K
asvatustieteen virkani numeroltaan 135 on määritelty erityisalueenaan ”opetussuunnitelma- tutkimus ja opettajankoulutus”, mutta seuraavassa tuote-esittelyssäni puhun opetussuunnitelman sijaan mieluummin curriculumista. Vaikka suh- teeni äidinkieleeni on periaatteessa tarkka ja huo- lehtiva, protektionistinenkin, ainakin pyrkimyk- siltään, pyrin perustelemaan terminologista va- lintaa oman erityisalueeni sisäisellä kehityksellä ja dynamiikalla, jossa puhe opetussuunnitelmas- ta ei mielestäni kuljeta ainakaan kovin hyvin sitä viestiä alueen temaattisesta laajenemisesta ja pai- notuksista, mikä erittäin vilkkaassa kansainväli- sessä alan tutkimustoiminnassa näyttäytyy.Suomen kielessä ei ole toistaiseksi olemassa käsitteistöä, joka tekisi sisällöllistä oikeutta cur- riculum theory- tai curriculum studies-nimikkeen alla tehtävälle tutkimukselle. Opetussuunnitel- ma-käsitteen tietynasteisesta rasittuneisuudesta näkyy merkkejä kotimaisessakin käytössä, vaik- ka opetussuunnitelman ‘hiljainen’ merkitys on- kin sen kirjaimellista merkitystä laajempi. Uusia terminologisia kokeiluja vilahtelee, kuten oppi- misen järjestys, oppijärjestys tai oppimisympä- ristö, mutta ne ovat kenties vieläkin kömpelöm- piä ja vähemmän ilmaisuvoimaisia kuin alkupe- räinen, vaikka niissä implisiittisesti tiedostetaan- kin opetussuunnitelma-käsitteen sisällöllinen ra- sittuneisuus ja ajattelutavan vanhanaikaisuus – erityisesti tutkimuksen valossa katseltuna.
Toinen tekijä curriculum-termin suosimiseen on sen laajentuva suosio myös Yhdysvaltojen ul-
Curriculum-tutkimus ja opettajankoulutus
kopuolella, kuten kasvatus- ja koulutusajattelun toisessa perinteisessä suurvallassa Saksassa, jos- sa näkyy enenevästi Lehrplan’in rinnalla sellai- sia ilmauksia kuin Curriculumforschung, Curri- culumentwicklung tai Curriculumplanung.
Curriculum-käsite on sekin ristiriitainen ja paradoksien kyllästämä, ainakin jos ajatellaan sen käytön historiaa. Uusimmassa tutkimuskäytän- nössä siihen sisältyy sellaisia usein piiloisia kult- tuurin ja politiikan muutoksen ja myös tutkimuk- sen paradigmamurroksia rekisteröiviä merkityk- siä, joita rationalistista sosiaali-insinöörieetosta ja ihmiskuvaa heijasteleva perinteinen opetus- suunnitelma-käsitteen käyttö ei tavoita.
Nykyisin curriculum ymmärretään kasvatuk- sen ja koulutuksen, opettamisen ja oppimisen organisatorisena ja älyllisenä keskuksena. Curri- culumin historia erityisesti englantia, mutta myös saksaa puhuvissa maissa on keskittynyt kirjai- mellisesti opetussuunnitelmaan (Lehrplan) ja eri- tyisesti siihen, miten opetus organisoidaan. Olen itse tutkimuksissani käyttänyt tästä pitkästä pe- rinteestä, jonka alku sijoittuu uuden ajan alkuun, nimeä metodin kulttuuri, the Culture of Method.
Sillä on opettajankoulutuksessa pitkät perinteet:
viimeksi syksyllä 2006 esitellessäni curriculumin historiaa omilla luentosarjoillani opiskelijat vais- tomaisesti ja välittömästi tunnistivat esimerkiksi herbartilais-zilleriläisten ns. muodollisten astei- den ajankohtaisuuden opetusharjoittelun punai- sena lankana tai peruseetoksena, jotka Tuiskon Ziller kehitteli 1800-luvun alussa.
“Meillä tämän pallon asuttajilla on edessämme tavattoman isoja on- gelmia, voittopuolisesti negatiivisia utopioita, ilmastonmuutos, köy- hyys, eroosio, hupenevat energiavarastot jne. Tylerilaistyyppinen arvi- oinnin kulttuuri, joka vahvasti jyllää yliopistolaitoksessakin, on näkö- alattomuudessaan ja todellisten globaalien haasteiden edessä hie- man samaa kuin kuumetta mittaamalla yritettäisiin parantaa sairaus”, kirjoittaa professori Tero Autio suomien kasvatuksen, koulutuksen ja tutkimuksen antautumista markkinavoimille.
TERO AUTIO
Organisatorisen curriculum-ajattelun, jossa siis metodi on likipitäen sama kuin teoria, kulmakivi on eittämättä ns. Tylerin Rationaali, curriculum- ajattelun ikoniksi tai raamatuksi sanottu pieni 126-sivuinen kirjanen ilman lähdemerkintöjä vuodelta 1949. Siinä tiivistyy ikään kuin aatteel- lisena alkujuurena sen tyyppinen koulutuksen pe- ruslogiikka, joka näkyy makrotasolla esimerkik- si tämän päivän globaalissa uusliberalistisessa koulutuspolitiikassa tai mikrotasolla opettajille asettuvissa erinomaisuuden, tuloksellisuuden, te- hokkuuden ja tilivelvollisuuden vaatimuksissa.
Tylerin neliaskelinen malli (goals, learning ex- periences, organization and evaluation) on ensi- näkemältä vastaansanomattoman selväjärkinen ja näennäisen aukoton. Siinä tiivistyy modernin, teollistuneen aikakauden yhteiskunta- ja ihmis- ihanne, usko tieteeseen, ja tieteen avulla kont- rolloituun ja hallinnoituun luonnon ja ihmisen todellisuuteen.
Homo economicus – to be is to do
Tyler käsittää curriculumin välineeksi tai instru- mentiksi, jolla oppimista koskevat tieteelliset periaatteet rakennetaan käyttäytymisen tehokas- ta muuttamista koskeviksi universaaleiksi toi- menpiteiksi. Toisin sanoen malli on yleispätevä, universaali. Se pätee kaiken tyyppisessä oppimi- sessa, esimerkiksi kaikissa aineissa ja myös ratio- naalisesti toimivan subjektin ekstracurriculaari- sissa arjen ja juhlan aktiviteeteissa.
Tylerin Rationaalissa kasvatuksen ja oppimi- sen välillä on yhtäläisyysmerkit, curriculumin pe- ruskonseptiosta siilautuu ulos kasvatukseen si- sältyvät monimutkaiset historialliset, filosofiset, poliittiset, taloudelliset ja kulttuuriset näkökoh- dat, niistä päättävät asiantuntijat. Syntyy ratio- naalinen, sisällötön homo psychologicus, joka voidaan täyttää tiedolla haluttuun määrään, jon- ka seuraava kehitysaskel on meille tänään tar- joutuva ihmis-ihanne: homo economicus. Molem- pia yhdistää instrumentaalinen, välineellinen suhde todellisuuteen, jossa toteutuu pitkän 1500–1600-luvulta lähteneen modernisaatiopro- sessin nykyvaihe, prosessin, jonka Steven Toul- min on iskevästi kiteyttänyt muotoon: to be is to do, to do is to calculate. Siinä siis inhimillinen oleminen vähitellen muovautuu kalkyloinniksi, jonka Zygmunt Baumannin määrittelemä post- modernin identiteetin adoptoinut nykyihminen saattaa kuitenkin Frank Sinatran tapaan kuitata:
”duubi do duubi do” nykyisessä huolettoman in- dividualismin hengessä.
Tylerin psykologisoitu curriculum, yksilön tie- toteoreettinen erottaminen ympäristöstään tutki- mus- ja koulutusobjektiksi, vahvisti olennaisesti sellaisen opetussuunnitelmatyön kehitystä, jos- sa tavoitteet nähtiin kaiken opetuksen suunnit- telun kulmakivenä (esimerkiksi Tylerin Rationaa- li: Basic principles of curriculum and Instruc- tionin tekstisivusta yli puolet on omistettu ta- voitteille). Käytännössä ne kuitenkin menettivät itseisarvonsa tavoitteina tai päämäärinä ja tavoit- teet nähtiin tärkeäksi muodostuneen arvioinnin standardeina. Tämän eetoksen leviämisen tulok- sena koulutus kaikilla tasoilla alkaa leimautua enemmän tai vähemmän ulkokohtaiseksi suorit- tamiseksi, ritualistiseksi oppimisen simuloinnik- si, jossa tiedolla on yhä vähemmän käyttöarvoa mutta sen välineellinen vaihtoarvo opintopistei- nä tai todistuksina tai tohtorinhattuina säilyy.
Curriculum-tutkimus otti erityisesti Yhdysval- loissa 1970-luvulta lähtien uuden suunnan, jos- sa curriculumia ryhdyttiin tutkimaan ”as an in- tellectual centerpiece of education”. Tämä kään- ne on Eurtoopassa jäänyt miltei rekisteröimättä tai siihen havahtuminen alkaa vasta tapahtua.
Esimerkiksi saksalainen merkittävä didaktiikan tutkija Ewald Terhart sanoo, että teoreettinen kes- kustelu koulutuksesta on Saksassa ollut käytän- nöllisesti katsoen tyystin pysähdyksissä viimei- set kaksikymmentä vuotta. Teoreettisen keskus- telun on hänen mukaansa korvannut sielläkin dogmaattisesti haltioitunut sävy lanseerata kou- lutuksen markkinaistuneille kentille milloin mi- täkin uusia opetusmenetelmiä usein oppimistek- nologialla tai mediakasvatuksella höystettynä, mutta Tylerille uskollisessa, välineellisessä hen- gessä. Mitenkähän meillä?
Itse asiassa Tylerin Rationaalin ansio on hie- man sama kuin Karl Marxin tuotannon; kummas- takaan ei kenties ole hyvästä yrityksestä huoli- matta vallankumouksen välineeksi, mutta molem- mat tarjoavat sijoittamalla ne älylliseen traditi- oonsa oivan linssin lukea nykykäytäntöjä niin koulutusinstituutioissa päiväkodeista yliopistoi- hin kuin laajempaa, yhteiskunnallista ja kulttuu- rista, jopa globaalia curriculumia. Tylerin Ratio- naali on tosin käypää valuuttaa nykypäivän kou- lutuskamppailujen arkipäivässäkin, neoliberalis- tisessa siirtymässä curriculumin organisatorises- sa painotuksessa homo psychologicuksesta homo economicukseen. Kun korvaamme moderniin
kuuluvan termin käyttäytyminen myöhäis- tai postmoderneilla termeillä osaaminen tai perfor- matiivisuus, voimme näin mutatis mutandis, muu- tettavat muuttaen, kokea eräänlaisen curriculaa- risen deja vú -elämyksen. Havaitsemme koulu- tuksen nykymaisemassa jotakin tuttua, joka to- sin saattaa tarjoutua innovaationa tai ainakin laa- tujärjestelmänä, mutta sama vanha 1600-luvulla Rene Descartesin alulle panema fetisistinen me- todia ja välinettä palvova kulttuuri ei kykene peittämään uusinta kuosiaan, jonka sisältämässä kerrosvaatetuksessa talous naamioikin poliittisen.
Koulutuksen vaivihkainen politisoituminen on Ulrich Beckiä mukaellen tapahtunut jälki- modernissa kissan tassuin, hiljaa ja huomaamat- ta, vaikka kasvatuksen/koulutuksen ja politiikan suhde on aina periaatteessa tiedostettu. Poliitti- nen konteksti on peruselementti missä tahansa kasvatuksen tai koulutuksen järjestelmässä tai ohjelmassa ja vasta tämän kontekstin tutkimuk- sellinen rekonstruktio tekee nämä ohjelmat tai järjestelmät ymmärrettäviksi (ks. Kelly 2004, 161). Ilman poliittisen kontekstin tiedostamista kasvatus- tai koulutustoiminta saattaa litistyä ar- voja ja normeja tiedostamattomaksi sokeaksi säännön seuraamiseksi, terminologiseksi vieraan- tumiseksi ja ammatilliseksi itsesensuuriksi. Esi- merkkinä tästä voisi olla puuhakas into raken- nella kasvatus- ja koulutuksen reaaliprosesseja vääristäviä tai ainakin niitä huonosti tunnistavia laatujärjestelmiä.
Talouselämän mallien matkiminen ei takaa tasokasta koulutusta
Kiinnostavaa ja tärkeää curriculum-tutkimuksen ja kasvatustieteen kannalta näissä uusimmissa trendeissä on tiedostaa se, että poliittinen kon- teksti naamioituu taloudeksi, ikään kuin vastaan- sanomattomaksi kysymykseksi vaurauden kasvat- tamisesta tai kilpailukyvyn lisäämisestä, kysy- mykseksi yhteisestä edusta ja yhteisestä hyvästä, samassa veneessä olemisesta. Keskeisimpiä me- nestyvän talouden moottoreita on korkeatasoi- nen ja monipuolinen kasvatus ja koulutus, joka kuitenkin itsestäänselvästi rakentuu monimutkai- semmille yhteiskunnallisille ja kulttuurisille pro- sesseille kuin talouselämän omien piirteiden ja toimintamallien simuloinnille ja matkimiselle.
Tämäntyyppisiä lähtökohtia tiedostavan yh- teiskunnallisen ”osaamisen” puute vaivaa jossa- kin määrin kasvatustieteellistä tutkimustoimin-
taa. Todellisuuden politisoituminen talouden kaa- vussa on vetänyt tutkimusta ja tutkijoita aihei- den ja teemojen piiriin, joista pinnalta katsoen näyttäisi olevan välitöntä tai välillistä, poliitti- sesti neutraalia ja objektiivista hyötyä työelämäl- le, talouden edellytyksille ja sitä kautta meille kaikille. Mielestäni nämä käytännön välitöntä hyötyä kurkottavat tutkimuspoliittiset lähtökoh- dat saattavat perustua kuitenkin joko tiedosta- mattomalle tai hyvän rahoituksen toivossa tie- toiselle silmien sulkemiselle juuri niiltä muutok- silta, jotka yhteiskuntia, subjektiviteettejä ja iden- tifioitumismahdollisuuksia globaalissa maail- massa paraikaa rakenteistavat.
Markkinoista tuli kasvatuksen ja koulutuksen auktoriteetti
Talous politiikkana, usein ainoaksi tieksi ja vaih- toehdoksi propagoituna muotona elää yksilöllistä ja kollektiivista elämää ja järjestää ihmisten vä- lisiä asioita. Se on rakentanut aivan uudentyyp- pistä mutta kuitenkin historiallisesti tunnistetta- vaa kasvatuksen ja koulutuksen ideologiaa. Tämä näkyy globaalisti leviävissä koulutusrakenteiden reformihankkeissa, diskursiivisina ja terminolo- gisina siirtymisinä ja hallinnollisina toimintata- poina. Poliittisena lähtökohtana, jota sen synty- ajoista 1970-luvun lopulta alkaen on siis mark- kinoitu taloudellisena välttämättömyytenä, on ollut yhteiskunnallisten ja valtiollisten rakentei- den purkaminen ja toimintavastuun siirtäminen yksilöille; Englannin silloisen pääministerin Margaret Thatcherin mukaan sellaista asiaa kuin yhteiskunta ei ole olemassakaan, on vain joukko potentiaalisia yrittäjiä. Talous- ja yrittäjyysdis- kurssin keskiö paljastuu jyrkän ideologiseksi ja kasvatukselliseksi Thatcherin kannanotossa, jos- sa hän kääntää weberiläisen tulkinnan uskonnon ja talouden suhteesta päälaelleen. Kun sosiologi Max Weber (1930/1995) valotti teoksessaan The protestant ethic and the spirit of capitalism us- konnon ja sen synnyttämän moraalisen asenteen vaikutusta taloudellisen käyttäytymisen muotoi- hin, erityisesti kapitalismin syntyyn, pääminis- teri Thatcher näkee markkinat keskeisenä moraa- lin lähteenä (ks. Autio 2002, 152–153):
Kapitalismi kannustaa tärkeisiin hyveisiin, kuten kuriin, työteliäisyyteen, järkevään laskel- mointiin, luotettavuuteen, uskollisuuteen, tark- kuuteen ja taipumukseen säästää tulevaisuuden investointien varalle. Ei materiaaliset tuotteet ja
tavarat vaan kaikki ne suurenmoiset hyveet joita yksilöt kehittävät yhdessä työskennellessään muodostavat sen mitä me kutsumme markkinoik- si (kursivointi lis.).
Thatcherin poliittiseen käytäntöön panemas- sa uusliberalistisessa konseptiossa, jonka monet kasvatustieteilijätkin ovat joko tietoisesti tai nai- viuttaan nielaisseet, markkinat ovat siis ensisi- jainen kasvatuksen ja koulutuksen auktoriteetti sen moraalista ydintä myöten. Myös kasvatusta ja koulutusta perinteisesti säädelleen kansallis- valtion rooli muuttuu tässä hengessä kansalais- hyveiden opetussuunnitelmallisesta ohjailusta kohti ns. Corporate Statea ja Evaluative Statea, liikelaitostunutta kansallisvaltiota, jolla ei that- cheriläisessä hengessä ole muita moraalisia läh- teitä ja isoja poliittisia visioita kuin markkinat ja joka suorittaa tehtäväänsä lähinnä kaiken läpäi- sevän arvioinnin avulla ilman aitoa poliittista visiota ja selkeää käsitystä siitä,mitä oikein arvi- oidaan ja miksi – paitsi tilikirjan sivujen lävitse.
Meillä tämän pallon asuttajilla on kuitenkin edessämme tavattoman isoja ongelmia, voisi kai sanoa ongelmien mittakaavalla mitaten voitto- puolisesti negatiivisia utopioita (ilmastonmuu- tos, köyhyys, eroosio, hupenevat energiavaras- tot jne). Tylerilaistyyppinen arvioinnin kulttuu- ri, joka vahvasti jyllää yliopistolaitoksessakin, on näköalattomuudessaan ja todellisten globaa- lien haasteiden edessä hieman samaa kuin kuu- metta mittaamalla yritettäisiin parantaa sairaus.
Kuitenkin kai yliopistossa jos missä tulisi pystyä elämään kaihtamatta vaikeimpiakaan kysymyk- siä, mutta siihen ei nykyinen yliopistolaitos koko ajan paisuvine hallinnointi- ja arviointikoneis- toineen näytä luovan kuin marginaalisesti edel- lytyksiä.
Normatiivisuuden tiedostavaa kasvatusta vai ‘neutraalia’ oppimista
Koulutuspoliittisesti nähtynä markkinat tosiasi- allisesti ainoana normien lähteenä merkitsee muiden kulttuuristen ja yhteiskunnallisten arvo- jen, normien ja päämäärien katoamista rationaa- lisen argumentaation, keskustelun ja tutkimuk- sen ulottumattomiin. Tämä yksiulotteistuminen heijastuu myös tieteellisen diskurssin omaksu- massa terminologiassa, jossa normatiivinen, po- liittisilla ja moraalisilla kysymyksillä ja ongel- milla ladattu kasvatus on korvautunut näennäis- neutraalilla oppimisella. Sama terminologinen
siirtymä koskee myös elinikäisen kasvatuksen ja elinikäisen oppimisen suhdetta (ks. Wain 2004).
Käsitteellinen muutos (elinikäisestä) kasvatuk- sesta (elinikäiseen) oppimiseen sattuu yhteen laa- jemman em. ekonomistisen trendin, uusliberalis- min kanssa, jossa kasvatuksen normatiivista mää- rittelyä pidetään joko itsestäänselvänä tai vähem- män tärkeänä ja jossa oppimista mitataan perfor- matiivisten kriteerien nojalla. Performatiivisuus oppimisen kulttuurina rajaa oppimisen ennalta annettujen tai määrättyjen tehtävien tehokkaa- seen suorittamiseen (sanakirjamääritys perform:
to do what is stated or required; to behave to a particular standard, performance: the effective- ness of the way somebody does his or her job).
Performatiivisuus siis merkitsee yhtäältä oppimi- sen tavaraistamista ja standardointia, jopa surku- hupaisia tuotteistamisia (tai siis niiden yrityksiä), pragmaattisuuden korostumista, välineiden ja menetelmien ensijaisuutta ja jopa itsestäänsel- vyyttä suhteessa toimintaa sääteleviin arvoihin, normeihin ja päämääriin. Performatiivisuutta ko- rostava tutkimuskäytäntö ei enää etsi problema- tisoivaa ja monipuolisempaa asioiden ymmärrys- tä, vaan uusia menetelmiä jo olemassa olevan toi- minnan tehostamiseksi ja minuuden muokkaami- seksi suorituskykyä korostavien standardien suunnassa. Varsin kapeita, organisaatioista itses- tään nousevia ammatillisia ja työelämäkeskeisiä intressejä tutkimuksen motiiveina korostetaan tällöin laajempien koulutuksellisten ja yhteis- kunnallisten kysymysten analyysin sijaan.
Menetelmäkeskeisyyden ohella performatiivi- nen oppimiskulttuuri korostaa yksilökeskeisyyt- tä ja psykologisoivaa otetta niin koulutuspolitii- kassa, suunnittelussa kuin koulutuksen toteutuk- sessakin. Tätä psykologisoivaa käsitystä elinikäi- sestä oppimisesta ja uudesta oppimisyhteiskun- nasta perustellaan sillä, että kun tuotanto muut- tuu koko ajan tietointensiivisemmäksi, työnan- tajan aitona intressinä voi olla vain työntekijän ottaminen todesta koko persoonana eikä vain hyödynnettävän työpanoksensa kautta. Jotkut ra- portit esittävät nämä liike-elämän visiot oppimis- yhteiskunnasta vakavasti otettavana demokrati- an postmodernina muotona. Toiset suhtautuvat skeptisesti tähän kielipeliin; että itse asiassa työn- tekijöillä on nykyisillä työpaikoilla vähemmän turvaa ja vähemmän mahdollisuutta kriittisyy- teen kuin aiemmin. Työantajat niin yksityisellä kuin julkisellakin puolella näyttäisivät pitävän oppimisyhteiskuntaa ainoastaan vastauksena
omiin taloudellisiin tai tehokkuutta tavoittele- viin pyrkimyksiinsä ja se tapa, jolla he priorisoi- vat taloudellisia tai uus- tai pikemminkin super- byrokraattisia (esimerkiksi laatujärjestelmät) pää- määriä suhteessa sosiaalisiin, näyttää pikemmin- kin marginalisoivan kuin edistävän yksilöiden omia intressejä (Wain 2004, 71).
Markkinalogiikan mukaisen rutiinimaista suorituskykyä (performativity) ja erinomaisuut- ta (excellence) hokevan oppimisdiskurssin yksi merkittävä seuraus on se, että samalla kun on lo- petettu puhe kasvatuksesta, on lopetettu puhe sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta tai ihmis- arvosta. Nämä kasvatuksen arvoulottuvuudet ovat perinteisesti olleet tärkeimpiä juonteita modernissa kasvatusdiskurssissa niin taloudelli- sen kuin kulttuurisenkin pääoman kasautumisen sosiaalipoliittisina ja filosofisina edellytyksinä.
Uusi, markkinalogiikan määrittämä itsensä to- teuttaminen on mahdollista vain niille, joilla on pääsy henkisen kasvun markkinoille, jotka ovat kulttuurisesti virittyneitä jatkuvaan oppimiseen ja jotka ovat riittävän valppaita havaitsemaan jatkuvan kouluttautumisen tai oppimisen arvon.
Toisin sanoen markkinaistuneille koulutuksen kentille valikoituu väkeä, joka jo valmiiksi omis- taa käypiä taloudellisia, kulttuurisia ja kasvatuk- sellisia resursseja ja joka kykenee kääntämään nämä lähtöresurssit lisääntyneisiin mahdollisuuk- siin itsensä toteuttamisen tai taloutensa edistä- misen alueilla. Köyhille ja syrjäytyneille elin- ikäinen oppiminen ja oppimisyhteiskunta tarjo- aa itsensä työllistämisen ja omillaan selviytymi- sen moralismia ja olla koska tahansa käytettävis- sä mihin tahansa ”työssä oppimisen” mahdolli- suuksiin. Tässä mielessä esimerkiksi yrityskas- vatuksen muodikkuus saattaa osoittautua ei niin- kään keinoksi edistää taloutta kuin postmoder- nin sosiaalipolitiikan kontrollivälineeksi, jossa perinteisten yhteiskuntarakenteiden purkamisen myötä usein kaikkein heikoimmissa asemissa olevia yksipuolisesti vastuutetaan ja jopa syyl- listetään yrittäjyysretoriikalla. Yrittäjyyskasva- tus näyttää ainakin osaltaan olevan postmoder- nin yhteiskunnan keino kontrolloida ‘uusirto- laisten’, ts. huonosti koulutettujen, pitkäaikais- työttömien, pätkätyöläisten ja kouluttamattomi- en maahanmuuttajien armeijoita (ks. Autio, Syr- jäläinen & Tuomisto 2004, 125–150)
O
len pyrkinyt esimerkinomaisesti ja ankaran tutkimuksen näkökulmasta pintapuolisesti popu-larisoiden osoittamaan curriculum-tutkimuksen teoreettisia potentiaaleja ja siirtymää metodin kulttuurista asioiden yhteyksien ymmärtämiseen ja keskinäisyhteyksien näkemiseen. Pidän näi- den laajempien yhteyksien, big picturen, ymmär- tämistä koulutuksen kulloisestakin instituutio- muodosta lähtien ja sitä unohtamatta suomalai- sen opettajankoulutuksen ja ylipäänsä koulutuk- sen jatkuvan kehittämisen kannalta varsin tär- keänä. Ymmärryksen avulla suomalainen opetta- jankoulutus voi kehittää itseään ja tiedostaa teo- reettisellakin tasolla niitä uhkia, usein omasta- kin piiristä tulevia, jotka ovat esteenä älykkyy- den, mielen ja ruumiin aidolle kehittämiselle, mikä on lopulta paras mahdollinen varustus mis- sä tahansa elämän- tai maailman tilanteessa. Elä- minen tämän päivän pluralismin ja erilaisuuden, äärimmäisten uhkien, mutta myös arvaamattomi- en runsaiden mahdollisuuksien maailmassa aset- taa tuleville kasvattajille ja opettajille uuden- tyyppisiä haasteita. Niihin ei ole helppoja insti- tutionaalisia eikä yksilöllisiä vastauksia, mutta niiden identifioinnissa ja muotoilussa on hyvä ja kohdallinen asioiden teoreettinen, historialli- nen ja institutionaalinen ymmärtäminen yhdes- sä menetelmäosaamisen kanssa paras kuvitelta- vissa oleva varustus.
Lähteet
Kasvatustieteen professori Tero Aution virkaan- astujaispuhe Tampereen yliopistossa 15.12.2006.
Autio, T. 2006. Subjectivity, curriculum, and society: between and beyond the German di- daktik and Anglo-American curriculum stu- dies. Mahwah, New Jersey and London: Law- rence Erlbaum Associates.
Autio, T., Syrjäläinen, E. & Tuomisto, J. 2004.
Kasvatustiede ja yhteiskunta: ajankohtaisia ongelmia ja kitkapintoja. Tampereen yliopis- ton kasvatustieteiden tiedekunnan 30-vuo- tisjuhlakirja, 125-150. Tampere: Paino-Arra.
Kelly, A.V. 2004. The curriculum: theory and practice. Fifth edition. London: Sage Publi- cations.
Tyler, R.W. 1949. Basic principles of curricu- lum and instruction. Chicago: The Universi- ty of Chicago Press.
Wain, K. 2004. The learning society in a post- modern world: the education crisis. New York: Peter Lang.
