Käyttäytymiseen kohdistetun positiivisen palautteen käyttö CICO-tuen aikana
Tuua Kamppila Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Erityispedagogiikka 10.12.2021
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Tuua Kamppila Työn nimi
Käyttäytymiseen kohdistetun positiivisen palautteen käyttö CICO-tuen aikana Pääaine
Erityispedagogiikka
Työn laji Pro gradu -tutkielma
Päivä- määrä 10.12.2021
Sivumäärä 47
Tiivistelmä
Tässä tutkielmassa tehtävänä oli selvittää kasvattajien kokemuksia positiivisen palautteenannon käytettävyydestä toivottuun käyttäytymiseen ohjaamisessa. Tutkimuksen tarkoituksena oli saada selville peruskouluopettajien ja koulunkäynninohjaajien kokemuksia positiiviseen palautteenantoon pohjaavan Check in Check out (CICO) intervention käytöstä osana oppilaan tukea. Tämän lisäksi tar- kastellaan tukea toteuttavien kasvattajien kuvauksia CICO-tuen peruskomponenttien toteutuneesta täsmällisyydestä eli fideliteetistä. Tarkasteltavat peruskomponentit ovat aamutapaaminen, piste- kortti, opettajan jäsennelty palaute, iltapäivätapaaminen sekä kodin ja koulun yhteistyö.
Tutkielmani on laadullinen ja tieteenfilosofiselta lähestymistavaltaan fenomenologinen. Aineisto koostuu opettajista (N=4) sekä koulunkäynninohjaajista (N=4), jotka työskentelevät peruskoulussa.
Aineistoa kerättiin eliittiotannalla ja aineistonkeruumenetelmäksi valikoitui puolistrukturoitu haas- tattelu. Haastattelut toteutettiin Microsoft Teams sovelluksella helmi-maaliskuun aikana 2021. Ai- neisto analysoitiin sisällönanalyysin keinoin. Ensimmäisessä tutkimuskysymyksessä teorialähtöistä sisällönanalyysia ohjasi CICO-tukimalli ja siihen kuuluvat peruskomponentit. Toisen tutkimuskysy- myksen analysoinnissa käytettiin Milesin & Hubermanin (1984) aineistolähtöisen analyysin mallia sekä teoriaohjaavaa otetta.
Tulosten perusteella CICO-tuen peruskomponentteja toteutetaan kasvattajien kuvauksissa kelvolli- sesti. Suurin osa komponenteista toteutui, mutta ilmeni myös haasteita ja tarvetta muokata tukea.
Tarkasteltaessa tarkemmin sitä, millaista palautetta kasvattajat kuvailivat oppilaan saavan CICO- tuen aikana, tehokkaan palautteen ominaisuudet tulevat hyvin esiin aineistossa. Aineistosta nostet- tiin tarkasteluun eri tavoin ajoitettu palaute, ennakoiva palaute, eri tavoin suunnattu palaute sekä positiivisen kontaktin ottaminen. Palaute oli usein tehtäväkohtaista ja kehut toivotusta toiminnasta olivat kohdennettuja ja täsmällisiä. Huolimatta siitä, että CICO-tuen komponentit toteutuivat kou- lussa pääasiallisesti kelvollisella fideliteetillä, eniten kehitettävää näyttää olevan siinä, miten opetta- jan jäsennelty palaute kohdistuisi tehokkaammin oppilaan toimintaan koulupäivän aikana. Johto- päätöksissä pohditaan sitä, osataanko tavoitteita rajata tarkemmin ja niihin kohdentaa palautetta täsmällisemmin esimerkiksi silloin, mikäli kasvattaja on saanut CICO-tuen käyttöön koulutusta. Poh- dintaan on nostettu myös positiivisen kontaktin ottaminen, jota kasvattajien keskuudessa pidetään tärkeänä. CICO-tuki nähdään mahdollisuutena turvallisen aikuiskontaktin luomiselle ja opettajuu- teen liittyvä oppilaan aito kohtaaminen koetaan todella tärkeänä asiana tuen aikana.
Avainsanat
Check in Check out (CICO) -toimintamalli, käyttäytymisen tukeminen, positiivinen palaute
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Tuua Kamppila Title
The use of positive behavioral feedback during CICO support Main subject
Special education
Level
Master’s thesis Date
10.12.2021
Number of pages 47
Abstract
The purpose of this thesis was to examine educators’ experiences of how positive feedback is used to guide students wanted behavior. The thesis also aims to find out the experiences of primary school teachers and school counselors about positive feedback during the Check in Check out (CICO) intervention. In addition, the thesis examines educators’ descriptions of how well the fidelity of CICO support components is realized in school. The components to be considered are the morn- ing check-in, the daily behavior point card, structured teachers’ feedback, the afternoon check-out and a home-school collaboration.
This is qualitative thesis and based on phenomenology. The data consists of four (N=4) teachers and four (N=4) paraprofessionals who are working in primary school. The data were collected by elite sampling and a semi-structured interview was selected as the data collection method. The in- terviews were conducted using the Microsoft Teams application during February – March 2021. The data was analyzed by content analysis. In the first research question, the theory-controlled content analysis was guided by the CICO support model and its components. The second research question was analyzed using the data-driven analysis model of Miles & Huberman (1984) as well as theory- guiding approach.
Based on the results, the basic components of CICO support are validly implemented in the educa- tors’ descriptions. Most of the components were implemented well, but there were also challenges and the need to modify the support.Looking more closely at what kind of feedback the educators described the student receiving during CICO support, the elements of effective feedback appears well in the data. Differently timed feedback, proactive feedback, differently directed feedback and positive contact were raised from the data. Feedback was often task-specific and praise for the wanted action was focused and accurate. Even though the CICO components were implemented in the school with valid fidelity, the structured feedback from the teacher should focus more effec- tively on the student’s action during the school day. It is possible to consider if the student’s goals can be defined more precisely and the feedback more precisely targeted if the educator has re- ceived CICO training. Teachers and paraprofessionals feel that making positive contact with the stu- dent is important and this has been raised for discussion. CICO is seen as an opportunity for creat- ing safe adult contact. A genuine encounter between student and teacher is perceived as a really important issue during the support.
Keywords
Check in/Check out (CICO), behavior support, positive feedback
1 JOHDANTO 1
2 TOIVOTUN KÄYTTÄYTYMISEN TUKEMINEN 3
2.1 Oppilaan haasteellinen käytös 3
2.2 Palautteen anto toivotun käyttäytymisen tukena 5
2.3 Tehokkaan palautteen ominaisuudet 7
3 CHECK IN CHECK OUT -TUKI 10
3.1 CICO-tuen vaikuttavuuden keskeisiä tekijöitä 12
3.2 CICO-tuen aikaisempi tutkimus 13
3.3 CICO-tuen laadukas toteuttaminen 14
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ- JA KYSYMYKSET 16
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 17
5.1 Fenomenologia tieteenfilosofisena lähtökohtana 17
5.2 Tutkimusmenetelmä 18
5.3 Tutkimusaineisto 19
5.4 Aineiston analyysi 21
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET 24
6.1 CICO-tuen toteutuminen kasvattajien kuvauksissa 24
6.2 Oppilaan saama palaute CICO-tuen aikana 32
7 POHDINTA 41
7.1 Johtopäätökset 41
7,2 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus 44
7.3 Jatkotutkimusehdotuksia 46
LÄHTEET 48
LIITTEET
1 JOHDANTO
Tarkastelin vuonna 2018 kandidaatin tutkielmassani opettajaopiskelijoi- den käsityksiä palautteenannosta. Opiskelijoilta kysyttiin esimerkiksi sitä, mistä asioista erityisesti positiivista palautetta on tärkeää antaa ja ovatko he itse antaneet sitä oppilaille. Haastateltavien mielestä positiivista pa- lautetta tulisi antaa käyttäytymisestä, työskentelytaidoista, suorituksista, sekä myös siitä, että oppilas yrittää parhaansa. Tutkielmasta erityisesti nä- kökulma käyttäytymiseen kohdistuvan positiivisen palautteen tärkey- destä nousi opintojeni edetessä yhä kiinnostavammaksi tutkimusaiheeksi ja siihen haluan paneutua tässä pro gradu -tutkielmassa.
Jyväskylän yliopiston yliopistotutkija Riitta-Leena Metsäpelto on tutki- nut Alkuportaat-aineiston avulla käyttäytymisen ongelmia alakoulusta ylä- kouluun siirryttäessä. Metsäpellon (2017) mukaan on olemassa riski, että käyttäytymisen ongelmat ja heikko suoriutuminen koulussa johtavat op- pilaan ongelmien kasaantumiseen tulevaisuudessa. Tästä saattaa seurata myöhemmin koulupolulla haastavia motivaatio-ongelmia. Tällaiset tutki- mushavainnot ovat huolestuttavia ja mikäli yleinen tuki käyttäytymiseen ei riitä, onkin otettava vahvempaa tukea käyttöön.
Erityispedagogiikan opinnoissa olen tutustunut Check In, Check Out -tuki- malliin. Tutkielmassani käytän tuesta nimitystä CICO-tuki. Kyseinen tuki- malli on kehitetty käyttäytymisen tuen tehostamisen malliksi. Käyttäyty- misen tukemisessa on tärkeää lisätä myös oppilaan positiivisia aikuiskon- takteja ja korostaa oppilaan onnistumisia ennaltaehkäisevällä otteella ta- voitteiden ja kohdistetun palautteen muodossa (Karhu 2018, 12). Malli he- rätti kiinnostukseni käyttäytymiseen kohdistuvan positiivisen palautteen annon lisäksi siitä syystä, että koulunkäynninohjaajan rooli on mallin toi- mimisen kannalta suuri. Itse olen toiminut ohjaajana alakoulussa, joten tästä syystä myös heidän näkökulmansa kiinnostaa. CICO-mallia
käytetään enenevissä määrin suomalaisissa kouluissa, mutta opettajien ja koulunkäynninohjaajien kokemuksia CICO-tuen käytöstä ei ole Suomessa tutkittu ja toivonkin tutkielmani antavan jotain uutta näkökulmaa CICO- tukimallista tehtävään tutkimukseen.
Olen kiinnostunut kasvattajien kokemuksista koskien positiivisen palaut- teenannon käytettävyyttä silloin, kun tarkoituksena on CICO-tuen avulla tukea oppilasta kohti toivottua käyttäytymistä. Haastattelen opettajia ja koulunkäynninohjaajia saadakseni selville, millaista palautetta oppilaille annetaan CICO-tuen aikana. Olen myös kiinnostunut siitä, miten laaduk- kaasti CICO-tuki kouluissa toteutuu. Tuen laadukasta toteutumista selvi- tän kysymällä kasvattajilta sitä, miten täsmällisesti CICO-tukea on toteu- tettu koulujen arjessa tukijakson aikana.
2 TOIVOTUN KÄYTTÄYTYMISEN TUKEMINEN
Tämän luvun alussa määrittelen, mitä tarkoitan oppilaan haasteellisella käytöksellä ja miten se ilmenee. Kerron myös, miten haastavaan käytök- seen voidaan yleisellä tuella koko ryhmän tasolla pyrkiä vaikuttamaan.
Sen jälkeen kerron palautteenannosta toivotun käyttäytymisen tukemisen välineenä. Lopuksi kerron, millaista ominaisuuksia tehokkaaseen palaut- teeseen ja sen antamiseen voidaan liittää.
2.1 Oppilaan haasteellinen käytös
Käyttäytymispsykologisen teorian mukaan käyttäytymistä edeltävät tilan- netekijät, käyttäytymistä ohjaavat taustatekijät sekä käyttäytymisestä an- nettava palaute ovat on otettava huomioon, kun puhutaan haasteellisesta käytöksestä. Haastavaa käytöstä arvioitaessa on huomioitava käyttäyty- misen kontekstisidonnaisuus eli ne olosuhteet, joissa käytös tapahtuu. On tärkeää osata havainnoida, mitä tapahtuu ennen ja jälkeen sellaisen käyt- täytymisen, johon oppilas tarvitsee tukea. Tällöin tuki pystytään kohden- tamaan oikeisiin asioihin, joista oppilas hyötyy. (Gore ym. 2013, 17.) Tä- män vuoksi käyttäytymisodotukset tulee aina suhteuttaa oppilaan kehi- tystasoon. Tehokkaimmat käyttäytymisodotukset ovat yksinkertaisia ja sä- vyltään positiivisia, jolloin ne edistävät positiivista vuorovaikutusta. Käyt- täytymisodotusten opettamisen taustalla on ajatus siitä, että lapsen ei ole- teta automaattisesti tietävän, millaista käytöstä heiltä odotetaan, vaan toi- vottua käyttäytymistä opetetaan järjestelmällisesti. (Kern & Clemens 2007, 67.)
Lasten käyttäytymisongelmat jaetaan usein ulospäin näkyvään ja sisään- päin kääntyvään oireiluun. Lapsiryhmässä esiintyy usein molempia. Haas- tava käyttäytyminen voi ilmetä tarkkaamattomuutena, aggressiivisuutena tai ylivilkkautena, joka on ulospäin näkyvää haastavaa käyttäytymistä.
Tällainen lapsi on usein uhmakas, eikä tottele hänelle annettuja ohjeita.
Haastava käytös voi kuitenkin myös ilmetä passiivisuutena ja ahdistunei- suutena, jotka ovat sisäänpäin ilmeneviä ominaisuuksia. Tällaiset lapset saattavat olla alakuloisia ja heidän ulosantinsa voi olla epäjohdonmu- kaista tai kömpelöä. Yleisesti haastavan käyttäytymisen yhteydessä voi- daankin puhua ali- ja ylikontrolloidusti käyttäytyvistä lapsista. (Hammar- berg 2003, 12.)
Luokassa tapahtuva ongelmakäyttäytyminen liittyy usein hyperaktiivisuu- teen, impulsiivisuuteen ja keskittymisvaikeuksiin, jotka ovat keskeisiä ADHD:n oireita (ADHD: Käypä hoito -suositus, 2019). Lisäksi oppilaan haastava käytös voi johtua taitojen tai suorituskyvyn puutteista. Se voi il- metä kyvyttömyytenä tehtävien suorittamisessa tai sosiaalisten taitojen puutteellisuutena. Nämä ovat opittavia taitoja, joita voidaan tukea esimer- kiksi erilaisten interventioiden avulla. Toimintaohjeiden opettaminen ja oi- keanlaisen toimintamallin vahvistaminen ovat tärkeitä toivottua käytöstä tukevia elementtejä. (Kern & Clemens 2007, 73.)
Usein ongelmakäyttäytyminen, olipa se millaista tahansa, johtuu ristiriitai- suudesta ympäristön ja yksilön taitojen, vahvuuksien tai mieltymysten kanssa (Kern & Clemens 2007, 67). Selkeiden sääntöjen ja odotusten opet- tamista voidaan pitää ennaltaehkäisevänä lähestymistapana, jonka ansi- osta lapsen häiritsevä käyttäytyminen vähenee ja tilalle tulee odotusten mukaisia toimintamalleja (Kern & Clemen 2007, 66). On tärkeää opettaa lapselle toimintamalli, jonka mukaan tulee toimia sen sijaan, että toistet- taisiin jatkuvasti asioita, joita ei saa tehdä. Selkeät säännöt ja luokan rutii- nit auttavat lasta entistä tehokkaammin myös ennakoimaan koulupäivän tapahtumia, jolloin ongelmakäyttäytyminen harvemmin nousee esiin (Kern & Clemen 2007, 66). Esimerkiksi siirtymätilanteet ovat usein haas- teellisia, mutta tehokkaiden ennakoitavien vihjeiden avulla niistä voidaan tehdä lapselle helpompia toteuttaa (Mace, Shapiro & Mace 1998, 682).
Ongelmakäyttäytymisen ehkäisy tulisi aloittaa mahdollisimman aikaisin (Hawken & Johnston 2007, 609). Kaikilla koulussa työskentelevillä
ammattilaisilla tulisi olla ymmärrys käytettävissä olevista koulun resurs- seista oppilaiden emotionaalisten- ja käyttäytymisongelmien tukemiseen liittyen (Stormont, Reinke & Herman 2011, 144). Haastavan käyttäytymi- sen ennaltaehkäisyssä tulee ensin käyttää strategioita, jotka tukevat ha- luttua käyttäytymistä koko luokan tasolla ja muokkaavat yhteistä oppimis- ympäristöä (Kern & Clemens 2007, 66). Tällöin puhutaan yleisestä tuesta.
2.2 Palautteen anto toivotun käyttäytymisen tukena
Hyvin annetulla palautteella on oppimista edistävä sisältö ja tavoite, jonka avulla oppilas voi kehittää omia taitojaan. (Irons 2008, 38). Nykyään pa- laute mielletään oppimis- ja arviointiprosessia tukevaksi käytännöksi, joka on usein yhtenä osana arviointiprosessia (Boud & Molloy 2013, 706). Pa- laute voidaan määritellä tiedoksi, jonka opettaja antaa oppilaan suorituk- sesta suhteissa tavoitteisiin, joilla pyritään parantamaan oppimista (Voer- man, Meijer, Korthagen & Simons 2012, 1108). Palautteen pääasiallinen tarkoitus on pyrkiä poistamaan ristiriitaisuuksia sen välillä, miten oppilas suoriutuu tehtävästä tällä hetkellä ja millaisia hänen tavoitteensa ovat (Hattie & Timperley 2007, 86; Shute 2008, 157).
Käyttäytymisen ohjaus sekä tukeminen ovat osa koulun kasvatustehtävää (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 47). Tästä huoli- matta opettajat käyttävät useimmiten suuntautumatonta palautteenan- toa, jolloin he eivät kohdista palautettaan oppilaan tiettyyn tekemiseen tai ominaisuuteen (Burnett & Mandel 2010, 151; Voerman ym. 2012, 1113).
Suuntautumatonta palautetta on esimerkiksi se, että opettaja sanoo ylei- sesti tarkemmin määrittelemättömän lausahduksen, kuten ”hienoa, hyvää työtä” (Burnett & Mandel 2010, 145). Suuntautumaton ja täten määrittele- mätön palaute voi jopa hämmentää oppilaita ja aiheuttaa levottomuutta sekä ei toivottua käyttäytymistä luokkahuoneessa (Maag 2001, 179).
Tehokkaaseen käyttäytymisen tukemiseen kuuluu se, että oppilasta kan- nustetaan noudattamaan sääntöjä sekä sovittuja tavoitteita järjestelmälli- sesti kehujen ja jopa aineellisten palkkioiden muodossa pitämällä samalla
kiinni selkeistä ja täsmällisistä seuraamuksista tavoitteiden noudatta- matta jättämisen hetkellä (Kern & Clemens 2007, 73). Selkeiden sääntöjen luominen ja odotusten kertominen oppilaalle, on käyttäytymisen tukemi- sessa tärkeä yksittäinen toimintamalli, joka lisää toivottua käyttäytymistä (Kern & Clemens 2007, 73). Siitä huolimatta pelkästään luokkaan laadi- tuilla säännöillä on vain vähäinen vaikutus haluttuun käyttäytymiseen (Madsen, Becker & Thomas 1968, 139). Kuitenkin sen, että opettaja jättää huomiotta ei toivotun käytöksen ja osoittaa positiivista huomiota ja hyväk- syntää toivotulle käytökselle, on todettu lisäävän hyvää käytöstä (Madsen, Becker & Thomas 1968, 139).
Käyttäytyminen on opittavissa oleva taito, jota voidaan opettaa koulussa (Karhu, Savolainen & Närhi 2018, 79). Käyttäytymiseen kohdistuva kehu- minen on keskeinen osa positiivisuuteen nojaavia käyttäytymisinterventi- oita ja tutkitusti vähentää ei toivottua käyttäytymistä (Royer ym. 2019, 112). Opettajat voisivat käyttää päivän aikana enemmän käyttäytymiseen kohdistuvaa kehumista vähentääkseen haastavaa käyttäytymistä (Royer ym. 2019, 113). Palautetta antaessaan opettajan on sanoitettava oppi- laalle tarkkaan, mistä kehuja annetaan (Kennedy & Jolivette 2008, 213).
Erityisesti oppilaan ponnistelujen kehuminen auttaa opiskelijaa motivoi- tumaan ja saavuttamaan yhdessä sovittuja oppimistavoitteita (Weaver &
Watson 2004, 383). Mikäli opettaja osaa sanoittaa oppilaalle rehellisesti haluttuun käyttäytymiseen liittyviä kehuja ja opiskelija saa tällä tavoin huomiota, toivottu käyttäytyminen todennäköisesti toistuu jatkossakin ja ei toivottu käyttäytyminen vähenee (Sutherland, Wehby & Copeland 2000, 2).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 48) opettajia oh- jataan kiinnittämään huomiota enenevissä määrin oppilaiden onnistumi- siin sekä vahvuuksiin. Positiivisen palautteen antaminen toivotusta käyt- täytymisestä on todettu useasti muuttavan lapsen käyttäytymistä toivot- tuun suuntaan (Stormont, Reinke & Herman 2011, 139). Siitäkin huoli- matta, että positiivisen palautteen on todettu vähentävän ei-toivottua käyttäytymistä luokassa, opettajat antavat sitä kovin vähän (Voerman ym.
2012, 1107). Lisäksi opettajat saattavat olettaa, että oppilaiden käyttäyty- essä hyvin, heille ei tarvitse erikseen antaa positiivista palautetta ja usein tällaiset oppilaat jopa jätetään kokonaan huomioimatta, mutta sitä vas- toin huonosta käytöksestä oppilas saa usein negatiivista palautetta (Maag 2001, 175). Käyttäytymiseen kohdistuvan positiivisen palautteen antami- nen koetaankin usein hankalaksi, koska kaikissa tapauksissa positiivisen palautteen avulla ei heti tapahdu opettajien toivomaan parannusta, jolloin negatiivisen palautteen antaminen koetaan helpommaksi (Maag 2001, 179).
Järjestelmällinen ja systemaattinen toivotun käyttäytymisen positiivinen huomioiminen onkin tehokkainta silloin, kun sitä systemaattisesti toteut- tavat kaikki lapsen toimintaympäristössä toimivat aikuiset (Bradshaw, Mit- chell & Leaf, 2010). Kehuvalla palautteella saavutetaan paras lopputulos silloin, kun se on henkilökohtaista, aitoa, ja kuvailee halutun käyttäytymi- sen onnistumista, jolloin se antaa oppilaalle erityistä tietoa tavoitteen saa- vuttamisesta, jonka hän itsekin ymmärtää (Chalk & Bizo 2004, 349). Lap- set, joilla on vaikeuksia kiinnittää huomiota sääntöihin, noudattaa opetta- jan ohjeita, tulla toimeen muiden kanssa ja hallita negatiivisia tunteitaan saavat usein vähemmän positiivista palautetta opettajalta (Shores &
Wehby 1999, 197). Lapsista suuri osa haluaisi siitä huolimatta saada pa- lautetta nimenomaan käyttäytymisestään (Burnett 2002, 7).
2.3 Tehokkaan palautteen ominaisuudet
Jotta palaute olisi tehokasta, sen on oltava selkeää, tarkoituksenmukaista, mielekästä ja yhteensopivaa oppilaan aiempien tietojen ja taitojen kanssa tarjoten oppilaalle kehityksestään loogisia yhteyksiä (Hattie & Timperley 2007, 104). Kuviossa 1 esitetään tiivistettynä tehokkaan palautteen viisi ominaisuutta.
Kuvio 1. Tehokkaan palautteen ominaisuudet
Oppilaalle annettu palaute voi edesauttaa oppimistavoitteiden saavutta- misessa monella eri tavalla. Palaute vaikuttaa oppilaan oppimisprosessiin sekä lisää oppilaan panosta, motivaatiota ja sitoutumista tavoitteeseen.
Palaute, joka koskee esimerkiksi itsesäätelyä, on tehokasta siinä määrin, että se johtaa tavoitteisiin sitoutumiseen ja parantaa oppilaan itsensä te- hokkuutta silloin, kun palautteen huomataan olevan ansaittua. Kun pa- lautteella kiinnitetään huomiota säätelyprosesseihin, oppilaiden usko- mukset ponnistelujen merkityksestä ja oppimisesta voivat olla tärkeitä op- pimisprosessin kannalta. (Hattie & Timperley 2007,102.)
Palaute lisää usein oppilaan työskentelyä tavoitteen saavuttamiseksi, jonka jälkeen oppilaalle voidaan asettaa yhä haasteellisempia tavoitteita (Kluger & DeNisi 1996, 254; Hattie & Timperley 2007, 102). Oppilaan ym- märrystä helpottaa tavoitteiden selkeyttäminen lyhyempään ja helposti ymmärrettävämpään muotoon (Hattie & Timperley 2007, 87). Selkeästi jä- sennelty ja sopivan haastava tavoite sekä selkeä palaute mahdollistavat positiivisen onnistumisen kokemuksen. (Kluger & DeNisi 1996, 261).
Tehokkaan palautteen avulla voidaan vahvistaa oppilaan itsesäätelykykyä, edesauttaa itsearviointitaitojen kehittymistä sekä tukea oppilasta sanoit- tamaan itse omaa toimintaansa (Nicol & Macfarlane-Dick 2006, 212).
Suuntautumaton palaute, jonka jälkeen oppilas ei ole varma, mitkä asiat hänen toiminnassaan vaativat vielä harjoittelua, synnyttävät oppilaalle epävarmaa käsitystä itsestään (Thompson & Richardson 2001, 151). On myös tärkeää, että palaute on oikein ajoitettu. Palaute vaikuttaa usein ole- van tehokkainta silloin, kun se ajoittuu välittömästi siihen hetkeen, jolloin tavoite toteutuu (Nicol & Macfarlane-Dick 2006, 208).
3 CHECK IN CHECK OUT -TUKI
Koko koulun toimenpiteiden ja yleisen tuen toteuttamisen jälkeen käyt- täytymisen tuen tehostaminen tarkoittaa sitä, että otetaan käyttöön yksi- löllisempi tuki, jonka avulla tuetaan yksittäisiä oppilaita, joilla on haasteita käyttäytymisessään (Kern & Clemens 2007, 73). Check in Check out -tuki- malli on interventiomalli, jonka tarkoituksena on vähentää ei toivottua käyttäytymistä keskittymällä haluttuun tavoitteelliseen käytökseen. Laa- dukkaan CICO-tuen tavoitteita ovat entistä vahvempi ohjaus sekä säännöl- linen ja välitön palaute oppilaan onnistumisesta. Check in Check out -tuki eli lyhennettynä CICO-tuki koostuu viidestä ydinkomponentista (kuvio 2).
KUVIO 2. CICO-tukimallin ydinkomponentit (mukaillen Crone ym. 2010)
Ennen koulupäivän alkua oppilaalla on lyhyt, muutaman minuutin mittai- nen tapaaminen CICO-ohjaajan kanssa. Kohtaaminen on positiivinen ja ohjaaja kannustaa oppilasta saavuttamaan yhdessä sovitun ja pistekort- tiin merkatun tavoitteen (Campbell & Anderson 2011, 318). Positiivisella ja kannustavalla aamutapaamisella pyritään ennakoimaan toivotun käytök- sen toteutumista koulupäivän aikana (Carr ym. 2007, 4; Karhu, Savolainen
& Närhi 2018, 79). CICO-tuen vaikuttavuutta seurataan aktiivisesti tukijak- son aikana pistekortin avulla. Pistekortti on toimintamallissa väline, jonka avulla tuki käytännössä kietoutuu yhteen koulun, oppilaan ja huoltajien kanssa. Pistekortti toimii myös tuen seurannan dokumenttina siinä vai- heessa, kun koulutiimi tekee päätöksiä tuen muutoksista tai sen lopetta- misesta (Karhu 2018, 24).
CICO-tuen aikana opettajan antama positiivinen palaute kohdistuu oppi- laan käyttäytymiseen ja sovittuihin tavoitteisiin entistä jäsentyneemmin (Campbell & Anderson 2011, 318). CICO-tuen aikana käyttäytymisen oh- jaus tapahtuu lisääntyneen positiivisen ja säännöllisen palautteen keinoin, jota vahvistetaan palkkioilla (Karhu, Savolainen & Närhi 2018, 79). Päivän päätteeksi oppilas saapuu iltapäivätapaamiseen ohjaajan kanssa, jossa lasketaan päivän aikana kertyneet pisteet ja merkkaa ne pistekorttiin. Oh- jaaja kehuu oppilasta onnistumisista kohdennetulla palautteella, jotta op- pilas ymmärtää, missä hän on onnistunut. Jos tavoite kuitenkaan ei ole täyttynyt, oppilasta kannustetaan seuraavaan päivään ja voidaan pohtia sitä, mitä oppilas voi tehdä saavuttaakseen tavoitteen seuraavana päi- vänä. (Campbell & Anderson 2011, 319.) CICO tuen alkaessa vanhempia ohjataan positiivisuuteen ja kannustavuuteen sen sijaan, että he moittisi- vat lasta siitä, ettei lapsi aina välttämättä yllä asetettuihin tavoitteisiinsa täysin (Hawken & Horner 2003, 237). CICO-tuen aikana opettajan, huolta- jien ja oppilaan yhdessä sopimat käyttäytymisen tavoitteet ja päivittäinen yhteistyö ohjaavat oppilasta kohti toivottua käyttäytymistä.
3.1 CICO-tuen vaikuttavuuden keskeisiä tekijöitä
Tehokkaat käyttäytymisen yksilölliset tukitoimet pohjautuvat ennakointiin ja myönteisten onnistumisten huomioimiseen, jolloin oppilasta ohjataan systemaattisesti kohti toivottua käyttäytymistä (Karhu, 2018, 21). Kiteytet- tynä voidaan todeta, että selkeät toimintaohjeet, toivotun käyttäytymisen vahvistaminen, aikuiselta saatu aika sekä yhteisöllinen toimintatapa, ovat CICO-tuen vaikuttavuuteen liittyviä tekijöitä (Karhu 2018, 42).
Kun koko koulu pystyy sitoutumaan positiiviseen käyttäytymisen tukeen, toiminnan kieltävistä säännöistä alkaakin tulla toimintaa ohjaavia ja neu- vovia toimintaohjeita (Karhu 2018, 42). Positiivisesti esitetyt toimintaoh- jeet kuvaavat toivottua käyttäytymismallia, jolloin oppilaille opetetaan, mi- ten tulee toimia kieltojen sijaan (Kern & Clemens 2007, 67). Kuitenkaan sovittujen toimintaohjeiden läpi käyminen ei yksin riitä, vaan niiden sään- nönmukaisesti toistuva opettaminen kuuluu osaksi toimivan koulun arkea (Kern & Clemens 2007, 67; Karhu 2018, 42). Kun opeteltava käyttäytymi- seen liittyvä tavoite on muotoiltu muutamaksi selkeäksi ja myönteiseksi toimintaohjeeksi, ongelmakäyttäytymisen sijaan huomio kiinnittyy toivot- tuun käyttäytymiseen (Kern & Clemens 2007, 67; Karhu 2018, 41). Kun toi- vottua käyttäytymistä tuetaan ja vahvistetaan, opettajan palaute sekä ke- hut pienistäkin onnistumisista harjoiteltavassa asiassa nousevat oppi- laalle tärkeään rooliin (Kern & Clemens 2007, 73; Karhu 2018, 41).
Haastava käyttäytyminen ei usein hankaloita pelkästään oppimista, vaan estää myös turvallisten suhteiden rakentumisen aikuisiin ja muihin lapsiin (Green 2018, 205). Opettajan ja oppilaan emotionaalinen vuorovaikutus, opettajan herkkyys sekä luokan lämmin ilmapiiri hillitsevät oppilaan ei toi- vottua käyttäytymistä (Pianta ym. 2008, 368). CICO-tuen aikana onkin tar- koitus vahvistaa kokonaisvaltaisesti oppilaan myönteisiä aikuiskontakteja (Green 2018, 209; Karhu, Savolainen & Närhi 2018, 79). Oppilaan kannalta keskeinen tekijä CICO-tuen aikana on CICO-ohjaajan tarjoama päivittäinen yksilöllinen positiivinen huomio aamu- ja iltapäivätapaamisten aikana sekä kodin vahvistava palaute (Karhu 2018, 41). Kodin ja koulun välinen
kasvatuskumppanuus vahvistaa välittämisen ilmapiiriä ja tukee kokonais- valtaisesti oppilasta CICO-tuen aikana (Karhu 2018, 44).
Vastuu koulunkäynnin tehostetusta tukemisesta ei ole pelkästään oppi- laan omalla opettajalla, vaan tällöin koko koulun toimintatapa muuttuu yhteistä pedagogista kehittämistä vahvistavaksi sekä mahdollisuus nopei- siin moniammatillisiin toimenpiteisiin vahvistuu (Karhu 2018, 41). Kun koulun toimintakulttuuri on yhtenäistä, erilaisten moniammatillisten tii- mien yhteinen työskentelyn koulun arjessa helpottuu (Karhu 2018, 44).
Tuen suunnitteluun voi osallistua moniammatillinen koulutiimi, oppilaan ja huoltajien suostumuksella (Crone ym. 2010, 94). Tuen vaikuttavuutta seurataan tiiviisti koko CICO-tukijakson ajan ja siihen tehdään tarvittaessa muutoksia, jotta oppilas pystyy pääsemään tavoitteisiinsa (Karhu, Paana- nen & Närhi 2018, 31).
3.2 CICO-tuen aikaisempi tutkimus
CICO-tuen vaikuttavuudesta on tehty paljon tutkimusta Pohjois-Ameri- kassa, jossa tukimalli on ollut käytössä osana koulun positiivisen käyttäy- tymisen tuen toimintamallia (Hawken ym. 2014, 640–654; Maggin ym.
2015,198–207; Wolfe ym. 2016, 74). Yhdysvalloissa tehdyt tutkimukset osoittavat, että CICO-tuki on kouluissa käyttökelpoinen sekä tehokas tapa käytösongelmaisten oppilaiden tukemiseen (Maggin ym. 2015, 206; Wolfe ym. 2016, 84).
Tutkimusten mukaan CICO-tuki näyttäisi vähentävän häiritsevää käyttäy- tymistä ja olevan erityisen vaikuttava tukimalli oppilaille, joiden häiritse- vän käyttäytymisen taustalla arvioidaan olevan tarve hakea huomiota ai- kuiselta (Maggin ym. 2015, 206; Wolfe ym., 2016, 75; Klingbeil ym.
2019,78). Tuki on toteutettu luontevana osana oppilaan koulunkäyntiä ja se on koettu hyväksyttäväksi tukimuodoksi niin huoltajien kuin opettajien- kin keskuudessa (Hawken ym. 2014, 641). Myös Suomessa opettajien sekä huoltajien kokemukset CICO-tuen sovellettavuudesta ovat olleet hyviä
(Karhu 2018, 39). Aikuisten lisäksi tutkimukseen osallistuneet oppilaat ovat myös itse olleet tyytyväisiä tukimuotoon (Karhu 2018, 39).
Tutkimuksissa havaittiin, että tuen keskeiset elementit toteutuvat kou- luissa hyvin; keskimääräinen toteuttamisen taso on ollut yli 90 % (Hawken ym. 2014, 639). Myös Suomessa tehty, toistaiseksi vähäinen tutkimus, on aiempien tutkimustulosten kanssa saman suuntaista. Tutkimusten mu- kaan suomalaisen koulun kolmiportaiseen tukeen CICO-tukimalli soveltuu hyvin (Karhu 2018, 39).CICO-tuen toteuttamista suunniteltaessa, on arvi- oitava kohdejoukko, jolle CICO-menetelmä toimii parhaiten. Näyttää siltä, että CICO-tuki on täsmällisesti toteutettuna tehokkain oppilaille, jotka ha- kevat ei toivotulla käyttäytymisellä nimenomaan aikuisten huomiota, ei- vätkä käyttäydy ei toivotusti välttääkseen koulutehtävien tekemistä (Campbell & Anderson 2008, 235; Wolfe ym. 2016, 75). Kuitenkin Turtura, Anderson & Boyd (2014,160) ovat osoittaneet tutkimuksellaan, että CICO- tuen komponenttien muokkaaminen auttaa mahdollisesti myös niitä op- pilaita, jotka käyttäytyvät huonosti vältelläkseen esimerkiksi epämieluisia tehtäviä. Tutkimuksen mukaan molemmissa tapauksissa häiriökäyttäyty- minen väheni. Turturan ym. (2014,160) mukaan tällaiset havainnot ovat rohkaisevia tilanteessa, jossa kouluissa lähdetään miettimään erilaisia tu- kimuotoja oppilaiden parhaaksi.
3.3 CICO-tuen laadukas toteuttaminen
CICO-tuen laadukas toteuttaminen on tärkeässä roolissa tuen vaikutta- vuuden kannalta. Vaikka fideliteetti eli toteutuksen täsmällisyys itsessään tarkoittaa usein hyvin teknisiä elementtejä, tuen laadukas toteutus edel- lyttää muutakin. Tässä tutkimuksessa puhuttaessa fideliteetistä, tarkoitan sitä, missä määrin CICO-tuen tulokselliseksi osoittautuneet komponentit toteutuvat tukea käytettäessä ja miten hyvin CICO pysyy suunnitellun kal- taisena. Check in Check out- toimintamallia käytettäessä on kiinnitettävä huomiota mallin eri komponenttien käytön täsmällisyyteen. Aiempien tut- kimusten mukaan CICO tukea on toteutettu täsmällisesti ja ydinkompo- nenttien (kts. kuvio 1) uskollisuusaste on jatkuvasti korkea (Karhu, Närhi
& Savolainen 2019, 136; Wolfe ym. 2016, 81; Hawken ym. 2014, 641). Tämä tarkoittaa sitä, että tukimallia käytettäessä kaikkia komponentteja on käy- tetty asianmukaisesti tukijakson aikana. CICO-tuen korkea uskollisuusaste osoittaa sen, että CICO-tukea voidaan toteuttaa oppilaiden kanssa niin opettajien kuin koulunkäynninohjaajienkin toimesta (Hawken & Horner 2003, 237).
Kuitenkin komponenttien muokkaaminen tai vaihteleva toteutustarkkuus herättävät kysymyksiä. Vaikka yleisesti toimintamallin toteutuksen täs- mällisyys onkin korkea, jostain syystä huoltajien osallisuus ei vaikuttanut toteutuvan yhtä säännönmukaisesti kuin muut komponentit (Hawken &
Horner 2003, 232; Maggin ym. 2015, 206). Viime aikoina on tutkittu myös mallin ydinkomponenttien muokkaamisen, mukauttamisen ja täydentä- misen vaikutusta haluttuun lopputulokseen. (Turtura, ym. 2014, 160). On todettu, että tehostetun tuen toimet liittyivät ongelmakäyttäytymisen huomattavaan vähenemiseen nimenomaan silloin, kun tukea ja sen ydin- komponentteja on toteutettu täsmällisesti (Michell, Stormont & Gage, 2011, 256; Bruhn, Lane & Hirsch 2014,183).
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ- JA KYSYMYKSET
Tämän tutkimuksen tehtävänä on valottaa kasvattajien kokemuksia posi- tiivisen palautteenannon käytettävyydestä toivottuun käyttäytymiseen ohjaamisessa. Tutkimuksen tarkoituksena on haastattelun keinoin saada selville peruskouluopettajien ja koulunkäynninohjaajien kokemuksia posi- tiiviseen palautteenantoon pohjaavan CICO-intervention käytöstä osana oppilaan tukea. Tämän lisäksi tarkastellaan tukea toteuttavien kasvatta- jien kuvauksia CICO-tuen toteutuneesta fideliteetistä.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Miten hyvällä fideliteetillä toteutuvana CICO-tuki kuvataan kasvatta- jien kokemuksissa?
2. Miten kasvattajat kuvaavat oppilaan saamaa palautetta CICO-tuen ai- kana?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimuksen kohdejoukkona ovat CICO tukimallia työssään käyttäneet opettajat ja koulunkäynninohjaajat (n=8). Tässä luvussa esittelen tieteen- filosofisena lähtökohtana fenomenologian, tutkimuksessa käyttämäni tut- kimusmenetelmät, tutkimusaineistoni sekä lopuksi analyysiprosessin ku- lun. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena, joten aloitan tarkas- telemalla kvalitatiivista tutkimusta sekä tutkielman tieteenfilosofista viite- kehystä.
5.1 Fenomenologia tieteenfilosofisena lähtökohtana
Tutkimustehtäväni on selvittää kasvattajien kokemuksia positiivisen pa- lautteen antamisesta CICO-tuen aikana ja tähän kysymykseen vastaami- nen edellyttää laadullista lähestymistapaa, jonka yksi keskeisistä tunnus- piirteistä on todellisuuden ja siitä saatavan tiedon subjektiivisen luonteen korostaminen ja ymmärtäminen (Eskola & Suoranta 2005, 14.) Selvittäes- säni nimenomaan kasvattajien kokemuksia, tutkimuksen tarkempi filoso- finen tausta pohjautuu fenomenologiaan.
Fenomenologia tarkastelee kokemuksia, jossa kokemus käsitetään ihmi- sen kokemuksellisena suhteena omaan todellisuuteensa (Laine 2007, 29).
Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusperinne on kokonaisuutena osa laajempaa hermeneuttista perinnettä, jossa ihminen on sekä tutkijan roo- lissa, että tutkimuksen kohteena (Tuomi & Sarajärvi 2009, 34). Herme- neutiikan tarkoittaessa teoriaa ymmärtämisestä ja sen tulkinnasta, se so- pii fenomenologiseen tutkimukseen yhdeksi ulottuvuudeksi (Laine 2007, 31). Niin fenomenologisessa kuin hermeneuttisessakin ihmiskäsityksessä keskeisiä käsitteitä ovat kokemus, merkitys ja yhteisöllisyys sekä niiden ymmärtäminen ja tulkinta (Laine 2007, 28; Tuomi & Sarajärvi 2009, 34).
Tästä johtuen kasvattajien kokemusten selvittämisessä on hyötyä
fenomenologisesta tutkimusotteesta sekä hermeneuttisesta ihmiskäsi- tyksestä.
Fenomenologisen tutkimuksen tarkoituksena on kaiken kaikkiaan lisätä ymmärrystä jostain jokapäiväiseen elämään kuuluvasta ilmiöstä (Laine 2007, 44). Omassa tutkimuksessani olen kiinnostunut kasvattajien omista kokemuksista, joten fenomenologisen tutkimuksen erilaiset inhimilliseen kokemukseen liittyvät merkitykset muotoutuvat tutkimuskohteekseni (Tuomi & Sarajärvi 2009, 34). Kokemukset muotoutuvat merkitysten mu- kaan, jolloin jokainen yksilö kasvaa maailmaan luoden itse sellaisia merki- tyksiä, joiden kautta todellisuus hänelle näyttäytyy (Laine 2007, 29–30).
5.2 Tutkimusmenetelmä
Avointa, luonnollista ja keskustelunomaista fenomenologista tutkimusai- neistoa saadakseni valitsin tutkimukseni aineistonkeruumenetelmäksi haastattelun, koska haastattelun avulla päästään laaja-alaisimmin lähelle toisen ihmisen kokemuksellista maailmansuhdetta (Laine, 2007, 36).
Haastattelun avulla voidaan selvittää toisen ihmisen ajatuksia keskustelun omaisesti, joka tapahtuu kuitenkin tutkijan aloitteesta ja hänen johdatte- lemanaan (Eskola & Suoranta 2005, 84). Valitsin tutkimusmenetelmäkseni haastattelun, koska ihminen on tutkimuksessa merkityksiä luova ja aktii- vinen osapuoli, jolloin haastattelu antaa hänelle mahdollisuuden tuoda esille itseään koskevia asioita mahdollisimman vapaasti (Hirsjärvi &
Hurme 2008, 35).
Haastattelukysymysten tulee olla sopivan avoimia ja mahdollisimman vä- hän vastausta ohjaavia (Laine 2007, 37). Ennen aineiston hankintaa toteu- tin koehaastattelun, jonka avulla pääsin näkemään kysymysteni ymmär- rettävyyttä ja selkeyttä. Koehaastattelun aikana on tarkoitus testata myös haastattelurungon toimivuutta, teemojen järjestystä ja haastattelukysy- mysten muotoilua (Hirsjärvi & Hurme 2008, 72). Koehaastattelun jälkeen tein useita muutoksia kysymysten asetteluun, jotta niiden selkeys para- nisi.
Haastatteluni toteutui puolistrukturoituna, jolloin esitin kaikille haastatel- taville samat kysymykset, ilman valmiita vastausvaihtoehtoja (Eskola &
Suoranta, 2005, 86). Haastattelurunko ja kysymykset ovat nähtävillä liit- teessä 1. Puolistrukturoidun haastattelun ansiosta pääsin myös tarkenta- maan omia kysymyksiäni tarpeen vaatiessa. Lisäksi haastattelun avulla pystyy oikaisemaan väärinymmärryksiä ja tarkentamaan ilmaisujen sana- muotoja. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 73). En lähettänyt varsinaisia kysymyk- siä haastateltaville etukäteen, jolloin pyrin saamaan vastauksista mahdol- lisimman aitoja ja spontaaneja. Haastatteluani ohjasi kuitenkin vahvasti tietty teema, joten lähetin haastateltaville etukäteen kysymyksiäni koske- van kuvion (Tuomi & Sarajärvi 2009, 73) CICO-tuen komponenteista, johon he pystyivät halutessaan tutustumaan ennen haastattelua. Kuvio on näh- tävillä liitteessä 2. Halusin mahdollisimman kuvailevia vastauksia ja sellai- seen kerrontaan päästään parhaiten esittämällä konkreettisia, kokemuk- sellisia ja toiminnallisia kysymyksiä (Laine 2007, 38). Tällaiseen haastatte- luotteeseen pyrin tutkimukseni aikana.
5.3 Tutkimusaineisto
Laadullisessa tutkimuksessa puhutaan harkinnanvaraisesta otoksesta ja itselläni oli tutkimukseni luonteesta johtuen kysymyksessä ns. eliit- tiotanta. Eliittiotannalla tutkimukseen etsitään ja valitaan henkilöt, jotka voivat parhaiten antaa tietoa tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 86). Tällöin tutkittavat valitaan tutkijan asettamien kriteerien perus- teella. Riittävän ja mielekkään otoksen saamiseksi rajasin aineistoni pe- ruskouluopettajiin sekä koulunkäynninohjaajiin, joilla on omakohtaista kokemusta Check in Check out -tukimallin käytöstä jossain vaiheessa työ- uraansa.
Lopullista aineistonkeruuta varten kartoitin loka-marraskuussa 2020 CICO-tukimallin käyttäjiä neljässä Facebook-ryhmässä, joista olin aikeissa jatkossa etsiä lopulliset haastateltavat. Kartoitin tukimallin käyttäjiä seu- raavista Facebook ryhmistä: Alakoulun aarreaitta, Erkkamaikat, Yläkoulun
erityisopetus sekä Koulunkäynnin ja aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjaajat.
Kartoituksen avulla tarkoitukseni oli saada selville, onko Facebook riittävä kanava sopivien haastateltavien löytämiseksi. Tässä vaiheessa näytti siltä, että kyseiset ryhmät pystyvät tarjoamaan minulle hyvin aineistoa. Varsi- naista tutkimusaineistoa keräsin helmi-maaliskuussa samoista edellä mai- nituista Facebook ryhmistä. Tällöin kävi ilmi, että Facebook ryhmät osoit- tautuivat hieman riittämättömiksi aineistonkeruuväyliksi. Tapauksessa, jossa tutkimusaineisto kerätään haastattelemalla ihmisiä, tutkittavia voi- daan etsiä esimerkiksi jo olemassa olevien kontaktien avulla, niin kutsu- tulla lumipallo-otannalla. Tällöin tutkimukseen osallistuvilta voidaan pyy- tää vinkkejä muista soveltuvista osanottajista (Tuomi & Sarajärvi 2009, 86).
Facebook ryhmien lisäksi olen siis ottanut suoraa yhteyttä osaan haasta- teltavista ja pyytänyt heitä osallistumaan tutkimukseeni.
Haastattelut toteutettiin helmi-maaliskuussa 2021 yksilöhaastatteluina.
Ennen jokaisen haastattelun alkua äänitin osallistujien suostumuksen tut- kimukseen sekä kysyin joitain taustatietokysymyksiä, jotka ovat nähtävillä liitteessä 3. Tutkimusaineisto koostui kasvattajista ympäri Suomen. Tar- kemmin eriteltynä opettajista (n=4) ja koulunkäynninohjaajista (n=4).
Opettajat toimivat niin luokanopettajan (n=2), aineenopettajan (n=1) kuin erityisopettajankin (n=1) tehtävissä. Haastateltavista kuusi käyttää tai on käyttänyt CICO tukea alakoulussa ja kolme yläkoulussa. Käyttökokemusta CICO-tuesta kasvattajilla oli 1kk- 5 v.
Haastattelut toteutettiin Microsoft Teams sovelluksella ja äänitettiin puhe- limen äänitystoimintoa käyttäen. Siirsin äänitteet salasanasuojatulle muistitikulle ja tämän jälkeen litteroin äänitteet aineiston analyysia var- ten. Litterointi on oleellinen osa laadullista tutkimusta (Davidson 2009, 35). Litteroinnilla tarkoitetaan äänitetyn puheen muuttamista tekstimuo- toon, jolloin tutkimuksen tavoitteet määrittelevät sen, kuinka tarkasti lit- terointi on tarpeen toteuttaa (Davidson 2009, 38). Tässä tutkimuksessa lit- teroin haastattelut sanatarkasti, mutta en ottanut huomioon esimerkiksi taukoja ja äänenpainoja. Lopullista litteroitua tekstiä on yhteensä 40 si- vua. Litteraattien fontti oli Open Sans, fonttikoko 10 ja riviväli 1,5.
5.4 Aineiston analyysi
Analysoin aineiston sisällönanalyysin keinoin, jonka tarkoituksena on tii- vistää tutkittavaa ilmiötä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103). Analyysin alussa luin aineiston tarkasti läpi, jotta saisin kokonaiskäsityksen siitä, millainen aineisto minulla on käsissäni. Tämän jälkeen koodasin aineistoa pilkko- malla systemaattisesti haastateltavien vastauksia, jolloin sain aineistosta esiin sitä kuvaavia koodeja (Eskola & Suoranta 1998, 156–157). Koodaami- sella tarkoitetaan koodien eli merkkien liittämistä tutkijan tärkeinä pitä- miin tiettyihin tekstijaksoihin (Eskola & Suoranta 1998, 156). Itse käytin vä- rikoodausta, jolla jäsensin aineistoani. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen kohdalla koodasin aineiston komponenttien mukaan eri väreillä, jotta analyysin jatkaminen olisi selkeämpää. Toisen tutkimuskysymyksen koh- dalla värikoodasin aineistoa siten, että etsin aineistosta palautteenantoon liittyviä ilmauksia, kuten sitä, miten tai millä tavoin palautetta annettiin.
Tästä lähtien tutkimuskysymysteni erilaisesta luonteesta johtuen käytin lopullista analyysia tehdessäni sekä teorialähtöistä että aineistolähtöistä sisällönanalyysia teoriaohjaavan analyysin avulla.
Ensimmäisessä tutkimuskysymyksessäni pyrin selvittämään sitä, miten laadukkaana CICO-tuki näyttäytyy kasvattajien kuvauksissa. Analyysini oli siis teorialähtöinen. Analyysia ohjasi luontevasti CICO-toimintamalli ja sii- hen kuuluvat komponentit. Täten aineiston analyysin luokittelu perustui aiempaan viitekehykseen (Tuomi & Sarajärvi 2009, 113), joka oli tässä ta- pauksessa CICO-tukimalli. Tarkastelin tuen eri komponenteista sitä, millai- sena ne toteutuvat kasvattajien kuvauksissa, millaista palautetta niiden ai- kana on annettu, mitkä tekijät nostettiin tuen onnistumisen syiksi ja koet- tiin haasteiksi. Tein näistä itselleni yhteenveto taulukoita raportointia var- ten. Esimerkki tällaisesta analyysista kuviossa 3. Lopullista aineiston ra- portointia lähdin tekemään tarkastelemalla komponentteja yksi kerral- laan.
KUVIO 3. Esimerkki yhteenvetotaulukosta analyysin aikana
Toisessa tutkimuskysymyksessäni pyrin selvittämään, millaista palautetta oppilas saa käyttäytymisestään CICO-tuen aikana kasvattajien kokemuk- sen mukaan. Tällöin pyrin luomaan tutkimusaineistosta teoreettisen ko- konaisuuden, jolloin analyysiyksiköt valitaan aineistosta tehtävänasette- lun mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi 2009, 95). Kuitenkin myönnän puhtaasti aineistolähtöisen tutkimuksen haasteellisuuden. Täysin objektiivisia ha- vaintoja on hankala pystyä tekemään, sillä aiemmin käytetyt käsitteet, tut- kimusmenetelmät ja tutkimusasetelma ovat ennalta tutkijan laatimia ja vaikuttavat tuloksiin (Tuomi & Sarajärvi 2009, 96). Pyrin ratkaisemaan tätä ongelmaa käyttämällä analyysissani myös teoriaohjaavaa analyysia, jossa on teoreettisia kytkentöjä, jotka eivät kuitenkaan pohjaudu mihinkään ole- massa olevaan teoriaan (Tuomi & Sarajärvi 2009, 96).
Aineiston analyysissa etenin aluksi aineistolähtöisesti, käyttäen Milesin &
Hubermanin (1984) aineistolähtöisen analyysin mallia, jossa aineisto pel- kistetään alkuperäisistä ilmauksista sekä jaetaan alaluokkiin, joista vielä edelleen analysoitaviin yläluokkiin. Esimerkki yhden yläluokan syntymi- sestä on kuviossa 4. Kuvion 4. ilmauksissa on ollut kyse siitä, että kasvat- taja on jollain tavalla ennen toiminnan alkamista muistuttanut oppilasta tavoitteista. Olen siirtänyt ylemmälle riville aineistosta kasvattajan alkupe- räisen ilmauksen, jota lähdin pelkistämään. Pelkistäminen on ikään kuin aineiston tiivistämistä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 109). Ylärivillä alkuperäi- sen ilmauksen vieressä pelkistetyn ilmauksen luomisessa tarkoituksenani oli lyhentää ja tiivistää alkuperäistä ilmausta muutamaan sanaan tai lyhy- eksi lauseeksi. Kuvion 4. alarivillä nähdään pelkistettyjä ilmauksia siten, että jokaisessa ryppäässä on luokiteltuna samojen aihepiirien kuvauksia.
Seuraavaksi klusteroin ryppäät alaluokiksi etsien aineistosta samankaltai- suuksia (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110). Nimesin pelkistetyille ilmauksille yhdistävän tekijän ja sain täten kolme alaluokkaa. Näiden kolmen alaluo- kan myötä pohdin sitä, millaista palautetta oppilaat saavat, mikäli palaute on ennakoivaa kannustamista, ennakoivaa varoittamista tai tavoitteista muistuttelua. Tällä tavalla päädyin siihen, että nimesin yläluokan enna- koivaksi palautteeksi. Aineistolähtöisen työskentelyn jälkeen toin analyy- sin tueksi kytkentöjä Hattien & Timperleyn (2007) tehokkaan palautteen ominaisuuksiin, joita avataan tutkimuksen tuloksissa.
KUVIO 4. Esimerkki analysoitavan luokan muodostumisesta
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET
Esittelen tässä luvussa saamiani tuloksia kahteen tutkimuskysymykseen.
Esitellessäni tuloksia, käytän opettajista ja koulunkäynninohjaajista yhteis- nimitystä kasvattajat. Ensimmäisessä alaluvussa vastaan siihen, miten laa- dukkaana CICO-tuki kuvataan kasvattajien kokemuksissa. Tarkastelen sitä, miten CICO-tukeen rakennetut peruskomponentit (Crone ym. 2010) toteutuvat haastateltavien kuvauksissa ja miten komponentteja on mah- dollisesti muokattu. Toisessa alaluvussa tarkastelen sitä, millaista pa- lautetta käytöksestään oppilaiden kuvataan saavan CICO-tuen aikana.
Tarkastelen myös sitä, millaisiin tilanteisiin palautteenanto kasvattajien mukaan liittyy ja miten palautteenannosta puhutaan. Lopuksi peilaan ai- neistosta muodostuneita luokkia Hattien & Timperleyn (2007) tutkimuk- sen pohjalta tiivistämääni teoreettiseen malliin siitä, millaista tehokkaan palautteen ajatellaan olevan.
6.1 CICO-tuen toteutuminen kasvattajien kuvauksissa
Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tarkoituksena oli tutkia CICO-tuen to- teutunutta fideliteettiä eli sitä, kuinka uskollisesti menetelmää on toteu- tettu kasvattajien kuvauksissa. Tutkimuksessa halusin selvittää, missä määrin CICO-tuen tulokselliseksi osoittautuneet komponentit toteutuvat tukea käytettäessä kasvattajien kuvauksissa ja miten hyvin CICO pysyy suunnitellussa muodossaan. Taulukosta 1. nähdään CICO-tuen yksittäis- ten komponenttien toteutuminen. Haastatteluja tehtiin kahdeksan ja tau- lukko näyttää kuinka moni haastateltavista kertoi komponentin toteutu- van täysin, osittain tai muokattuna tai ei ollenkaan. Peilaan tuloksia siihen tutkimustietoon, jota olen aiemmin tässä tutkielmassani esitellyt CICO-tu- kimallin komponenteista, joiden täsmällinen käyttö näyttää ennustavan toivotun käyttäytymisen lisääntymistä (Campbell ym. 2013, 48).
0 1 2 3 4 5 6 7 8
aamutapaaminen pistekortti opettajan palaute iltapäivätapaaminen kodin ja koulun yhteistyö
CICO-tuen yksittäisten komponenttien toteutuminen
toteutuu toteutuu osittain tai muokattuna ei toteudu TAULUKKO 1. CICO-tuen yksittäisten komponenttien toteutuminen
Haastattelut osoittivat sen, että suurimmaksi osaksi CICO-tuen kom- ponentit näyttävät toteutuvan kasvattajien kuvauksissa kelvollisesti (kts.
taulukko 1). Pientä hajontaa komponenttien toteutumisessa kuitenkin il- menee. Haastattelun aikana pyysin kasvattajia kuvailemaan aamutapaa- misia, opettajan jäsenneltyä palautetta, iltapäivätapaamisia sekä kodin ja koulun yhteistyön toteutumista, jolloin usein toiminnan kuvailun lisäksi il- meni myös koettuja haasteita, joita nostan tässä analyysissa esiin. Lisäksi haastattelujeni perusteella osa kasvattajista on kokenut, että CICO-tuen mallia ja komponentteja on tarpeen jollain tavalla muokata, jotta ne saa- daan vastaamaan koulujen tarpeita. Seuraavaksi erittelen taulukon 1. tu- loksia tarkastelemalla kasvattajien kokemuksia CICO-tuen komponenttien toteutumisesta yksi kerrallaan. Opettajien jäsenneltyä palautetta tarkas- telen tarkemmin toisen tutkimuskysymyksen tulosten yhteydessä.
6.1.1 Aamutapaaminen
Aamutapaamiset toteutuivat yhtä lukuun ottamatta kaikissa tapauksissa.
Kasvattajien mukaan niitä pidettiin CICO-tuen aikana säännöllisesti. Ly- hyet muutaman minuutin mittaiset aamutapaamiset olivat kasvattajien
mukaan hyvää aikaa kohdata lapsi tai nuori positiivisessa hengessä ja ky- sellä yleisesti myös heidän kuulumisiaan (OP1, KKO2, KKO4, KKO5, OP7).
Ajatus myönteisen ja systemaattisen aikuiskontaktin vahvistamisesta on- kin CICO-tuen taustalla (Karhu, Savolainen & Närhi 2018, 79).
Se on niinku sillee et yritetää ettiä niitä positiivisia juttuja tai kysellää ihan että ”miten sun päivä on lähteny käyntii”. Että ihan sellasta niin kun ehkä, että kohdataan se oppilas sillee aidosti. Kysellään, ollaan sil- lee että hei joku aikunen on susta aidosti kiinnostunu. Ja vaikka se ois siitä kyse, että keskustellaan siitä, että ”onko se mopo toiminu tänä aa- muna vai ootko joutunu bussilla tulemaan?”, nii sekin on tärkeää. Tulla kohdatuksi. (OP1)
Kasvattajat kertoivat, että kuulumisten kyselemisen lisäksi aamutapaami- sissa muistuteltiin siitä, mitä lapselta tai nuorelta odotetaan ja käytiin läpi niitä tavoitteita, joita CICO-tuen alussa oli suunniteltu (KKO2, KKO5, OP6, OP7, OP8). Aamutapaamisten kuvailtiin olevan positiivisia, kannustavia, tsemppaavia ja tavoitteeseen suuntaavia. Aamutapaamisen aikaan pa- laute on ollut konkreettista ja jopa ohjaavaa silloin, kun lapsen tai nuoren kanssa on keskusteltu siitä, miten hän voi tavoitteensa saavuttaa päivän mittaan.
Aamutapaamiset on ainakin mun kohdalla, mitä oon pitäny, ni ollu sel- lasia positiivisia ja tsemppaavia. Sitä oppilasta on toki kehuttu siitä, että se pistekortti on tullu takasin sieltä kotoo ja sitte tota annetaa tilalle uus pistekortti ja siinä sitte se tsemppi ja palaute… tai palaute siitä et se on tulu se kortti, et siitä kehuttu sitte. Ja se uuden pistekortin anta- minen ja tavotteen läpi käyminen ja sit se tsemppaaminen siihen päi- vään ja oikeestaa semmonen rohkaisu siihen että ”sä kyl pärjäät tässä ja selviät näistä hommista ihan hyvin”. (KKO5)
Erään kasvattajan mukaan aamutapaamista ei välttämättä järjestetty lain- kaan, sillä oppilas ei halua millään tavoin erottua joukosta tai leimautua CICO-tuen piirissä olevaksi oppilaaksi (KKO3). Tällöin ohjaaja antoi hänelle oppitunnilla valmiiksi kirjoittamansa pistekortin. Aamutapaamisen järjes- tämisen haasteiksi nimettiin myös käytännön ongelmia, kuten kiire, ohjaa- jia koskeva resurssipula, koulukyytien aikatauluihin liittyvät ongelmat ja
käsitys siitä, että tukimalli on tehty ainoastaan alakouluun eikä sen vuoksi toimi saumattomasti yläkoulussa.
Meidän koulussa ku ollaa tätä käytetty, nii meil on nii vähä avustajia tai ohjaajia, et meil on tällä hetkellä yks ohjaaja koko meidän koulussa käy- tössä eli me ei olla oikeestaa pystytty häntä hyödyntämään tässä ollen- kaan. Että nää tapaamiset on ollu joko luokanopettajan tai erityisopet- tajan järjestämiä. (OP6)
6.1.2 Pistekortti palautteen annon tukena
Vaikka CICO-tuki perustuu ennen kaikkea positiiviseen, jäsenneltyyn ja säännölliseen palautteeseen, tämän komponentin toteutuksessa esiintyi kuitenkin jonkin verran vaihtelevuutta ja haasteita. Yläkoulussa syste- maattinen palautteenanto koettiin kasvattajien mukaan haasteellisem- pana kuin alakoulussa. Kasvattajien mukaan yläkoulussa on paljon vaih- tuvia aineenopettajia sekä sijaisia, jotka eivät ole sitoutuneita CICO-tuen käyttöön eivätkä tiedä kyseisestä tuesta tarpeeksi toteuttaakseen sitä omilla tunneillaan. Pistekortissa saattaa opettajan tietämättömyydestä johtuen lukea esimerkiksi ”enkun kirjat kotona”, vaikka nuoren tavoitteena ei ole ollut mitään oppikirjoihin liittyvää (KKO5). Sijaisille nuoret eivät kas- vattajien mukaan yleensä vie pistekorttia lainkaan.
Lähes kaikissa tapauksissa pistekorttia käytettiin paperisena korttina, joka on kopioitavissa Kummi 17. Check in Check out (CICO) – toimintamalli käyt- täytymisen yksilölliseen tukemiseen tehdystä materiaalista. Kahden kas- vattajan mukaan pistekortti on kuitenkin käytännön syistä korvattu WILMA järjestelmään saadulla CICO-merkinnällä (OP1) tai pistekortista on kokonaan luovuttu (KKO2).
Aamusin siis meillä ei oo mitään sellasta erillistä korttikorttia, se ei toimi yläkoululaisella. Meillä siis on wilmaan saatu oma CICO merkintä.
Tällä tavalla me tehdään nyt se, että luokanvalvoja näkee missä CICO:ssa mennään, ohjaaja näkee, oppilas itse näkee ja vanhemmat pystyy reaaliajassa nähä. (OP1)
Joissain tapauksissa kasvattajat kuitenkin kokevat, että CICO on myös heille itselleen työkalu siihen, että he muistavat antaa positiivisempaa ja kohdennettua palautetta useammin. He pyrkivät omien kokemustensa mukaan eroon negatiivisesta ja kielteisestä palautteesta, jota on parempi korvata myönteisillä ja vahvuuksia korostavilla ilmaisuilla. Eroja oli siinä, keskittyykö palautteen anto tunnin jälkeen vai annetaanko se välittömästi tunnin aikana.
Just jos on tavotteena vaikka se että puhun vaan luvalla, niin sit taval- laan heti se palaute, et ku hän muistaa viitata ja odottaa puheenvuo- roa, nii sit siitä antaa heti palautetta et huomaa sen ja viel kehuu iha koko luokan kuullen et ”hienosti osaisit odottaa omaa vuoroa ja viitata”.
(OP8)
CICO-tukea oli myös toteutettu sovelletusti koko luokan kanssa niin ala- kuin yläkoulussakin (OP1, KKO2). Tällöin koko luokka tai useita luokan op- pilaita oli CICO-tuen piirissä. Muutama kasvattajista kertoi, että mikäli luo- kassa on useampi oppilas, joka työrauhaa häiritsee, koulussa on päädytty ottamaan CICO-mallia sovelletusti käyttöön, koska kapasiteetti ei riitä kaikkien kohdalla täyden CICO-tuen toteuttamiseen. ”Luokkacicoa” toteu- tettaessa palkkion hyvästä käytöksestä ja positiivisista kehuista saa luon- nollisesti koko luokka. Sovelluksia tehtiin myös yläkoulun tarpeisiin sopi- vaksi ottamalla CICO-tuesta sopivia osia käyttöön, tilanteessa, jossa koko CICO-tuen pyörittäminen tuntui raskaalta.
CICO on ollu toimivampaa mä sanoisin alakoulussa. Et yläkoulus se on ehkä ollu aika työläs kumminki toteuttaa kokonaisena. Me ollaa sit joi- denki oppilaiden kaa tavallaa niinku hyödynnetty cicoo, mut sit ei vält- tämättä ihan tässä mittakaavassa, mutta just poimittu siitä niitä hyviä puolia käyttöö mitä ollaa cicosta havaittu. Nii ollaa myös otettu muille oppilaille niitä mukaan siihe tukeen. (OP 8)
6.1.3 Iltapäivätapaaminen
Iltapäivätapaamisia kuvattiin kasvattajien kokemuksissa positiivishenki- siksi. Kasvattajien mukaan iltapäivätapaamisissa käsiteltiin päivän tapah- tumia, CICO pisteitä ja saatuja palautteita sekä annettiin kehuja siitä, että asetettu tavoite on saavutettu (OP1, KKO2, KKO4, KKO5, OP6, OP8). Kas- vattajien mukaan palautteen antoa vietiin useissa tapauksissa jopa pi- demmälle ja oppilasta pyydettiin reflektoimaan omaa toimintaansa ja oi- valtamaan oman käytöksensä seurauksia, kuten sitä, miksi opettaja antoi CICO pisteitä esimerkiksi 1 tai 0. Toisaalta iltapäivätapaaminen haluttiin pitää hyvin lyhyenä ja tiiviinä tapahtumana oppilaan koulupäivässä (KKO3, OP7). Kasvattajien mukaan iltapäivätapaamisissa usein katse suunnataan tulevaisuuteen ja seuraavaan päivään; mietitään mitä päivä tuo tullessaan ja miten tavoitteisiin on mahdollista päästä.
Ja iltapäivällä sit just niinku kehuja siitä onnistumisesta, että… ja ylipää- tään sitä päivän palautetta kokonaisuudessaan että ”hei, toi tuntihan meni iha tosi hienosti!” tai tietty tilanne. Tai ”muistatko että ku tolla tun- nilla ei oo tullu iha täysiä pisteitä, että muistatko mistä se johtu?” Sit palataan siihe ja käydään se vielä läpi siinä. (OP6)
Iltapäivätapaamisten yhteydessä esiin nousi myös palkkiojärjestelmä hyö- tyineen ja haasteineen. Kasvattajat mainitsivat, että palkkiojärjestelmä tu- kee hyvin toivotun käytöksen toteutumista etenkin alakoulussa (KKO3, KKO5, OP6, OP8). Kasvattajien mukaan kouluun sovittiin jokin palkkio, jonka tavoitteen saavuttamisesta saa sekä kotien kanssa yhteistyössä so- vittiin myös kotiin palkkio. Kasvattajat kertoivat, että kannustivat koteja ai- neettomiin palkintoihin ja yllättävän usein palkkiot olivatkin yhteistä teke- mistä, joka kasvattajien mukaan osoittautui tärkeäksi asiaksi lapselle tai nuorelle.
Se nimenomaa tukee sitä, että oppilaalla on joku tavote sielä, jotain mitä tavoitella. Kotona ovat useesti vanhemmat sitten jonkun oman palkkion sopineet lapsen kanssa sitten erikseen vielä, mutta koulussa ollaan mietitty, että sit jos tää jakso sujuu onnistuneesti, nii sit koulus- saki on se palkkio. Se voi olla vaikka että voi jäädä välitunniks sisälle tai
kaverin kans pelaamaa vaikka pädillä tai jotain semmosta niinku spesi- aalia. Tai useesti annan kyllä oppilaan iteki keksiä, että jos ne ei ihan mahottomia toiveita ole, niin pystytään kyllä sit järjestämään sen mu- kaan, et siel ois sit oikeesti joku konkreettinen palkinto mitä odottaa.
(OP6)
Haasteiksi yläkoulussa CICO-tukea käyttävät nimesivät nuorten sitoutta- misen ja sopivien sekä riittävän motivoivien palkintojen keksimisen (OP1, KKO4, OP8). Palkintojen keksimisen koettiin olevan helpompaa alakou- lussa ja pienten lasten keskuudessa.
Aamu- ja iltapäivätapaamisten välissä järjestettiin joissain tapauksissa li- sätapaaminen ohjaajan kanssa (OP1, KKO2). Kahden kasvattajan mukaan koulupäivän sisään osuessa pidempi välitunti, on katsottu tarpeelliseksi järjestää yksi ylimääräinen CICO-tapaaminen. Molemmat kasvattajat koki- vat, että lapsi tai nuori tarvitsee kannustusta ja tsemppausta myös kes- kellä päivää, jotta hyvin alkanut päivä jatkuu samanlaisena tai esimerkiksi aamun heikosti menneiden oppituntien jälkeenkin CICO-tukea tarvitseva jaksaa vielä tsempata loppupäivän ja muistaa tavoitteensa.
Meillä kohdattiin oppilas kolme kertaa päivässä. Meillä ne haastavat ti- lanteet oli kuitenki myös niitä välituntitilanteita. Nii keskellä päivää käy- tiin läpi, että miten aamun tunnit oli menny ja annoin heti aamun tun- neista sitä positiivista sanallista palautetta. Käytiin oppilaan kanssa läpi, et mitä ne tilanteet oli ja tsemppasin sitä, että ”nyt meni tosi hie- nosti!” että juuri tällästä käytöstä me ootetaan! Ja muistuttelin, että aa- mullahan me just puhuttiin, että tällä tavalla kun sä käyttäydyt, sä saat siitä plussaa ja hyvää palautetta ja kehuja. Samalla myös annettiin väli- tunnista palautetta, koska meillä tämä luokka tappelee verissä päin melkeimpä, nii annettii myös siitä palautetta. (KKO2)
6.1.4 Kodin ja koulun yhteistyö
Huoltajien mukanaolo nähtiin tärkeäksi osaksi CICO-tukea. Kasvattajien mukaan huoltajat antavat oppilaalle tuen aikana enemmän positiivista pa- lautetta koulunkäynnistä. Kasvattajien mukaan pistekortit kulkivat hyvin
kodin ja koulun välillä sekä heidän mukaansa palkkiojärjestelmä toimi myös kotona hyvin. Usein huoltajien rooli nähtiinkin nimenomaan siinä, että he osallistuivat palkkioiden toteuttamiseen. Kotona saattoi olla tarra- systeemi jääkaapinovessa, josta seurasi lopulta palkkiona yhteistä ajan- viettoa perheen kesken. Kasvattajien mukaan huoltajien tuki ole auto- maattisesti itsestäänselvyys. CICO-tukea suunniteltaessa on tärkeää tehdä työtä sen eteen, että koti saadaan sitoutettua tukeen mukaan, jotta tuki on yhteneväistä koulussa ja kotona.
Me halutaan muuttaa sitä oppilaan luokassa olemista ja me halutaan myös että vanhemmat lähtee osallistuu, koska meillä huomattiin, että vanhemmat näiden oppilaiden kohdalla ei hirveesti osallistunu siihen oppilaan koulussa olemiseen. Nii se vanhempien tuki puuttu sieltä ai- van tyystin. Lähettii sitte vanhempia tähän osallistamaan, että vanhem- mat sitte itse lähti miettimään sen oppilaan kanssa, että millä tavalla niitä mukavia palkintoja voidaan antaa ja sitä palautetta käytöksestä.
Ja se lähti toimimaan pääsääntöisesti tosi hyvin vanhempien kanssa.
(KKO2)
CICO-tuen myötä on myös tärkeää, että huoltajille annetaan koulun puo- lesta tilaa ja mahdollisuus osallistua omalta osaltaan lapsen tukemiseen.
Eräs kasvattaja kertoi, että CICO nähdään heillä ns. koulun asiana, jolloin huoltajien osallisuus on vähäistä. Kuitenkin sitouttamalla huoltajia CICO- tuen aikana, lapsi saa tarvitsemaansa tukeen lisää jatkumoa.
Onhan se aika vähäistä. Että kun kuitenkin me ollaan ainakin koettu ja tehty niin, että kun se tavote liittyy siihen koulunkäyntiin, nii myös se palkinto tulee koulun puolelta. Että tavallaanhan se vanhempien osuus on hyvin pieni, kun ne vaan allekirjottaa sen pistekortin. Että tämä perhe ei ainakaan hirveästi ole ottanut sitten yhteyttä tai esittänyt ky- symyksiä tai toiveita tämän asian suhteen, että ovat olleet vähän välin- pitämättömiä. Tämäkin on tietenki sitten yksilökohtaista, että miten vanhemmat siihen suhtautuu. (KKO 3)
Tilanteessa, jossa CICO-tuen kerrottiin olleen tehotonta (OP7), opettaja pohti myös huoltajien sitouttamista. Hän pohti asiaa siltä kannalta, että he eivät koulussa ehkä osanneet sitouttaa vanhempia tarpeeksi hyvin, jotta tuki olisi toiminut myös kotona. Kyseinen opettaja ei ollut omien
sanojensa mukaan kovin perehtynyt malliin sitä käyttäessään. Kysyessäni haastatteluiden aikaan viimeisenä kysymyksenä haastateltavilta, mitä he haluaisivat vapaasti sanoa CICO-mallista, yleinen vastaus olikin CICO-kou- lutuksen tärkeys ja hyödyllisyys. Kasvattajat kokivat, että CICO-koulutus ja perehtyminen CICO materiaaleihin antaa työkaluja käyttää tukimallia tar- koituksenmukaisesti, yhteneväisellä linjalla ja oppilasta parhaalla tavalla tukien. Kasvattajien mukaan opettajalla kannattaa olla CICO-tuesta ja sen käytöstä hyvä ymmärrys, jotta se auttaa opettajaa sitouttamaan myös ko- teja tukimuotoon entistä paremmin.
6.2 Oppilaan saama palaute CICO-tuen aikana
Toisen tutkimuskysymykseni tarkoituksena oli tutkia tarkemmin sitä, mil- laista palautetta kasvattajat kuvailevat oppilaan saavan CICO-tuen aikana.
Kasvattajien kokemusten mukaan opettajien jäsennelty palaute koettiin toisinaan haasteellisena CICO-tuen komponenttina toteuttaa. Kasvatta- jien vastauksista kävi ilmi, että säännöllisintä palautteen antaminen oli aamu- ja iltapäivätapaamisien aikana koulunkäynninohjaajien toimesta.
Kasvattajat kokivat haasteelliseksi esimerkiksi yläkoulun puolella opetta- jien suuren vaihtuvuuden, jolloin CICO-tuki ei ole kaikille tuttu tukimuoto.
Kasvattajien haastatteluiden pohjalta tarkemmin tarkastelin lopulta sitä, missä tilanteessa, milloin ja millä tavoin oppilaille on annettu palautetta tuen aikana. Lopullisessa aineiston analyysissa tiivistin kasvattajien vas- taukset neljään aineistoa kuvaavaan yläluokkaan (kuvio 5), joita peilasin myös Hattien & Timperleyn (2007) tehokkaan palautteen ominaisuuksiin.
Ominaisuuksista suurimmaksi ryhmäksi kasvoi palautteen ajoitukseen liit- tyvät ilmaukset. Olipa kasvattajien kuvailema palaute sitten välitöntä, op- pitunnin jälkeen annettua tai ennakoivaa, niin nämä ominaisuudet liittyvät oikeaan ajoitukseen. Lomittain ajoituksen kanssa kulkevat myös tehtävä- kohtainen palaute sekä kehujen täsmällisyys. Esimerkiksi välitön palaute oli usein onnistumiseen kohdennettua, josta oppilas hyötyy usein eniten (Hattie & Timperley 2007, 102). Kasvattajien kuvailemaa tavoitteista muis- tuttamista voidaan pitää myös osana itsesäätelypalautetta, joka
kannustaa oppilasta toimintakyvyn parantumiseen ja korostaa oppimaan oppimista. Seuraavaksi kuvailen tuloksia tarkemmin.
KUVIO 5. Oppilaiden saama palaute
6.2.1 Eri tavoin ajoitettu palaute
CICO-tuen aikana oppilaan toivotun käytöksen tukeminen tapahtuu ensi- sijaisesti lisäämällä kannustavaa ja säännöllistä palautetta, joka on sävyl- tään ennen kaikkea positiivista (Karhu, Savolainen & Närhi 2018, 79). Pa- laute on tehokkainta silloin, kun se annetaan oppilaalle välittömästi onnis- tumisen ja tavoitteen saavuttamisen jälkeen (Nicol & Macfarlane-Dick 2006, 208; Hattie & Timperley 2007). Omassa tutkimuksessani palautteen ajoitus jakautui kahteen osaan; kasvattajat antoivat palautetta välittö- mästi halutusta toiminnasta tai palautteen antaminen painottui vasta op- pitunnin loppuun.
Välitöntä palautetta annettiin haastattelujeni mukaan melko paljon. Kas- vattajien mukaan oppilas sai usein välitöntä ja positiivista palautetta käy- töksestään oppitunneilla tai esimerkiksi niihin liittyvissä siirtymätilan- teissa. Aamutapaamisessa välitöntä positiivista palautetta oppilas saattoi saada pistekortin muistamisesta. Välitön palaute oppitunnilla saattoi olla
myös peukun nosto. Tärkeänä palautteena pidettiin onnistumisen sanoit- tamista sillä hetkellä tapahtuvissa tilanteissa.
Just jos on tavotteena vaikka se että puhun vaan luvalla, niin sit taval- laan heti se palaute et ku hän muistaa viitata ja odottaa puheenvuoroa nii sit siitä antaa heti palautetta. Et huomaa sen onnistumisen ja viel kehuu iha koko luokan kuullen et ”hienosti osaisit odottaa omaa vuo- roa ja viitata”. Et ihan tommosii tosi perus. siinä hetkessä. (OP8).
Erityisesti yläkoulussa jatkuvasti ympärillä vaihtuvat opettajat ja muut ai- kuiset koetaan kasvattajien mukaan haasteelliseksi CICO-tuen toteutumi- sen kannalta. Muutamista yläkoulussa työskentelevien kasvattajien vas- tauksista kävi ilmi toive siitä, että opettajilla olisi tunnilla tai sen päätteeksi aikaa kohdata oppilas ja saada palautteen avulla oppilas itsekin tietoiseksi onnistumisestaan ja toivotusta käytöksestä.
Edelleenki, ois hieno, jos jokainen opettaja keskustelis oppilaan kanssa siitä ja sillä tavalla kohtais sen oppilaan. Sanois ihan lyhyesti tunnin lo- puksi että ”hei huomasitko ite että olit rauhassa tunnilla!” tai ”hyvin meni tunti”. Tai kysyä, että ”mitä sä ite ajattelet, että miten men?i” ja sit sitä kautta oppilas iteki huomais onnistumisen. (OP1)
Oppitunnin lopussa annettu palaute sisälsi usein oppilaan omaa reflek- tiota tunnin tapahtumista ja siihen johtaneista syistä. Kasvattajien mu- kaan erityisesti tunnin jälkeen tai iltapäivätapaamisissa käytiin keskuste- luja siitä, miten oppilas omasta mielestään voisi hoitaa tilanteen seuraa- valla kerralla.
Pääsääntöisesti palaute tunnin jälkeen. Et oppilaat hirveen hyvin oppii siihen kyllä myös siihen sen kortin käyttöön, et se on niinku semmonen muistutus niinku hänelle, että he ite muistaa, että vaikka sattus olee sijainenki, nii he muistaa sen kyl yleensä sitte sen kortin kiikuttaa sinne joka tunnin jälkeen sille opettajalle ja sit siinä arvioidaan. Se on niinku se pääpaikka oikeestaan sille arvioinnille. mutta tota toki niissä tilan- teissakin. Iha samalla tavalla oisko CICO tai ei, nii ne tilanteethan täytyy käydä siinä sit sillon ku niitä on. Mut sit ehkä vielä se..siinä öö tunnin päätteeks tapahtuvassa palautteessa, nii siin käydää vielä tarkemmin et ”hei, palataas” ja kysytää ”hei muistatko tän tilanteen ja miten se meni? tai ”miten se ois voinu mennä?” tai ”miten se ois pitäny hoitaa?”
(OP6)
