteisyys synnyttää uusia ratkaisuja, jopa uusia paradigmoja ja uusia tieteenaloja. (Mikkeli & Pakkasvirta 2007, 66.) Poikkitieteellisessä tutkimuksen mallissa osallistujina ovat selkeästi erilliset akateemiset alueet. (Aboelela ym. 2007.) Sille on usein ominaista sidosryhmien aktiivinen osallistuminen (Menken & Keestra 2016).

Koulutuksesta voidaan käyttää myös käsitettä ammattialat ylittävä yhteistyö (engl.

cross-professional cooperation) (Björk & Ottoson 2016). Poikkitieteinen koulutus (engl. transdiciplinary education) -käsitettä käytettäessä pohja on vahvasti laajojen käytännön ongelmien ratkaisemisessa (Klaassen 2018). Eri tieteenalojen yhteistyöstä ja yhteistutkimuksesta käytetään myös käsitettä rajatyö (engl. boundary work), joka tarkoittaa sekä tieteen ja ei-tieteen rajoja, että eri tieteenalojen välisiä rajoja (Kangas- niemi ym. 2018).

Monialaisuus, tieteidenvälisyys ja poikkitieteisyys luovat erilaisia käytännön yhteisöjä tieteelliseen toimintaan. Wenger on määritellyt käytännön ulottuvuudet yhteisön ominaisuutena kuviossa 3 esitetyllä tavalla. Keskeisinä elementteinä ovat yhteinen päämäärä, keskinäinen sitoutuminen ja jaetut käytänteet. (Wenger 1998, 73.) Teorian mukaan käytäntö ajatellaan aina sosiaalisena käytäntönä, joka sisältää selkeästi sanotun ja hiljaisen tiedon, samoin kuin sen, mitä on esitetty ja mitä oletettu.

Se käsittää kielen, työkalut, dokumentit, kuvat, symbolit, hyvin määritellyt roolit, määritellyt kriteerit, menettelyt, säännöt ja sopimukset, joita eri käytännöt antavat ni- menomaisesti eri tarkoituksiin. Se sisältää myös implisiittiset suhteet, hiljaiset yleisso- pimukset, hienovaraiset vihjeet, lukemattomat pikkusäännöt, tunnistettavissa olevat intuitiot, erityiset käsitykset, hyvin viritetyt sensitiivit, kehitetyt käsitykset, taustalla olevat oletukset ja jaetut sananäkymät. Useimpia näistä ei koskaan sanota ääneen, mutta ne ovat ilmeisiä merkkejä jäsenyydestä käytännön yhteisöissä ja ovat omiaan noudattamaan yritysten menestystä. (Wenger 1998, 47.) Edellä kuvatut sosiaalisen käytännön ulottuvuudet kuvaavat yhteisöä, jossa oppiminen tapahtuu.

Korkeakoulutuksen osa-alueilla on monialaisuuteen, tieteidenvälisyyteen ja poik- kitieteisyyteen liittyviä toteutuksia, joissa on erilainen tapa toimia suhteessa keski- näiseen sitoutumiseen, yhteiseen päämäärään ja jaettuihin käytänteisiin. Seuraavissa kappaleissa kuvataan näihin liittyviä ominaispiirteitä.