Sami Määttä, PsT, tutkijatohtori, Koulupolku-hanke (SA 299506), Jyväskylän Yliopisto, psykologian laitos Jenni Pelkonen, KM, opinto-ohjaaja, tohtorikoulutettava, Jyväskylän Yliopisto
Suvi Lehtisare, KM, erityisopettaja
Mikko Määttä, FM, tohtorikoulutettava, Helsingin Yliopisto
Verkkoliite 1. Kirjallisuushaun hakulauseet.
Verkkoliite 2. Kirjallisuusanalyysin menetelmät.
Verkkoliite 3. Yläkoulun toimijoille suunnattu kysely.
Verkkoliite 4. Kyselyn menetelmät.
Verkkoliite 5. Kirjallisuushaun tulokset.
Verkkoliite 6. Bibliografia.
Verkkoliite 7. Katsaus- ja meta-analyysi –bibliografia.
Verkkoliite 8. Interventiokirjallisuuden tulokset.
Verkkoliite 9. Interventiokirjallisuuden bibliografia.
Verkkoliite 10. Interventiomenetelmät.
Verkkoliite 11. Koulua käymättömien oppilaiden määrän arvioiminen.
Verkkoliite 12. Koulua käymättömien oppilaiden tutkimustulokset.
Verkkoliite 13. Koulun toimintatapojen tutkimustulokset.
VERKKOLIITTEET RAPORTTIIN
KOULUAKÄYMÄTTÖMYYS SUOMESSA
Vaativan erityisen tuen VIP-verkoston tilannekartoitus
(Raportit ja selvitykset 2020:9)
VERKKOLIITE 1. KIRJALLISUUSHAUN HAKULAUSEET JA EHDOT.
PsycINFO
Hakulause:
MM “School Refusal” OR (MM “School Attendance” AND (problem* OR absenteeism OR absence OR non-attendance OR skipping)) OR MM “Truancy” OR MM “School Truancy” OR MM
“School Suspension” OR MM “School Expulsion” OR MM “Student Attrition” OR MM “School Retention” OR MM “School Phobia” OR MM “School Dropouts” OR MM “Separation Anxiety”
Hakuehdot:
Limiters - Publication Year: 2014-2019; Peer Reviewed; Publication Type: Peer Reviewed Journal
Expanders - Apply equivalent subjects Search modes - Boolean/Phrase Haun päivämäärä: 3.12.2019
Eric
Hakulause:
(MAINSUBJECT.EXACT(“Attendance”) AND (problem* OR absenteeism OR absence OR non-attendance OR skipping)) OR MAINSUBJECT.EXACT(“Truancy”) OR MAINSUBJECT.
EXACT(“Suspension”) OR MAINSUBJECT.EXACT(“Expulsion”) OR MAINSUBJECT.EXACT(“S- tudent Attrition”) OR MAINSUBJECT.EXACT(“School Holding Power”) OR MAINSUBJECT.
EXACT(“School Phobia”) OR MAINSUBJECT.EXACT(“Dropouts”) OR MAINSUBJECT.EXACT(“- Separation Anxiety”)
Hakuehdot:
Limited by:Peer reviewed, Date: After 01 January 2014
Document type:080 Journal Articles, 080: Journal Articles Education level:9 types searched
Grade 10, Grade 11, Grade 12, Grade 7, Grade 8, Grade 9, High school equivalency programs, High schools, Middle schools
Narrowed by:Peer reviewed: Peer reviewed
Haun päivämäärä: 3.12.2019
Eric Attendance patterns hakulause ja hakuehdot
Hakulause:
Searched for:(MAINSUBJECT.EXACT(“Attendance Patterns”) AND (problem* OR absenteeism OR absence OR non-attendance OR skipping)) AND rtype.exact(“080: Journal Articles” OR
“080 Journal Articles”) AND lv(“high schools” OR “high school equivalency programs” OR
“grade 10” OR “grade 11” OR “grade 12” OR “grade 7” OR “middle schools” OR “grade 8” OR
“grade 9”) AND PEER(yes) AND pd(>20140101) Hakuehdot:
Date: After 01 January 2014
Document type:080 Journal Articles, 080: Journal Articles Education level:9 types searched
Grade 10, Grade 11, Grade 12, Grade 7, Grade 8, Grade 9, High school equivalency programs, High schools, Middle schools
Haun päivämäärä: 17.1.2020
VERKKOLIITE 2. KIRJALLISUUSANALYYSIN MENETELMÄT.
Kirjallisuuskatsauksessa haettiin viimeksi kuluneiden viiden vuoden aikana tehtyä koulua- käymättömyyttä koskevaa kansainvälistä vertaisarvioiduissa tieteellisissä aikakauslehdissä julkaistua tutkimusta ERIC- ja PsycINFO-tietokannoista. Hakujen rajaaminen perustui asia- sanoihin (subject headings) ja apuna käytettiin em. tietokantojen Thesaurus-asiasanastoa.
Hakulauseet ja ehdot on kuvattu tarkemmin verkkoliitteessä 1. PsycINFO- ja ERIC-haut ero- sivat toisistaan siinä, että PsycINFO-haussa ei ollut mukana tutkittavien ikään tai koulutusta- soon liittyviä rajoitteita. Näin mukaan saatiin myös teoreettiset artikkelit ja katsausartikkelit.
Hakujen tuloksena löytyneet viitteet koottiin RefWorks-alustalle, minkä jälkeen päällekkäiset hakutulokset (duplikaatit) poistettiin. Kun abstrakteja oli luettu jonkin verran, kävi ilmeiseksi, että hakua pitää vielä täydentää yhdellä uudella ERIC-tietokannan asiasanalla (attendance patterns, hakulauseet verkkoliitteessä 1), joka oli tullut toistuvasti esiin luettujen abstraktien yhteydessä. Tämän lisäksi viisi keskeistä artikkelia, joita ei jostain syystä löytynyt lainkaan kummastakaan tietokannasta, tuli mukaan kirjallisuuskatsaukseen muiden artikkelien kautta. Kirjallisuushaut tuottivat yhteensä 918 tulosta. Näistä lähemmässä tarkastelussa tämän katsauksen kannalta oleellisia, eli yläkouluikäisten koulua käymättömyyttä käsittele- viä, oli 305 (33 %) artikkeleista.
Hakutulokset analysoitiin tutkimustyypin, tutkittavien iän, koulusysteemin ja kouluakäymät- tömyyden tyypin näkökulmasta. Lisäksi tutkimukset luokiteltiin sen mukaan, mitkä tekijät nuoren ympäristössä vaikuttavat kouluakäymättömyyteen sekä edustaako tutkimus myös koulupudokkuus- (dropout), läsnäolo- (attendance) tai koulusta erottamiskirjallisuutta (sus- pension). Myös ne tutkimukset, joissa käsiteltiin selkeästi fyysisiä tai psyykkisiä sairauksia, luokiteltiin erikseen. Alla on tarkempi kuvaus analyysissa käytetyistä luokitteluista. Lopuksi täydensimme analyysit luokittelemalla tarkemmin interventioita käsittelevät artikkelit.
Kirjallisuuden sisältö luokiteltiin eri kategorioihin yhteensä 54 muuttujalla. Ellei alla toisin mainita, luokittelussa käytettiin jokaiselle kategorialle omaa dummy-muuttujaa.
Tutkimukset tyypiteltiin sen mukaan, olivatko ne:
• laadullisia
• määrällisiä
• mixed method -tyyppisiä
• katsauksia (review)
• meta-analyysejä
• poikkileikkaus- vai pitkittäisasetelmassa toteutettuja
• tapaustutkimuksia (case study)
• kommentaareja muihin artikkeleihin
• artikkelisarjan johdantoartikkeleita
Jos tutkimukset olivat määrällisiä, selvitettiin niissä tutkittujen ihmisten lukumäärä. Ei-eng- lanninkieliset artikkelit luokiteltiin erikseen.
Tutkittavien nuorten ikä merkittiin kuudella dummy-muuttujalla (alle 13, 13, 14, 15, 16, yli
16). Tutkimukset, joiden tutkittavissa oli mukana alle 13-vuotiaita tai yli 16-vuotiaita, otettiin
mukaan analyysiin ainoastaan siinä tapauksessa, että kyseisessä tutkimuksessa oli mukana myös 13-16-vuotiaita tutkittavia.
Tutkimuksessa käsitellyille koulusysteemeille muodostettiin seuraavat kategoriat:
• Suomi
• Muut pohjoismaat
• USA/Kanada
• Yhdistynyt kuningaskunta
• Länsi-Eurooppa (Saksa, Ranska, Belgia, Hollanti, Luxemburg)
• Muu EU
• Muu Eurooppa
• Japani
• Muu Aasia
• Australia/Uusi-Seelanti
• Afrikka
• Etelä/Väli-Amerikka
Interventiotutkimuksille oli oma dummy-muuttuja. Myös sellaiset abstraktit, jotka koskivat interventioita käsitteleviä katsauksia tai esittelyjä, luokiteltiin interventiotutkimuksiksi. Jul- kaisuvuodelle oli oma numeerinen muuttuja.
Tutkimusten luokittelulle luokittelulle tutkitun kouluakäymättömyyden tyypin mukaan oli kaksi rinnakkaista kriteeristöä. Tutkimukset luokiteltiin ensin sen mukaan, tutkittiinko niissä jotain Heynen ym. (2019) esittelemän nelijaon (koulukieltäytyminen, pinnaaminen, koulusta vetäytyminen ja kouluympäristöstä poissulkeminen) kouluakäymättömyyden tyypeistä.
Lisäksi merkittiin erikseen, jos artikkeli perustui suoraan Heynen esittämiin ajatuksiin.
Muussa tapauksessa abstraktin perusteella tehtiin tulkinta siitä, mitä (yhtä tai useampaa) neljästä kouluakäymättömyyden tyypistä kyseisessä tutkimuksessa tutkittiin. Esimerkiksi sellaisia tutkimuksia, joissa todettiin afroamerikkalaiseen väestöön kuuluvien oppilaiden tulevan tilapäisesti erotetuksi muita oppilaita useammin, oli tutkimusaineiston joukossa useita. Näiden oppilaiden voidaan katsoa joutuneen poissulkemisen kohteiksi, joten kyseessä on tällöin kouluympäristöstä poissulkeminen. Jos abstraktista ei löytynyt viitteitä erityisesti mistään näistä neljästä tyypistä, esimerkiksi jos abstraktissa puhuttiin vain poissaoloista yleisesti, kouluakäymättömyyden tyyppejä vastaavat dummy-muuttujat jätettiin tyhjiksi.
Toiseksi abstraktit luokiteltiin sen mukaan, voitiinko tutkimuksissa tulkita käytetyn Kearneyn (Kearney & Silverman, 1996; Kearney & Graczyk, 2014) esittämää neljää toiminnallista luok- kaa poissaolohin vaikuttavina tekijöinä:
• kielteisiä tunteita aiheuttavien tilanteiden välttäminen
• sosiaalisten ja/tai arviointitilanteiden välttäminen
• huomion hakeminen läheisiltä
• palkitsevien tilanteiden hakeminen koulun ulkopuolelta
Jos tutkimus perustui suoraan Kearneyn esittämiin ajatuksiin, tämä merkittiin erikseen.
Muussa tapauksessa abstraktin perusteella tehtiin tulkinta siitä, mitä (yhtä tai useampaa)
neljästä toiminnallisesta luokasta kyseisessä tutkimuksessa tutkittiin. Jos abstraktista ei
löytynyt viitteitä erityisesti mistään näistä neljästä luokasta, esimerkiksi jos abstraktissa
puhuttiin vain poissaoloista yleisesti, toiminnallisia luokkia vastaavat dummy-muuttujat
jätettiin tyhjiksi.
Olimme kiinnostuneita myös siitä, missä määrin nuoren ympäristöön liittyvät tekijät vaikutta- vat kouluakäymättömyyteen. Näitä ns. kontekstimuuttujia oli yhteensä viisi:
• vanhemmat
• perhe/suku
• vertaiset
• kouluympäristö
• laajempi yhteisö
Laajempi yhteisö -käsitteen alle katsottiin kuuluviksi paitsi esim. sosiaalityöntekijät ja muut viralliset tahot, myös tutkittavien etninen tausta ja sosioekonominen asema, esim. köyhyys.
Joissakin tapauksissa relevantti konteksti merkittiin myös silloin, kun konteksti näytteli tut- kimuksessa merkittävää roolia, vaikka siinä ei olisikaan tutkittu suoraan kontekstin vaiku- tusta kouluakäymättömyyteen.
Kun abstrakteja oli luettu hieman enemmän, kävi ilmeiseksi, että monet tutkimukset edus- tavat jotain kolmesta koulunkäyntiin liittyvästä tutkimuskirjallisuuden alalajista (dropout, attendance, suspension). Näissä tapauksissa kyseiseen tutkimuskirjallisuuteen kuuluminen merkittiin omalla dummy-muuttujallaan.
Koulupudokkuuskirjallisuus (dropout) käsittelee oppilaita, jotka keskeyttävät koulunkäynnin kesken enemmän tai vähemmän lopullisesti. Koulua käymättömät oppilaat sen sijaan kuiten- kin käyvät koulussa silloin tällöin. Jos jokin tutkimus käsitteli pelkästään koulupudokkuutta eikä kouluakäymättömyyttä, sitä ei otettu mukaan analyysiin, koska kyseessä on erilainen ilmiö. Jos molemmat teemat olivat tutkimuksesa mukana, se hyväksyttiin mukaan.
Läsnäolokirjallisuus (attendance) puolestaan käsittelee oppilaiden läsnäoloja ja läsnäolo- määrien lisäämistä näkökulmasta, joka ei välttämättä ota huomioon ongelmallisia poissa- oloja. Esimerkki tällaisesta tutkimuksesta olisi vaikkapa se, että tutkittaisiin jonkin tietyn intervention vaikutusta jonkin koulun kaikkien oppilaiden läsnäolomääriin, mutta tuloksia analysoitaessa ei tehtäisi eroa ongelmaoppilaiden ja muiden oppilaiden välillä. Tällaiset tut- kimukset otettiin mukaan analyysin ainoastaan, jos niissä käsiteltiin myös kouluakäymättö- myyttä tai koulua käymättömiä oppilaita.
Erottamiskirjallisuus (suspension) on erityisesti angloamerikkalainen tutkimuskirjallisuu- den alalaji. Yhdysvalloissa ja Yhdistyneessä kuningaskunnassa tilapäistä erottamista, jota englanninkielisellä termillä “suspension” tarkoitetaan, käytetään yleisesti rankaisuna koulun sääntöjen rikkomisesta. Tämä kirjallisuus on relevanttia ja sitä edustavat tutkimukset otettiin mukaan analyysiin siinä tapauksessa, että tutkimuksissa käsiteltiin myös kouluakäymättö- myyttä jollain tavalla. Esimerkiksi sellaisia tutkimuksia, joissa todettiin afroamerikkalaiseen väestöön kuuluvien oppilaiden tulevan tilapäisesti erotetuksi muita oppilaita useammin, oli tutkimusaineiston joukossa useita. Näiden oppilaiden voidaan katsoa joutuneen poissulke- misen kohteiksi, joten kyseessä on tällöin kouluympäristöstä poissulkeminen. Kyseiset abst- raktit luokiteltiin lisäksi erottaminen (suspension)-luokkaan.
Jos tutkimuksessa käsiteltiin fyysisten tai psyykkisten sairauksien vaikutusta kouluakäy- mättömyyteen, tämä merkittiin kumpaakin tapausta vastaavalla omalla dummy-muuttujalla.
Vain diagnosoidut sairaudet huomioitiin.
Lähteet:
Heyne, D., Gren-Landell, M., Melvin, G. & Gentle-Genitty, C. 2019. Differentiation between school attendance problems: Why and how? Cognitive and Behavioral Practice, vol 26 (1), 8-34.
Kearney, C. A. & Silverman, W. K. 1996. The evolution and reconciliation of taxonomic strategies for school refusal behavior. Clinical Psychology: Science and Practice, Vol. 3 (4), 339-354.
Kearney, C. A., & Graczyk, P. (2014). A response to intervention model to promote school attendance and decrease school absenteeism. Child & Youth Care Forum, 43(1), 1–25.
VERKKOLIITE 3. YLÄKOULUN TOIMIJOILLE SUUNNATTU KYSELY.
Kouluakäymättömyys suomalaisissa kouluissa
Hyvä yläkoulun toimija!
Vaativan erityisen tuen VIP-verkosto tekee marraskuussa 2019 – maaliskuussa 2020 Opetushallituksen rahoittaman tilannekartoituksen yläkoululaisten kouluakäymättömyydestä. Kartoituksen toteuttaa Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunta.
Tilannekartoituksen keskeisenä osana on yläkoulun asiantuntijoille, kuten erityisopettajille ja
oppilaanohjaajille, sekä muille koulua käymättömien oppilaiden kanssa toimiville henkilöille suunnattu lyhyt kysely. Kyselyyn vastaaminen vie noin 10 - 20 minuuttia ja toivomme että vastaat siihen
mahdollisimman pian, viimeistään kuitenkin 14.2.2020. Kyselyssä arvioidaan koulua käymättömiä oppilaita joko yksittäisen oppilaan tasolla (ei nimillä) tai yleisesti, sekä koulussasi käytettäviä menetelmiä.
Kyselyn avulla koottu tieto auttaa erilaisten tutkimukseen, kehittämiseen (esim. opettajien
täydennyskoulutustarpeet) ja voimavarojen suuntaamiseen liittyvien tarpeiden (kuten toimivat käytänteet) hahmottamisessa.
Ystävällisin terveisin, Sami Määttä, PsT
Psykologian laitos, Jyväskylän yliopisto
TIEDOTE TUTKIMUKSESTA
Tilannekartoitus oppilaiden kouluakäymättömyydestä Suomessa (26.11.2019) Tutkimuksen nimi ja rekisterinpitäjä
Tilannekartoitus oppilaiden kouluakäymättömyydestä Suomessa; rekisterinpitäjä Jyväskylän Yliopisto Pyyntö osallistua tutkimukseen
Sinua pyydetään mukaan tutkimukseen, jossa tutkitaan koulua käymättömiä yläkoulun oppilaita.
Sinua pyydetään tutkimukseen, koska olet tekemisissä näiden oppilaiden kanssa ja osaat kuvata koulusi toimintatapoja näiden oppilaiden kanssa sekä mahdollisia koulutuksen tarpeita. Tämä tiedote kuvaa tutkimusta ja siihen osallistumista. Tällä verkkosivulla on kerrottu henkilötietojen
käsittelystä: http://users.jyu.fi/~mitamaat/kysely/tietosuojailmoitus.pdf Vapaaehtoisuus
Tähän tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista. Voit kieltäytyä osallistumasta tutkimukseen tai
keskeyttää osallistumisen, milloin tahansa.
Tutkimuksen kulku
Tutkimus koskee omalta osaltasi internet-kyselyyn vastaamista. Vastaukset analysoidaan ja tulokset julkaistaan keväällä 2020.
Tutkimuksen kustannukset
Tutkimukseen osallistumisesta ei makseta palkkiota.
Tutkimustuloksista tiedottaminen ja tutkimustulokset
Tutkimuksesta julkaistaan raportti Opetushallituksen nettisivuilla keväällä 2020. Yksittäisiä vastauksia ei käsitellä missään.
Tutkimuksesta voi myöhemmin valmistua tieteellisiä julkaisuja, opinnäytetöitä, kongressi – ja seminaariesityksiä tai opetusmateriaalia.
Tutkittavien vakuutusturva
Tutkittavan on hyvä olla tietoinen siitä, että Jyväskylän yliopiston henkilökunta ja toiminta on vakuutettu.
Vakuutus sisältää potilasvakuutuksen, toiminnanvastuuvakuutuksen ja vapaaehtoisen
tapaturmavakuutuksen. Tutkimuksissa tutkittavat (koehenkilöt) on vakuutettu tutkimuksen ajan ulkoisen syyn aiheuttamien tapaturmien, vahinkojen ja vammojen varalta. Tapaturmavakuutus on voimassa
mittauksissa ja niihin välittömästi liittyvillä matkoilla. Tapaturman lisäksi korvataan vakuutetun erityisen ja yksittäisen voimanponnistuksen ja liikkeen välittömästi aiheuttama lihaksen tai jänteen venähdysvamma, johon on annettu lääkärinhoitoa 14 vuorokauden kuluessa vammautumisesta. Korvausta maksetaan enintään kuuden viikon ajan venähdysvamman syntymisestä. Voimanponnistuksen ja liikkeen
aiheuttaman venähdysvamman hoitokuluina ei korvata magneettitutkimusta eikä leikkaustoimenpiteitä.
Lisätietojen antajan yhteystiedot
Projektin johtaja PsT Sami Määttä, sami.j.maatta@jyu.fi
Taustatiedot
1. Koulun sijaintikunta Ahvenanmaa
Brändö Eckerö Finström Föglö Geta
Hammarland
Jomala
Kumlinge
Kökar Lemland Lumparland Maarianhamina Saltvik
Sottunga Sund Vårdö Etelä-Karjala
Imatra Lappeenranta Lemi
Luumäki Parikkala Rautjärvi Ruokolahti Savitaipale Taipalsaari Etelä-Pohjanmaa
Alajärven kaupunki
Alavuden kaupunki
Evijärven kunta
Ilmajoen kunta
Isojoen kunta
Karijoen kunta
Kauhajoen kaupunki
Kauhavan kaupunki
Kuortaneen kunta
Kurikan kaupunki
Lappajärven kunta
Lapuan kaupunki
Seinäjoen kaupunki
Soinin kunta
Teuvan kunta Vimpelin kunta Ähtärin kaupunki Etelä-Savo
Enonkoski Heinävesi Hirvensalmi Joroinen Juva Kangasniemi Mikkelin kaupunki Mäntyharju Pertunmaa
Pieksämäen kaupunki Puumala
Rantasalmi
Savonlinnan kaupunki Sulkava
Kainuu Hyrynsalmi Kajaanin kaupunki Kuhmon kaupunki Paltamo
Puolanka Ristijärvi Sotkamo Suomussalmi Kanta-Häme
Forssan kaupunki Hattula
Hausjärvi Humppila
Hämeenlinnan kaupunki
Janakkala Jokioinen Loppi
Riihimäen kaupunki Tammela
Ypäjä
Keski-Pohjanmaa Halsua
Kannuksen kaupunki Kaustinen
Kokkolan kaupunki Lestijärvi
Perho Toholampi Veteli Keski-Suomi
Hankasalmi Joutsa
Jyväskylän kaupunki Jämsän kaupunki Kannonkoski Karstula
Keuruun kaupunki Kinnula
Kivijärvi
Konnevesi
Kuhmoinen
Kyyjärvi
Laukaa
Luhanka
Multia
Muurame
Petäjävesi
Pihtipudas
Saarijärven kaupunki Toivakka
Uurainen
Viitasaaren kaupunki Äänekosken kaupunki Kymenlaakso
Haminan kaupunki Iitti
Kotkan kaupunki Kouvolan kaupunki Miehikkälä Pyhtää Virolahti Lappi
Enontekiö Inari Kemi Kemijärvi Keminmaa Kittilä Kolari Muonio Pelkosenniemi Pello
Posio
Ranua
Rovaniemi
Salla
Savukoski
Simo
Sodankylä
Tervola
Tornio Utsjoki Ylitornio Pirkanmaa
Akaan kaupunki Hämeenkyrö Ikaalisten kaupunki Juupajoki
Kangasalan kaupunki Kihniö
Lempäälä
Mänttä-Vilppulan kaupunki Nokian kaupunki
Oriveden kaupunki Parkanon kaupunki Pirkkala
Punkalaidun Pälkäne Ruovesi
Sastamalan kaupunki Tampereen kaupunki Urjala
Valkeakosken kaupunki Vesilahti
Virtain kaupunki Ylöjärven kaupunki Pohjanmaa
Isonkyrön kunta
Kaskisten kaupunki
Korsnäsin kunta
Kristiinankaupunki
Kruunupyyn kunta
Laihian kunta
Luodon kunta Maalahden kunta Mustasaaren kunta Närpiön kaupunki Pedersören kunta Pietarsaaren kaupunki Uudenkaarlepyyn kaupunki Vaasan kaupunki
Vöyrin kunta Pohjois-Karjala
Ilomantsi
Joensuun kaupunki Juuka
Kiteen kaupunki Kontiolahti Lieksan kaupunki Liperi
Nurmeksen kaupunki Outokummun kaupunki Polvijärvi
Rääkkylä Tohmajärvi Valtimo Pohjois-Pohjanmaa
Alavieska
Haapajärven kaupunki Haapaveden kaupunki Hailuoto
Ii
Kalajoen kaupunki Kempele
Kuusamon kaupunki
Kärsämäki
Liminka Lumijoki Merijärvi Muhos
Nivalan kaupunki Oulaisten kaupunki Oulun kaupunki Pudasjärven kaupunki Pyhäjoki
Pyhäjärven kaupunki Pyhäntä
Raahen kaupunki Reisjärvi
Sievi Siikajoki Siikalatva Taivalkoski Tyrnävä Utajärvi Vaala
Ylivieskan kaupunki Pohjois-Savo
Iisalmen kaupunki Kaavi
Keitele
Kiuruveden kaupunki
Kuopion kaupunki
Lapinlahti
Leppävirta
Pielavesi
Rautalampi
Rautavaara
Siilinjärvi
Sonkajärvi
Suonenjoen kaupunki Tervo
Tuusniemi
Varkauden kaupunki Vesanto
Vieremä Päijät-Häme Asikkala Hartola
Heinolan kaupunki Hollola
Kärkölä
Lahden kaupunki Orimattilan kaupunki Padasjoki
Sysmä Satakunta Eura Eurajoki
Harjavallan kaupunki Honkajoki
Huittisten kaupunki Jämijärvi
Kankaanpään kaupunki Karvia
Kokemäen kaupunki Merikarvia
Nakkila
Pomarkku
Porin kaupunki
Rauman kaupunki
Siikainen
Säkylä
Ulvilan kaupunki Uusimaa
Askola
Espoon kaupunki Hangon kaupunki Helsingin kaupunki Hyvinkään kaupunki Inkoo
Järvenpään kaupunki Karkkilan kaupunki Kauniaisten kaupunki Keravan kaupunki Kirkkonummi Lapinjärvi Lohjan kaupunki Loviisan kaupunki Myrskylä
Mäntsälä Nurmijärvi Pornainen Porvoon kaupunki Pukkila
Raaseporin kaupunki Sipoo
Siuntio Tuusula
Vantaan kaupunki Vihti
Varsinais-Suomi
Aura
Kaarina
Kemiönsaari
Koski Tl
Kustavi
Laitila
Lieto
Loimaa
Marttila
Masku
Mynämäki
Naantali
Nousiainen
Oripää
Paimio
Parainen
Pyhäranta
Pöytyä
Raisio
Rusko
Salo
Sauvo
Somero
Taivassalo
Turku
Uusikaupunki
Vehmaa
2. Vastaajan työtehtävä
Voit valita useita vaihtoehtoja
Opinto-ohjaaja Erityisopettaja Kuraattori Rehtori Muu, mikä?
3. Joku muu työtehtävä
4. Koulun oppilasmäärä (jos kyseessä yhtenäiskoulu, oppilasmäärä tarkoittaa 7. - 9. -luokkalaisia) 50-100
101-200 201-300 301-400 401-500 yli 500
5. Kuinka monen koulusi oppilaan kanssa työskentelet tai kuinka monesta olet vastuussa?
Esimerkiksi rehtori on vastuussa kaikista oppilaista. Erityisopettajan/oppilaanohjaajan vastuulla saattaa olla esimerkiksi kolme seiskaluokkaa eli 60 oppilasta, joista 30 kanssa hän työskentelee tiiviimmin. Tässä kysymyksessä tarkoitetaan kaikkia 60 oppilasta. Oma arviosi, ei tarvitse tietää tarkkaa/virallista lukumäärää.
*
Vastaa numeroina
Koulusi toiminta oppilaan poissaolojen kasaantuessa
6. Miten paljon poissaoloja (luvallisia tai luvattomia) pitää kertyä, jotta asiaan puututaan
koulussasi?
Kun raja on saavutettu, niin koulu aloittaa toimenpiteet poissaoloihin puuttumiseksi. Ilmoita poissaolojen määrä yleisellä tasolla sekä halutessasi yksilöllisten syiden mukaan. Valitse tässä tapauksessa myös viimeinen vaihtoehto.
0-30h 31-50h 51-100h Yli 100h
Tarkkaillaan yksilöllisesti (riippuu syystä)
7. Kuvaile tarkemmin, mitä poissaolotuntien yksilöllinen tarkkailu tarkoittaa.
Koulua käymättömät oppilaat
Tässä kyselyssä keskeinen käsite on koulua käymätön oppilas. Tällä käsitteellä tarkoitetaan oppilasta, jonka poissaolot koulusta selvästi vaikeuttavat hänen koulunkäyntiään. Tällaisen oppilaan
poissaolot ovat aiheuttaneet koulun suunnalta toimenpiteitä/erityisjärjestelyjä (esimerkiksi yhteydenotto kotiin, yhteiset palaverit opettajan ja vanhempien kanssa, [perusopetuslaissa säädetty] oppimisen ja koulunkäynnin tuki, opetuksen räätälöinti erityisten opetusjärjestelyjen avulla [Pol 18§], oppilaan asioiden käsittely monialaisessa asiantuntijaryhmässä, yhteistyö lastensuojelun/sosiaalitoimen kanssa). Nämä toimenpiteet voivat vaihdella koulusta riippuen. Tällaisissa poissaoloissa ei ole kyse vanhempien kanssa yhdessä sovituista poissaoloista (esim. pitkä loma), kotiopetukseen huoltajan ilmoituksella siirtyneistä (oppivelvollisuus suoritetaan muutoin kuin perusopetuslain mukaisesti järjestettyyn perusopetukseen osallistumalla) tai satunnaisista sairasteluista (esim. kausiflunssa). Koska koulua käymättömistä oppilaista ei tehdä toistaiseksi virallisia tilastoja, kyseessä on oma arviosi.
8. Arvioi, kuinka monta tällaista koulua käymätöntä oppilasta koulussasi on.
Oma arviosi, ei tarvitse tietää tarkkaa/virallista lukumäärää.
Vastaa numeroina
9. Monenko tällaisen koulua käymättömän oppilaan kanssa teet töitä?
Myöhemmissä kysymyksissä tarkoitetaan nimenomaan näitä oppilaita, joiden kanssa teet töitä.
*
Vastaa numeroina
10. Näistä oppilaista on
Vastaa numeroina
Tyttöjä Poikia
Muunsukupuolisia Maahanmuuttajataustaisia
11.
Vastaa numeroina
12. Kuinka moni näistä oppilaista saa tehostettua tai erityistä tukea?
Vastaa numeroina
13.
vaikeus, ADHD)?
Vastaa numeroina
14. Kuinka kauan oppilaan/oppilaiden ongelmat ovat kestäneet keskimäärin?
Arvioi kunkin oppilaan kohdalla erikseen.
0-1 kk 1-2 kk 2-6 kk 6-12 kk 12-24 kk Oppilas 1
Yli 24 kk Kuinka monella näistä oppilaista on vuosiluokkiin sitomattoman opetuksen (VSOP) päätös?
Kuinka monella näistä oppilaista on oppimisen vaikeus (esim. lukemisen tai kirjoittamisen
0-1 kk 1-2 kk 2-6 kk 6-12 kk Oppilas 2
Oppilas 3 Oppilas 4 Oppilas 5 Oppilas 6 Oppilas 7 Oppilas 8 Oppilas 9 Oppilas 10
ratkaisemiseksi
15. Kuinka usein oman koulusi nuoret ovat poissa seuraavista syistä?
tapauksessa ajattele koulun tilannetta yleisesti.
Ei koskaan Harvoin Silloin tällöin Oppilasta ahdistaa koulun toimintaan
liittyvät tilanteet (esim. suulliset esitykset, ryhmätyötilanteet, välitunnit, ruokailu, luokasta toiseen siirtyminen).
Oppilas kärsii pitkäaikaisista masennusoireista.
Oppilaalla ei ole ystäviä koulussa.
Oppilasta kiusataan.
Oppilas ei tule toimeen muiden oppilaiden kanssa (esim. suuttuu helposti).
Oppilas ei ole kiinnostunut koulusta/ei arvosta koulunkäyntiä.
12-24 kk Yli 24 kk
Usein Hyvin usein Vaikka ilmoitit työskenteleväsi yli kymmenen koulua käymättömän oppilaan kanssa, arvioi poissaolojen
määrää kuitenkin vain kymmenen ensimmäisenä mieleen tulevan oppilaan kohdalla.
Syyt kouluakäymättömyyteen ja koulun toimenpiteet kouluakäymättömyyden
Jos työskentelet aktiivisesti koulua käymättömien nuorten kanssa, ajattele niitä nuoria, joiden kanssa olet tekemisissä. Muussa
Ei koskaan Harvoin Silloin tällöin Usein Hyvin usein Koulun ulkopuoliset tilanteet vievät
ajan/mielenkiinnon (pelaaminen, shoppailu, kaverit).
Oppilas on usein sairas (esim. flunssat, virustaudit).
Oppilaalla on paljon oireita, joille ei ole selkeää lääketieteellistä syytä (esim.
päänsärky, mahakipu, lihaskivut, huonovointisuus, uupumus, uniongelmat).
Vanhemmat eivät ole kiinnostuneet oppilaan koulunkäynnistä/arvosta koulunkäyntiä.
Vanhempi haluaa pitää oppilaan kotona (esim. nuoren pitää jäädä hoitamaan pienempiä sisaruksia, vanhempi ajattelee, että ahdistuneen nuoren on parempi levätä kotona).
Kodin olosuhteet vaikeuttavat koulunkäyntiä (esim. perheen sisäiset ristiriidat, vanhempien sairaudet, vanhemman mielenterveysongelmat).
Oppilas ei usko selviävänsä opinnoista.
Oppilas haluaisi mieluummin opiskella kotona.
Oppilas ei voi käydä koulua luokan/koulun
työrauhaongelmien/rauhattomuuden vuoksi.
Oppilaan koulupäivää on jouduttu lyhentämään, koska koulussa ei ole tarjolla hänen tarvitsemaansa tukea (esim. oppimisvaikeudet, ahdistus, masennus, uupumus).
Kodin ja koulun välinen yhteistyö ei toimi (esim. opettajilla ei aikaa tavata vanhempia, viestintä ei toimi).
Oppilas ei tule toimeen
opettajan/opettajien kanssa.
Ei koskaan Harvoin Silloin tällöin Oppilaan koulupäivä on joudutaan
keskeyttämään toistuvasti ja lähettämään hänet kotiin häiriökäyttäytymisen takia.
Oppilaan vuorokausirytmi on sekaisin (valvoo yöllä, nukkuu päivällä).
Oppilaan päihteiden käyttö vaikeuttaa koulunkäyntiä.
16. Jokin muu syy sille, miksi nuori ei käy säännöllisesti koulua?
17.
ne vaativat koulun suunnalta toimenpiteitä?
Voit valita useita vaihtoehtoja
Otetaan yhteys rehtoriin Otetaan yhteys kuraattoriin Otetaan yhteys koulupsykologiin Otetaan yhteys koululääkäriin Otetaan yhteys terveydenhoitajaan Otetaan yhteys oppilaan perheeseen
Lasten- tai nuorisopsykiatrian konsultaatio Otetaan yhteyttä sosiaalitoimeen
Tehdään lastensuojeluilmoitus Muulla tavalla, miten?
Usein Hyvin usein
Miten koulussasi toimitaan, kun poissaolot vaikeuttavat selkeästi oppilaan koulunkäyntiä ja
Otetaan yhteys luokanvalvojaan/luokanohjaajaan (jos tämä ei itse ole aloitteentekijä)
Monialaisen asiantuntijaryhmän perustaminen (koulun tai huoltajien aloitteesta)
18. Millä muulla tavoin toimitaan, kun poissaolot vaikeuttavat selkeästi oppilaan koulunkäyntiä ja ne vaativat koulun suunnalta toimenpiteitä?
19. Mitä tapoja koulussasi on koulunkäynnin järjestämiseksi koulua käymättömän oppilaan kohdalla?
Voit valita useita vaihtoehtoja
Opetuksen eriyttäminen ja strukturointi Systemaattinen poissaolojen seuraaminen Oppilaan perheen ohjaaminen ja tukeminen Vuosiluokkiin sitomaton opetus (VSOP)
Vaihtoehtoiset tavat näyttää osaaminen (esim. portfoliot, oppimistehtävät, opiskelupaketit) Kuntouttavat pienryhmät esim. sosiaalisten ja tunnetaitojen harjoitteluun
Opiskelu tapahtuu erityisopettajan kanssa Koulupäivän/kouluviikon lyhentäminen Oppiaineiden yksilöllistäminen
Wilman/Helmin/sähköisen viestinnän kautta tieto kotitehtävistä ja kokeista kotiin Erilliset tehtäväpaketit kotiin
Vain tenttiminen/kokeet koulussa
Etä/verkko-opetus, sähköiset oppimisympäristöt
Erityisopettaja, avustaja tai joku muu koulun edustaja käy oppilaan kotona Muu tapa, mikä?
20. Mitä muita tapoja koulussasi on koulunkäynnin järjestämiseksi koulua käymättömän oppilaan
kohdalla?
21. Käytetäänkö teidän koulussanne joitain seuraavista käytännöistä tai menetelmistä?
Voit valita useita vaihtoehtoja. Jos menetelmiä ei käytetä, voit jättää myös tyhjäksi.
Tuettu verkko-opetus, esim. Monni Online tai Tuuve
Poissaolojen syiden tarkempi kartoittaminen esim. SRAS-R tai ISAP Hemmasittare –ohjelma (Perheen ja nuoren kokonaisvaltainen tukeminen) Check In/Check Out (CICO) –interventiomalli
22. Kuinka hyvin kysymyksissä 19.-21. kuvatut käytännöt ovat toimineet?
Koulussa ei ole käytäntöjä Käytännöistä ei apua
Käytänteistä jonkin verran apua, mutta kaivataan lisää välineitä Käytänteet toimivat pääasiassa hyvin, mutta jotain voisi olla enemmän Toimii erinomaisesti, ei tarvita lisää
23. Onko koulussasi tai kunnassasi olemassa oppilaiden poissaoloihin puuttumisen malli?
On Ei ole
24. Kerro halutessasi lisää tästä toimintamallista.
25. Toimiiko tämä malli?
Toimii Ei toimi
26. Miksi malli ei toimi?
27. Mitkä ovat mielestäsi hyviä keinoja työskennellä koulua käymättömien oppilaiden kanssa?
28. Kuinka hyvin osaat toimia koulua käymättömän oppilaan koulunkäynnin tukemiseksi?
En ollenkaan Huonosti Kohtalaisesti Hyvin Erittäin hyvin
29. Minkälaisia palveluja toivoisit koulua käymättömien oppilaiden koulunkäynnin tukemiseksi?
30. Millaista täydennyskoulutusta toivoisit koulua käymättömien oppilaiden tukemisesta?
31. Kuinka vakava ongelma oppilaiden kouluakäymättömyys on mielestäsi sinun koulussasi?
Ei lainkaan vakava ongelma Ei kovin vakava ongelma Jossain määrin vakava ongelma Vakava ongelma
Hyvin vakava ongelma
32. Onko koulua käymättömien oppilaiden määrä omasta mielestäsi lisääntynyt tai vähentynyt viime vuosina?
Lisääntynyt
Vähentynyt
Pysynyt ennallaan
VERKKOLIITE 4. KYSELYN MENETELMÄT.
Kyselystä tiedotettiin ensimmäisen kerran kouluakäymättömyyden kysymyksiin keskit- tyneessä MindMe-seminaarissa Jyväskylässä 26.11.2019. Tämän jälkeen tietoa kyselystä levitettiin Vaativan erityistuen VIP-verkoston sähköpostikanavien kautta 7.1.2020 lähetetyillä sähköposteilla. Vastausaikaa annettiin ensin tammikuun 2020 loppuun saakka. VIP-verkoston lisäksi tietoa kyselystä levitettiin sopivilla sosiaalisen median alustoilla (esim. Opinto-ohjaus kaikille kiinnostuneille). Näin tavoitettiin melko kattavasti oppilaanohjaajat, erityisopettajat, kuraattorit, rehtorit ja muut yläkoulun toimijat lähes kaikkialta Manner-Suomesta. Kuitenkin joistakin maakunnista (esim. Pohjois-Karjala sekä Etelä- ja Pohjois-Savo) tämä ensimmäinen sähköpostikierros tuotti hyvin vähän (alle 10 kpl) vastauksia, joten näiden maakuntien yläkou- lujen rehtoreille lähetettiin vielä muistutukset kyselystä 28.1.2020 ja kyselyn vastausaikaa pidennettiin 14.2.2020 asti.
Kysely (Verkkoliite 3) toteutettiin Webropol-alustalla. Kysely oli mahdollista täyttää sekä suomen että ruotsin kielellä. Kyselyyn vastasivat oppilaanohjaajat, erityisopettajat, kuraatto- rit, rehtorit ja muut yläkoulun toimijat.
Kyselyssä kerättiin ensin taustatietoina
• vastaajan koulun oppilasmäärä
• niiden oppilaiden lukumäärä, joiden kanssa vastaaja työskentelee tai joista vastaaja on vastuussa
Vastaajilta tiedusteltiin seuraavaksi, kuinka paljon poissaoloja tulee kertyä, jotta asiaan puu- tutaan. Jos poissaolojen kertymistä tarkkailtiin yksilöllisesti, vastaajien oli myös halutessaan mahdollista avata tarkemmin, mitä tämä yksilöllinen tarkkailu tarkoittaa.
Koulua käymättömän oppilaan käsite määriteltiin kyselyssä tarkasti. Määritelmään perus- tuen vastaajilta kysyttiin
• arviota siitä, kuinka monta koulua käymätöntä oppilasta vastaajan koulussa on
• kuinka monen koulua käymättömän oppilaan kanssa vastaaja työskentelee
• kuinka moni näistä oppilaista on – tyttöjä
– poikia
– muunsukupuolisia
– maahanmuuttajataustaisia
• kuinka monella näistä oppilaista on vuosiluokkiin sitomattoman opetuksen (VSOP) päätös
• kuinka moni näistä oppilaista saa tehostettua tai erityistä tukea
• kuinka monella näistä oppilaista on oppimisen vaikeus (esim. lukemisen tai kirjoittamisen vaikeus, ADHD)
Vastaajia pyydettiin myös arvioimaan mahdollisimman monen (maksimissaan kymmenen)
koulua käymättömän oppilaan kohdalla erikseen (kyseessä oppilaat joiden kanssa vastaaja
työskenteli), kuinka paljon kyseinen oppilas on ollut poissa koulusta.
Kyselyä suunniteltaessa paneuduttiin erityisen perusteellisesti kouluakäymättömyyden syitä kartoittavien kysymysten laatimiseen. Näitä kysymyksiä varten luettiin kirjallisuutta (esim.
Heyne ym., 2019; Ingul ym., 2019), jonka perusteella muodostettiin tätä selvitystä varten kou- luakäymättömyyden syitä kartoittava mittari. Kysymykset perustuivat mm. viimeaikaisessa kirjallisuudessa esitettyyn määritelmään kouluakäymättömyyden eri luokista (koulukieltäy- tyminen, pinnaaminen, koulusta vetäytyminen ja kouluympäristöstä poissulkeminen). Kir- jallisuuden ja Kouluakäymättömyyden tutkijakollegion palautteen perusteella muodostettiin 21 väittämää. Vastaajia pyydettiin arvioimaan viisiportaisella Likert-asteikolla, kuinka usein koulun oppilaat ovat poissa väittämässä esitetystä syystä. Vastaajilla oli halutessaan myös mahdollisuus vapaamuotoisesti eritellä muita syitä kouluakäymättömyyteen.
Vastaajilta tiedusteltiin seuraavaksi keinoja, joilla kouluakäymättömyyteen puututaan heidän kouluissaan. Tässä osioissa kartoitettiin,
• miten koulussa toimitaan, kun poissaolot vaikeuttavat selkeästi oppilaan koulunkäyntiä ja ne vaativat koulun suunnalta toimenpiteitä
• mitä tapoja koulussa on koulunkäynnin järjestämiseksi koulua käymättömän oppilaan kohdalla
• käytetäänkö koulussa olemassa olevia järjestelmällisiä käytäntöjä tai menetelmiä
• onko koulussa tai koulun sijaintikunnassa olemassa jokin oppilaiden poissaoloihin puuttu- misen malli
Lisäksi kysyttiin, kuinka hyvin edellä mainitut käytänteet ovat toimineet. Mikäli vastaaja kertoi, että koulun tai kunnan poissaoloihin puuttumisen malli ei ole toiminut, kysyttiin myös, miksi se ei ole toiminut.
Vastaajan omaa suhdetta kouluakäymättömyyteen kartoitettiin seuraavilla kysymyksillä:
• Mitkä ovat mielestäsi hyviä keinoja työskennellä koulua käymättömien oppilaiden kanssa?
• Kuinka hyvin osaat toimia koulua käymättömän oppilaan koulunkäynnin tukemiseksi?
Palvelujen ja täydennyskoulutuksen tarvetta kartoitettiin seuraavilla kysymyksillä:
• Minkälaisia palveluja toivoisit koulua käymättömien oppilaiden koulunkäynnin tukemi- seksi?
• Millaista täydennyskoulutusta toivoisit koulua käymättömien oppilaiden tukemisesta?
Vastaajan näkemystä kouluakäymättömyysongelman vakavuudesta tiedusteltiin seuraavilla kysymyksillä:
• Kuinka vakava ongelma oppilaiden kouluakäymättömyys on mielestäsi sinun koulussasi?
• Onko koulua käymättömien oppilaiden määrä omasta mielestäsi lisääntynyt tai vähentynyt
viime vuosina?
Avovastausten analyysi
Monet yllä olevista kysymyksistä (ks. verkkoliite 3) olivat joko avoimia vastauskenttiä tai monivalintakysymyksiä täydentäviä vapaamuotoisia vastauksia. Nämä avovastaukset ana- lysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Analyysissä hyödynnettiin sisällön erittelyä.
Sisällön erittelyllä haluttiin nostaa esiin, kuinka paljon erilaisia vastaustyyppejä aineistossa esiintyi. Erittelyn avulla aineiston sisältöä pystyttiin kuvaamaan määrällisessä muodossa.
Kyselyn avovastausten analysointi toteutettiin kahden tutkijan voimin. Tutkijat kävivät aineis- toa läpi useaan otteeseen ja kirjoittivat muistiinpanoja tutkimuksen kannalta olennaisista sisällöistä. Analyysissä lähdettiin liikkeelle pelkistämällä avovastauksia tiivistettyyn muo- toon ja samalla pyrittiin havaitsemaan samankaltaisuuksia vastausten välillä. Pelkistet- tyjä ilmauksia lähdettiin ryhmittelemään siten, että samoja asioita sisältäneet vastaukset muodostivat omia vastausluokkiaan. Alustava luokittelurunko alkoi hahmottua aineiston lukemisen ja muistiinpanojen kirjaamisen avulla. Nämä alustavat muistiinpanot vietiin koko tutkimusryhmän kanssa yhdessä pohdittaviksi ja niiden avulla hahmoteltiin ensimmäinen varsinainen luokittelurunko, johon vastausten sisältämiä ideoita alettiin luokitella.
Ensimmäinen luokittelu tehtiin kahden tutkijan voimin siten, että molemmat tutkijat kävivät kertaalleen läpi koko aineiston ja luokittelivat yhteistyössä vastaukset. Vastaukset olivat usein pitkiä ja sisälsivät monia eri näkökulmia. Luokitteluperiaatteena oli, että jokainen vas- tauksessa esiin noussut näkökulma sai oman merkinnän. Näin ollen yksi vastaus saattoi luokittua useaan eri luokkaan. Tämän luokittelukierroksen yhteydessä kirjattiin ylös huomi- oita kehitettyjen luokkien ja luokittelurungon toimivuudesta sekä muutosehdotuksista. Nämä muistiinpanot vietiin taas koko työryhmän yhteisesti katsottaviksi. Yhdessä koko työryhmän kanssa luokkia selkiytettiin ja luokittelusääntöjä ja -ohjeita tarkennettiin. Myös tarve uusien luokkien luomiselle havaittiin tämän luokittelukierroksen yhteydessä. Luokittelurunko kehit- tyi näin ollen yhtä aikaa aineiston analysoinnin kanssa. Luokkien lisäysten ja luokittelusään- töjen tarkennuksien jälkeen vastaukset luokiteltiin uudestaan samojen tutkijoiden toimesta.
Taas heränneet huomiot vietiin koko työryhmän tiedoksi ja luokittelujärjestelmä kehittyi aineiston analysoinnin edetessä useaan kertaan.
Viimeisimmän luokittelukierroksen jälkeen kiinnitettiin huomiota muu-vastausten määrään.
Erityisesti muutaman kysymyksen kohdalla muu-vastausten suuri määrä herätti tarpeen käydä läpi kaikki muu-vastaukset kaikkien kysymysten kohdalla. Tämä toteutettiin samojen kahden tutkijan toimesta, jotka olivat tähänkin asti aineistoa analysoineet. Muutamien kysy- mysten kohdalla muu-vastausten joukosta oli havaittavissa yhdistäviä tekijöitä, jolloin näistä päädyttiin tekemään vielä uusia luokkaehdotuksia. Tässä kohtaa päädyttiin myös rajaamaan muu-luokasta pois vastaukset, joissa vastaaja ei osannut vastata kysymykseen (”en osaa sanoa”), vastaukset, joissa vastaaja viittasi edellisiin vastauksiinsa (”ks. edellinen”) sekä vastaukset, jotka eivät vastanneet kyselyssä esitettyyn kysymykseen. Uudet luokkaehdotuk- set käytiin taas läpi koko työryhmän voimin ja päädyttiin luomaan uusia alaluokkia. Näiden rajausten ja toimenpiteiden avulla muu-luokkia saatiin selkiytettyä ja supistettua.
Vastausten luokittelujen jälkeen tutkimuskysymysten kannalta keskeisimpien kysymys-
ten (kysymykset 26, 28, 31 ja 32, kts. verkkoliite 3) alaluokkia lähdettiin ryhmittelemään
isommiksi kokonaisuuksiksi, jolloin alaluokista muodostui suurempia pääluokkia. Tulok-
set-osiossa esitellään tarkemmin eri alaluokista muodostuneet pääluokat ja kuvataan se,
kuinka monta kertaa kyseisiin luokkiin liittyviä tekijöitä mainittiin vastauksissa. Kuten edellä
mainittiin, yksi vastaus saattoi sisältää useita ideoita. Näin ollen yksi vastaus saattoi luokit- tua useaan eri alaluokkaan. Koska yksi pääluokka sisälsi useampia alaluokkia, saattoi pää- luokkien mainintojen lukumäärä olla suurempi, kuin vastaajien lukumäärä.
Lähteet
Heyne, D., Gren-Landell, M., Melvin, G. & Gentle-Genitty, C. 2019. Differentiation between school attendance problems: Why and how? Cognitive and Behavioral Practice, vol 26 (1), 8-34.
Ingul, J. M., Havik, T. & Heyne, D. 2019. Emerging School Refusal: A School-Based Framework for Identifying Early Signs and Risk Factors. Cognitive and Behavioral Practice
VERKKOLIITE 5. KIRJALLISUUSHAUN TULOKSET.
Kirjallisuushaut tuottivat yhteensä 918 tulosta. Näistä lähemmässä tarkastelussa tämän sel- vityksen kannalta oleellisia, eli yläkouluikäisten koulua käymättömyyttä käsitteleviä, oli 305 (33 %) artikkeleista.
Tutkimusten tyypit. Tutkimukset tyypiteltiin sen mukaan, olivatko ne: 1) laadullisia, määrälli- siä, mixed method -tyyppisiä vai muita (ja jos tutkimukset olivat määrällisiä, selvitettiin niissä tutkittujen ihmisten lukumäärä), 2) poikkileikkaus- vai pitkittäisasetelmassa toteutettuja;
lisäksi tutkittiin 3) minkä ikäisiä tutkittavat nuoret olivat (vuosina 13–16, jotka vastaavat suun- nilleen suomalaisia 7.–9.-luokkalaisia; jokainen ikä oli oma dummy-muuttujansa, mikä mah- dollisti nuorten iän tarkan vertailun, jos tarkka ikä oli artikkelissa kerrottu), 4) miltä alueelta tutkittavat olivat, 5) minä vuonna artikkelit olivat julkaistu, 6) oliko artikkelissa tutkittu kou- luakäymättömyyttä jonkun poissaolotyypin tai 7) poissaolon toiminnallisen luokan mukaan, ja 8) missä kontekstissa kouluakäymättömyyttä käsiteltiin. Lisäksi huomioitiin se, oliko artik- kelissa kyse ensisijaisesti jostain muusta koulun käymiseen liittyvästä ongelmasta, vaikka se voitiin silti luokitella myös kouluakäymättömyyttä tutkivaksi artikkeliksi.
TAULUKKO 1. ARTIKKELITYYPIT.
Tyyppi Lukumäärä
Määrällinen 153
Laadullinen 58
Case-tutkimus 22
Mixed 25
Katsaus (review) 29
Meta-analyysi 8
Pitkittäis 92
Poikkileikkaus 92
Kommentti (commentary) 5
Artikkelisarjan johdantoartikkeli 2
Ei-englanninkielinen 22
Artikkeleiden erilaisten tutkimustyyppien lukumäärät löytyvät taulukosta 1. Artikkeleista,
joiden tutkimustyyppi pystyttiin määrittelemään, selkeästi suurin osa edusti määrällistä tutki-
musta. Laadullista tutkimusta tehtiin kolmannes siihen verrattuna (case-tutkimukset mukaan
lukien), ja mixed method –tutkimusta tästä jonkin verran vähemmän. Sen sijaan erilaisia katsa-
us-ja review –artikkeleita julkaistiin viimeisten viiden vuoden aikana kohtuullisen runsaasti ja
vaativia meta-analyysejäkin melko paljon. Tutkimusartikkeleissa pitkittäis- ja poikkileikkaus-
asetelmaa käytettiin suunnilleen yhtä paljon. Määrällisen tutkimuksen osallistujien lukumäärät
vaihtelivat runsaasti johtuen tutkimusten erilaisista luonteista. Osa tutkimuksista analysoi
suuria kohorttiaineistoja (20 %:ssa määrällisistä tutkimuksista tutkittavia oli yli 10 000; 5 % yli
100 000). Noin 50 %:ssa tutkimuksista analysoitiin alle 1000 osallistujan dataa ja 15 % tutki alle
100 osallistujan aineistoja. Määrällisen tutkimuksen tutkittavien lukumäärän mediaani oli 886
(keskiarvoa luotettavampi tunnusluku silloin kun osa arvoista on huomattavan suuria).
TAULUKKO 2. ARTIKKELEISSA TUTKITTUJEN NUORTEN IKÄRYHMÄT.
Ikäryhmä Lukumäärä
Alle 13 110
13 126
14 154
15 149
16 130
Yli 16 114
Tutkittavien ikä. Tutkittavien ikäjakaumaa (taulukko 2) arvioitiin dummy-muuttujilla (voi saada joko arvon 1 tai 0) siten, että tutkimuksiin osallistuneiden nuorten iät jaettiin kuuteen eri muuttujaan (alle 13, 13, 14, 15, 16, 16+), mikä mahdollisti sen, että yksittäisestä artikkelista saatiin mahdollisimman paljon tietoa irti. Luokat alle 13 ja 16+ olivat käytössä tilanteissa, jossa tutkittavien joukossa oli mukana joko nuorempia tai vanhempia lapsia suomalaisiin 7.
-9. –luokkalaisiin verrattuna. Tulosten perusteella kaikkia suomalaisia yläkoululaisia vastaa- via ikäryhmiä on tutkittu tasaisesti viime vuosien aikana.
TAULUKKO 3. TUTKITTAVIAN KOTIMAA/ALUE.
Maa/alue Lukumäärä
USA/Kanada 128
Länsi-Eurooppa (Saksa, Ransa, BeNeLux) 23
Muu Aasia 19
Muu EU 16
Muut pohjoismaat 15
Iso-Britannia 14
Australia/Uusi-Seelanti 12
Afrikka 9
Japani 6
Muu Eurooppa 3
Etelä/Väli-Amerikka 3
Suomi 2
Tutkittavien kotimaa. Tutkittavien kotimaata tai –aluetta käsittelevät tulokset löytyvät taulu-
kosta 3. Ylivoimaisesti suurin osa (yli 60 %) tutkimusta on tehty brittiläisen kulttuurin (Poh-
jois-Amerikka, Iso-Britannia, Australia ja Uusi-Seelanti) alueella, näistä suurin osa Yhdys-
valloissa. Euroopan Unionin alueella tutkimusta oli jonkin verran (n. 20 %), samoin muissa
pohjoismaissa (6 %). Suomalaista tutkimusta on toistaiseksi olemassa ilmeisen vähän. Artik-
keleita on julkaistu tasaista tahtia viimeisten vuosien aikana (taulukko 4).
TAULUKKO 4. ARTIKKELEIDEN JULKAISUVUOSI.
Vuosi Lukumäärä
2014 45
2015 43
2016 42
2017 47
2018 56
2019 34
KUVIO 1. KIRJALLISUUDESSA TUTKITTU POISSAOLOTYYPPI.
Poissaolotyyppi. Analysoitaessa artikkeleita poissaolotyypin (Heyne ym., 2019) mukaan (kuvio
1) huomataan, että suurin osa tutkimuksesta keskittyy koulukieltäytymisen (school refusal)
ja pinnaamisen (truancy) –tyyppisten ongelmallisen koulupoissaolon tutkimiseen. Kouluym-
päristöstä poissulkemista (school exclusion) on tutkittu jonkin verran vähemmän, mutta tämä
tutkimus on pääasiassa Yhdysvalloista, Kanadasta, Iso-Britanniasta, Australiasta ja Uudes-
ta-Seelannista (76 %). Koulusta vetäytymistä (school withdrawal) on tutkittu selvästi vähem-
män kuin muita poissaolotyyppejä. Vaikka analysoimme tutkimukset Heynen ym. (2019) teorian
perusteella, itse artikkeleissa ei välttämättä viitattu hänen tai kollegoidensa työhön. Vain neljä
tutkimusartikkelia perustui suoraan Heynen ym. (2019) luokitukseen. Pohjoismainen tutkimus
käsittelee yhtä poikkeusta lukuun ottamatta vain koulukieltäytymistä ja pinnaamista.
KUVIO 2. POISSAOLON TOIMINNALLINEN LUOKKA
Poissaolon toiminnallinen luokka. Tarkasteltaessa artikkeleita poissaolojen toiminnallisen luokan (Kearney & Silverman, 1996; kuvio 2) mukaan, tulokset osoittivat, että suurin osa tutkimusta, joka voidaan analysoida toiminnallisiin luokkiin, käsittelee poissaolojen sosiaa- listen- ja arviointitilanteiden sekä negatiivisten tunnetilojen välttämistä. Poissaolojen tutki- minen positiivisen vahvistamisen (huomion hakeminen läheisiltä tai koulun ulkopuolelta) on ollut siis negatiivista vahvistamista vähäisempi tutkimuskohde. Tutkimuksista, jotka voitiin luokitella näihin luokkiin, 19 (28 %) perustui suoraan Kearneyn teoriaan. Pohjoismainen kir- jallisuus, joka voitaisiin luokitella näihin funktioihin, oli vähäistä (4 artikkelia).
KUVIO 3. TUTKIMUKSEN KONTEKSTI
Tutkimuksen konteksti. Viimeisenä tarkasteltiin sitä, missä kontekstissa kouluakäymättö-
myyttä on tutkittu (kuvio 3). Koulu on luonnollisesti ylivoimaisesti tutkituin ympäristö, mutta
myös laajemman yhteisön merkitystä on tutkittu runsaasti. Osittain tämä selittynee taas
kulttuurieroilla, noin 65 % yhteisökontekstia käsitteleviä tutkimuksia oli peräisin Yhdysval-
loista tai Kanadasta. Tätä selittää suuri erilaisia, käytännössä yhteiskunnassa heikommassa
asemassa olevia vähemmistöjä (esim. latinot) koskeva tutkimus.
TAULUKKO 5. TUTKIMUKSEN LÄHESTYMISTAPA (EI KOULUAKÄYMÄTTÖMYYS)
Näkökulma Lukumäärä
Osallistuminen (attendance) 62
Erottaminen (suspension) 37
Psyykkiset sairaudet 34
Keskeyttäminen (dropout) 25
Fyysiset sairaudet 15
Näiden sisällöllisten analyysien lisäksi arvioimme, kuinka moni tutkimusartikkeleista lähes- tyi aihetta jostain muusta näkökulmasta (taulukko 5). Tarkoitamme tällä sitä, että artikke- lissa tutkittiin pääasiassa (esim. asiasanojen tai abstraktin perusteella) jotain kouluakäymät- tömyyttä sivuavaa ilmiötä, mutta kouluakäymättömyys tai koulunkäynnin ongelmat (School Attendance Problems) ei ollut suoraan tutkimuskohteena. Yli puolet kaikista artikkeleista voitiin luokitella tällaisiksi.
Yhteenvetona vuosina 2014–2019 tehdystä tutkimuksesta voidaan sanoa, että tutkimusta on tehty jatkuvasti ja ennen kaikkea määrällisesti, mutta toisaalta lähinnä Pohjois-Amerikassa.
Länsi-Euroopassa on tehty jonkin verran tutkimusta, mutta tutkimus koulujärjestelmistä, jotka muistuttavat suomalaista – eli käytännössä kotimainen ja pohjoismainen tutkimus – on toistaiseksi vielä varsin vähäistä. Katsausartikkeleiden ja meta-analyysien suuri osuus ker- tonee siitä, että kouluakäymättömyyden tutkimus elää voimakkaan aiheen määrittelyn, ja toi- saalta vaikean ongelman ratkaisuun tähtäämisen aikaa. Lisäksi tietyt painotukset, kuten kou- luympäristöstä sulkemisen tutkimuksen suhteellisen suuri osuus, selittyvät suurimmaksi osaksi sillä, että brittiläisen kulttuurin maissa (erityisesti Yhdysvalloissa) koulusta erotta- minen on yleinen rangaistus muun muassa pinnaamiseen. Pohjoismaisessa kontekstissa ei aihetta ole juuri tutkittu. Lisäksi iso osa kirjallisuutta, joka käsittelee kouluakäymättömyyttä, on artikkelien kirjoittajien näkökulmasta ensisijaisesti jotain toista, sivuavaa aihetta tutkivaa.
Tämä voi aiheuttaa käsitteellisiä ongelmia tämän tärkeän aiheen tutkimustulosten hyödyntä-
misessä. Kaikki tässä katsauksessa analysoitu kirjallisuus löytyy verkkoliitteestä 6. Katsa-
ukset ja meta-analyysit löytyvät verkkoliitteestä 7.
VERKKOLIITE 6. BIBLIOGRAFIA.
Vuosina 2014–2019 julkaistu vertaisarvioitu koulua käymättömyyteen liittyvä kirjallisuus
Allen, Q., & White-Smith, K. (2018). ‘That’s why I say stay in school’: Black mothers’ parental involvement, cultural wealth, and exclusion in their son’s schooling. Urban Education, 53(3), 409-435. doi:10.1177/0042085917714516 Allison, M. A., & Attisha, E. (2019). The link between school attendance and good health. Pediatrics, 143(2), 1-13.
doi:10.1542/peds.2018-3648
Alvarez-Roldan, A., Parra, I., & Gamella, J. F. (2018). Reasons for the underachievement and school drop out of spanish romani adolescents A mixed methods participatory study. International Journal of Intercultural Relations, 63, 113-127. doi:10.1016/j.ijintrel.2018.02.001
Anderson, K. P., Egalite, A. J., & Mills, J. N. (2019). Discipline reform: The impact of a statewide ban on
suspensions for truancy. Journal of Education for Students Placed at Risk, 24(1), 68-91. doi:10.1080/10824669.201 8.1537794
Ang, R. P., Farihah, N., & Lau, S. (2014). An outcome evaluation of the implementation of the outward bound singapore five-day ‘intercept’ program. Journal of Adolescence, 37(6), 771-778. doi:10.1016/j.
adolescence.2014.05.003
Annamma, S. A., Anyon, Y., Joseph, N. M., Farrar, J., Greer, E., Downing, B., & Simmons, J. (2019). Black girls and school discipline: The complexities of being overrepresented and understudied. Urban Education, 54(2), 211-242.
doi:http://dx.doi.org/10.1177/0042085916646610
Anyon, Y., Jenson, J. M., Altschul, I., Farrar, J., McQueen, J., Greer, E., . . . Simmons, J. (2014). The persistent effect of race and the promise of alternatives to suspension in school discipline outcomes. Children and Youth Services Review, 44, 379-386. doi:10.1016/j.childyouth.2014.06.025
Aqeel, M., Anjum, U., Jami, H., Hassan, A., & Sadia, A. (2016). Perceived parental school involvement and problems faced by students: Comparison of truant and punctual students. Pakistan Journal of Psychological Research, 31(1), 241-265.
Arthurs, N., Patterson, J., & Bentley, A. (2014). Achievement for students who are persistently absent: Missing school, missing out? The Urban Review, 46(5), 860-876. doi:10.1007/s11256-014-0307-4
Attwood, G., & Croll, P. (2015). Truancy and well-being among secondary school pupils in england. Educational Studies, 41(1-2), 14-28. doi:10.1080/03055698.2014.955725
Baams, L., Talmage, C. A., & Russell, S. T. (2017). Economic costs of bias-based bullying. School Psychology Quarterly, 32(3), 422-433. doi:10.1037/spq0000211
Bademci, H. Ö, Karadayı, E. F., Pur Karabulut, İ G., & Bağdatlı Vural, N. (2018). Öğrencilerin özsaygılarının artırılması yoluyla okul terkinin önlenmesi = the prevention of early school leaving by increasing students’ self- esteem. Türk Psikoloji Yazilari, 21(41), 60-77.
Baker, M., & Bishop, F. L. (2015). Out of school: A phenomenological exploration of extended non-attendance.
Educational Psychology in Practice, 31(4), 354-368. doi:10.1080/02667363.2015.1065473
Baker-Smith, E. (2018). Suspensions suspended: Do changes to high school suspension policies change suspension rates? Peabody Journal of Education, 93(2), 190-206. doi:http://dx.doi.org/10.1080/01619 56X.2018.1435043
Balfanz, R., & Byrnes, V. (2018). Using data and the human touch: Evaluating the NYC inter-agency campaign to reduce chronic absenteeism. Journal of Education for Students Placed at Risk, 23(1-2), 107-121. doi:10.1080/10824 669.2018.1435283
Balkis, M. (2018). Academic amotivation and intention to school dropout: The mediation role of academic
achievement and absenteeism. Asia Pacific Journal of Education, 38(2), 257-270. doi:10.1080/02188791.2018.1460258 Balkis, M., Arslan, G., & Duru, E. (2016). The school absenteeism among high school students: Contributing factors. Educational Sciences: Theory and Practice, 16(6), 1819- 1831.
Balu, R., & Ehrlich, S. B. (2018). Making sense out of incentives: A framework for considering the design, use, and implementation of incentives to improve attendance. Journal of Education for Students Placed at Risk, 23(1-2), 93-106. doi:10.1080/10824669.2018.1438898
Baly, M. W., Cornell, D. G., & Lovegrove, P. (2014). A longitudinal investigation of selfand peer reports of bullying victimization across middle school. Psychology in the Schools, 51(3), 217-240. doi:http://dx.doi.org/10.1002/pits.21747
Bamgboye, E. A., Odusote, T., Olusanmi, I., Nwosu, J., Phillips-Ononye, T., Akpa, O. M., . . . Ladipo, O. A. (2017).
School absenteeism among orphans and vulnerable children in lagos state, nigeria: A situational analysis.
Vulnerable Children and Youth Studies, 12(3), 264-276. doi:10.1080/17450128.2017.1325545
Banerjee, R., Weare, K., & Farr, W. (2014). Working with ‘Social and emotional aspects of learning’ (SEAL):
Associations with school ethos, pupil social experiences, attendance, and attainment. British Educational Research Journal, 40(4), 718-742. doi:10.1002/berj.3114
Bannink, R., Broeren, S., Heydelberg, J., van ‘t Klooster, E., van Baar, C., & Raat, H. (2014). Your health, an intervention at senior vocational schools to promote adolescents’ health and health behaviors. Health Education Research, 29(5), 773-785.
Bartholomay, E. M., & Houlihan, D. D. (2014). A review of absenteeism and truancy: Interventions and universal procedures. Behavior Analysis in Practice, 7(2), 151-153. doi:10.1007/s40617-014-0016-1
Bat-Pitault, F., Viorrain, M., Da Fonseca, D., Charvin, I., Guignard-Perret, A., Putois, B., . . . Franco, P. (2019).
Troubles du sommeil de l’adolescent associés à un absentéisme scolaire: Le pédopsychiatre est souvent déterminant pour une prise en charge efficace en consultation de somnologie = adolescent sleep disorders associated with school absenteeism: The child and adolescent psychiatrist is often crucial for effective management in sleep consultation. L’Encéphale: Revue De Psychiatrie Clinique Biologique Et Thérapeutique, 45(1), 82-89. doi:10.1016/j.encep.2018.06.006
Benoit, L., Barreteau, S., & Moro, M. R. (2015). « Phobie scolaire chez l’adolescent migrant », la construction identitaire dans une approche transculturelle = ‘anxious school refusal in immigrant adolescent’, transcultural aspect of identity development. Neuropsychiatrie De L’Enfance Et De L’Adolescence, 63(2), 84-90. doi:10.1016/j.
neurenf.2014.05.001
Berkowitz, R. (2014). Student and teacher responses to violence in school: The divergent views of bullies, victims, and bully-victims. School Psychology International, 35(5), 485- 503. doi:http://dx.doi.
org/10.1177/0143034313511012
Birioukov, A. (2016). Beyond the excused/unexcused absence binary: Classifying absenteeism through a voluntary/
involuntary absence framework. Educational Review, 68(3), 340-357. doi:10.1080/00131911.2015.1090400
Birraux, A. (2014). Parents dans les situations de phobies scolaires = parents in school phobia situations. Revue Adolescence, 32(3), 465-479. doi:10.3917/ado.089.0465
Blake, J. J., Gregory, A., James, M., & Hasan, G. W. (2016). Early warning signs: Identifying opportunities to disrupt racial inequities in school discipline through databased decision making. School Psychology Forum, 10(3), 289-306.
Blake, J. J., Keith, V. M., Luo, W., Le, H., & Salter, P. (2017). The role of colorism in explaining african american females’ suspension risk. School Psychology Quarterly, 32(1), 118-130. doi:10.1037/spq0000173
Blandin, M., Harf, A., & Moro, M. R. (2018). Le refus scolaire anxieux au risque de l’adolescence: Une étude qualitative du vécu adolescent et parental = school refusal at the risk of adolescence: A qualitative study of adolescent and parental experience. Neuropsychiatrie De L’Enfance Et De L’Adolescence, 66(4), 194-202.
doi:10.1016/j.neurenf.2018.02.002
Bodén, L. (2017). Going with the affective flows of digital school absence text messages. Learning, Media and Technology, 42(4), 406-419. doi:10.1080/17439884.2017.1247859
Bottiani, J. H., Bradshaw, C. P., & Mendelson, T. (2017). A multilevel examination of racial disparities in high school discipline: Black and white adolescents’ perceived equity, school belonging, and adjustment problems.
Journal of Educational Psychology, 109(4), 532-545. doi:http://dx.doi.org/10.1037/edu0000155
Brekke, I., & Reisel, L. (2017). The impact of birthweight and adolescent health on educational attainment.
Scandinavian Journal of Educational Research, 61(1), 60-75. doi:http://dx.doi.org/10.1080/00313831.2015.1066442 Briggs, A. (2017). Links between senior high school indigenous attendance, retention and engagement:
Observations at two urban high schools. Australian Journal of Indigenous Education, 46(1), 34-43.
Brouwer-Borghuis, M., Heyne, D., Sauter, F. M., & Scholte, R. H. J. (2019). The link: An alternative educational program in the netherlands to reengage school-refusing adolescents with schooling. Cognitive and Behavioral Practice, 26(1), 75-91. doi:10.1016/j.cbpra.2018.08.001
Burton, C. M., Marshal, M. P., & Chisolm, D. J. (2014). School absenteeism and mental health among sexual minority youth and heterosexual youth. Journal of School Psychology, 52(1), 37-47. doi:10.1016/j.jsp.2013.12.001 Canfield, J. P., Nolan, J., Harley, D., Hardy, A., & Elliott, W. (2016). Using a person-centered approach to examine the impact of homelessness on school absences. Child & Adolescent Social Work Journal, 33(3), 199-205.
doi:10.1007/s10560- 015-0420-6
Carless, B., Melvin, G. A., Tonge, B. J., & Newman, L. K. (2015). The role of parental self-efficacy in adolescent school-refusal. Journal of Family Psychology, 29(2), 162-170. doi:10.1037/fam0000050
Carroll, H. C. M. (T. (2015). Pupil absenteeism and the educational psychologist. Educational Studies, 41(1-2), 47-61. doi:10.1080/03055698.2014.955731
Centeio, E. E., Cance, J. D., Barcelona, J. M., & Castelli, D. M. (2018). Relationship between health risk and school attendance among adolescents. American Journal of Health Education, 49(1), 28-32.
Chen, C., Culhane, D. P., Metraux, S., Park, J. M., & Venable, J. C. (2016). The heterogeneity of truancy among urban middle school students: A latent class growth analysis. Journal of Child and Family Studies, 25(4), 1066- 1075. doi:10.1007/s10826- 015-0295-3
Childs, J., & Grooms, A. A. (2018). Improving school attendance through collaboration: A catalyst for community involvement and change. Journal of Education for Students Placed at Risk, 23(1-2), 122-138. doi:10.1080/10824669 .2018.1439751
Cholewa, B., Hull, M. F., Babcock, C. R., & Smith, A. D. (2018). Predictors and academic outcomes associated with in-school suspension. School Psychology Quarterly, 33(2), 191-199. doi:10.1037/spq0000213
Christogiorgos, S., & Giannakopoulos, G. (2014). School refusal and the parentchild relationship: A
psychodynamic perspective. Journal of Infant, Child & Adolescent Psychotherapy, 13(3), 182-192. doi:10.1080/1528 9168.2014.937976
Chu, B. C., Guarino, D., Mele, C., O’Connell, J., & Coto, P. (2019). Developing an online early detection system for school attendance problems: Results from a researchcommunity partnership. Cognitive and Behavioral Practice, 26(1), 35-45. doi:10.1016/j.cbpra.2018.09.001
Chu, B. C., Rizvi, S. L., Zendegui, E. A., & Bonavitacola, L. (2015). Dialectical behavior therapy for school refusal:
Treatment development and incorporation of webbased coaching. Cognitive and Behavioral Practice, 22(3), 317- 330. doi:10.1016/j.cbpra.2014.08.002
Chu, E. M., & Ready, D. D. (2018). Exclusion and urban public high schools: Short- and long-term consequences of school suspensions. American Journal of Education, 124(4), 479-509.
Clemens, E. V., Klopfenstein, K., Lalonde, T. L., & Tis, M. (2018). The effects of placement and school stability on academic growth trajectories of students in foster care. Children and Youth Services Review, 87, 86-94.
doi:10.1016/j.childyouth.2018.02.015
Clementi, M. A., Kao, G. S., & Monico, E. (2018). Pain acceptance as a predictor of medical utilization and school absenteeism in adolescents with chronic pain. Journal of Pediatric Psychology, 43(3), 294-302. doi:10.1093/
jpepsy/jsx125
Cobb-Clark, D., Kassenboehmer, S. C., Le, T., McVicar, D., & Zhang, R. (2015). Is there an educational penalty for being suspended from school? Education Economics, 23(4), 376-395. doi:http://dx.doi.org/10.1080/09645292.2014 .980398
Cochran, J. D., Campbell, S. M., Baker, H. M., & Leeds, E. M. (2014). The role of student characteristics in predicting retention in online courses. Research in Higher Education, 55(1), 27-48. doi:10.1007/s11162-013-9305-8 Coco, J. C. (2017). Retention of displaced students after hurricanes katrina and rita. Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice, 19(1), 98-111. doi:10.1177/1521025115611615
Coleman, N. (2015). Promoting resilience through adversity: Increasing positive outcomes for expelled students.
Educational Studies, 41(1-2), 171-187. doi:10.1080/03055698.2014.955741
Conger, D., Gibbs, C. R., Uchikoshi, Y., & Winsler, A. (2019). New benefits of public school pre-kindergarten programs: Early school stability, grade promotion, and exit from ELL services. Early Childhood Research Quarterly, 48, 26-35. doi:10.1016/j.ecresq.2018.10.015
Conry, J. M., & Richards, M. P. (2018). The severity of state truancy policies and chronic absenteeism. Journal of Education for Students Placed at Risk, 23(1-2), 187-203. doi:10.1080/10824669.2018.1439752
Cook, P. J., Dodge, K. A., Gifford, E. J., & Schulting, A. B. (2017). A new program to prevent primary school absenteeism: Results of a pilot study in five schools. Children and Youth Services Review, 82, 262-270.
doi:10.1016/j.childyouth.2017.09.017
Cooklin, A. R., Lucas, N., Strazdins, L., Westrupp, E., Giallo, R., Canterford, L., & Nicholson, J. M. (2014).
Heightened maternal separation anxiety in the postpartum: The role of socioeconomic disadvantage. Journal of Family Issues, 35(11), 1497-1519. doi:10.1177/0192513X13481776
Cooper-Vince, C., Emmert-Aronson, B., Pincus, D. B., & Comer, J. S. (2014). The diagnostic utility of separation anxiety disorder symptoms: An item response theory analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(3), 417- 428. doi:10.1007/s10802- 013-9788-y
