Luokanopettajien käsityksiä ja kokemuksia mediasta opetuksen sisältönä ja menetelmänä
Kainulainen, Juho & Tapaninen, Janne Luokanopettajan koulutusohjelma Itä-Suomen yliopisto
Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto 23.04.2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijät
Kainulainen, Juho & Tapaninen, Janne Työn nimi
Luokanopettajien käsityksiä ja kokemuksia mediasta opetuksen sisältönä ja menetelmänä
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 23.4.2021 66 s.
1 liite (2 liites.)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä
Median rooli yhteiskunnassa ja ihmisten elämässä on muuttunut 2000-luvun aikana merkittävästi. Koulujärjestelmän ja opetussuunnitelman on oltava mukana kehityksen kulussa. Tutkimuksemme tarkoituksena oli selvittää, kuinka media näkyy opetuksessa sisältöinä ja menetelminä sekä minkälaisia mediankäytön taitoja oppilailla on. Aineisto kerättiin haastatteluilla, joihin osallistui yhteensä seitsemän virkaiältään erilaista luokanopettajaa. Haastattelut toteutettiin etäyhteydellä Zoom-ohjelmiston avulla.
Haastateltavat toimivat luokanopettajina Pohjois-Savossa ja Pohjois-Karjalassa.
Medianilmiöt, kuten pelit ja sosiaalisen median sisällöt, vaikuttivat varsin paljon muun
muassa oppilaiden välisiin keskusteluihin, leikkeihin ja erilaisia pelihahmoja pystyi löytämään piirrettynä kirjojen sivuille. Opettajat käyttivät aktiivisesti teknologiaa opetuksessaan. Kaikki opettajat käyttivät sähköisiä opetusmateriaaleja suomen kielen ja ympäristötiedon
oppitunneilla. Opettajat arvostivat varsinkin eri medioiden opetusta elävöittävää vaikutusta.
Oppilaiden mediankäytön taidoissa oli mittavia eroja niin teknisellä tasolla kuin tiedon analysoinnin ja viestimisen taidoissa. Opettajat joutuivat ratkaisemaan varsin usein
mediaympäristöistä peräisin olevia kiusaus- tai väärinymmärrystapauksia. Viihteen liika- tai väärinkäyttö aiheuttivat vain harvoin mittavia ongelmia, mutta osa opettajista on joutunut ratkaisemaan näitäkin ongelmatilanteita.
Opettajat käyttivät koululta löytyviä laitteita, jotka ovat usein tabletteja ja joissakin
tapauksissa kannettavia tietokoneita. Suuri osa opettajista painotti sitä, että teknologiaa ei pitäisi käyttää vain teknologian käytön vuoksi, ja että median käytöllä tulisi saavuttaa jotain, mitä muuten olisi haastavaa saavuttaa. Osa opettajista koki myös tietokoneiden
hyödyntämisen olevan varsin vähäistä ja siten esimerkiksi tekstinkäsittelytaitojen olevan heikommat. Opettajat tunnistivat tarpeen mediakasvatukselle ja pitivät opetussuunnitelman luomia yhteisiä linjoja merkityksellisinä ja ajanmukaisina.
Avainsanat:
mediakasvatus, mediataidot, medialukutaito, opetussuunnitelma, arjen medioituminen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Authors
Kainulainen, Juho & Tapaninen, Janne Title
Teachers’ Conceptions and Experiences of Media as a Method and a Subject Matter in Finnish Schools
Main subject Level Date Number of pages Educational Science Master’s thesis X 23.4.2021 66 pages
1 appendix (2 pages)
Minor thesis Bachelor’s thesis Intermediate thesis
Abstract
The role of media has become more and more prominent in the past 20 years. The Finnish school system and the curriculum is paying close attention on the everchanging field of technology and media. The goal of our study was to investigate how media is seen both as a method and a subject matter and what level of media skills primary school students have. We gathered our research material using interviews. We interviewed seven teachers, with varying experience as teachers, remotely using Zoom. The interviewed teachers work in the regions of Northern Savonia and Northern Karelia.
Media phenomena, like videogames and different contents of social media, have a great effect on students’ conversations, games and expression. Teachers use media actively in their teaching; they are especially prominent in Finnish language and geography teaching.
Teachers also especially appreciate the enlivening effect of media on schoolwork. There are substantial differences in students’ media skills across the board from technical skills to information analysing skills to communication skills. Teachers often have to settle differences born in different media environments, like social media or videogames. Excessive or
problematic use of entertainment media can also have adverse effects on schoolwork, but serious problems are rare.
Teachers mostly use devices found in schools like tablets or laptop computers in their teaching. Majority of the interviewed teachers stress that technology should not be used for technology’s sake. Its use should influence teaching in a way that is hard to achieve using other means. Some of the interviewed teachers found that the usage of computers in schools is declining, and that students’ writing and literary skills are declining with it. Teachers
recognized the need for media education and thought that the curriculum’s contents regarding media education are meaningful and important.
Keywords
media education, media skills, media literacy, curriculum, mediatization
1 Johdanto ... 1
2 Teoria ... 4
2.1 Media ... 4
2.1.1 Media käsitteenä ... 4
2.1.2 Media historiasta nykypäivään ... 5
2.2 Perusopetuksen mediakasvatus ... 6
2.2.1 Mediakasvatus ... 6
2.2.2 Mediakasvatus opetussuunnitelmassa ... 7
2.2.3 Medialukutaito, kriittinen lukutaito ja mediataidot ... 8
3 Tutkimuksen toteuttaminen ... 12
3.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 13
3.2 Aineiston keruu ... 14
3.3 Aineiston analyysi ... 17
4 Tutkimustulokset ... 20
4.1 Media mausteena koulun arjessa ... 21
4.2 Opettajien tavat hyödyntää mediaa opetuksessa ... 28
4.3 Median vaikutus opetukseen ja opettajan työhön ... 38
4.4 Oppilaiden mediataidot ... 45
5 Pohdinta ... 53
6 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 57
7 Johtopäätökset... 60
8 Lähteet ... 63
9 Liitteet ... 67
1 Johdanto
”Elämme läpeensä medioituneessa kulttuurissa, jossa median kuvat, tekstit ja äänet täyttävät niin arjen kuin työn, niin vapaa-ajan kuin koulun. Leijonanosa tiedosta, viihdykkeestä, nautinnoista ja tarinoista siivilöityy jollakin tavoin mediasta. Kokemuksemme maailmasta ovat yhä useammin mediavälitteisiä.”
Näin Herkman (2007, 39) kuvaili median roolia yhteiskunnassa ja yksilöiden elämässä jo reilut 10 vuotta sitten. Media on tuon jälkeen edelleen uinut yhä syvemmälle ihmisten elämään ja arkeen.
Lähes jokainen suomalainen on käynyt elämänsä aikana koulua ja valtaosa käyttää
jonkintasoista mediaa jokaisena päivänä, oli kyseessä sitten sähköiset materiaalit, televisio- ohjelmat tai perinteiset paperiset lehdet. Suomalaiset ovat teknologian käytössä Euroopan unionin keskiarvoa ahkerampia. Kaikista 16–74-vuotiaista suomalaisista 88 % käytti internettiä vuonna 2018, kun Euroopassa samalla ikähaarukalla keskiarvo oli 76 %. Yleisin internetin käyttölaite oli älypuhelin, jota käytti kolme neljästä suomalaisesta (Stat.fi 2019). Median käytön luonne on muuttunut ratkaisevasti menneinä vuosina sähköisten materiaalien yleistyessä.
Painettujen lehtien levikki laski tasaisen voimakkaasti läpi 2010-luvun, esimerkiksi Helsingin Sanomien painettu levikki laski 42.5 % vuosien 2010 ja 2018 välillä (Maaseudun Tulevaisuus 2019).
Erilaisten medioiden luomat trendit saapuvat myös kouluympäristöön. Pohjola ja Jokinen (2009) kertovat tutkimuksessaan, että opettajat yleensä näkevät median enemmän oppimista
haittaavana kuin tukevana asiana. Pohjola ja Jokinen huomioivat myös, että oppilaat oppivat median ääressä, vaikka he eivät mieltäisikään kokemuksiaan oppimiseksi; oppilaat puhuivat tutkimuksessa ”googlailusta”, ”irkkaamisesta” ja englannin kielen tarpeesta. (Pohjola & Jokinen 2009, 5, 16.) Median arkipäiväisyys ja jalansija lasten elämässä tarjoaa hedelmällisen pohjan käsitellä aihetta myös koulussa. On yleisesti helpompaa tarttua johonkin teemaan joka lapsia kiinnostaa ja josta heillä itsellään on jonkinlainen käsitys.
Tutkimukset osoittavat kouluopetuksen sekä mediamaailman välisen kuilun repeytyvän ja peruskoululaisten avaintaitojen heikentyvän entisestään. Opettajat tarvitsevat työssään
monipuolisia taitoja niin mediaan kuin kasvatukseen liittyvissä asioissa, ja yhteen liitettynä näistä tulee termi mediakasvatus. Tämä on kuitenkin enemmän kuin osiensa summa, sillä jo media ja kasvatus itsessään ovat moneen suuntaan latautuneita sanoja. (Merilampi 2014, 27–29.)
Sosiaalisen median ja internetin aikakaudella koulukiusaaminen on saanut uusia piirteitä.
Sosiaalisessa mediassa ja muissa verkkopalveluissa esimerkiksi levitellään väriä huhuja ja suljetaan ulkopuolelle (Kansanuutiset 2020) ja julkaistaan pilakuvia (Yle 2015). Koululaiset tarvitsevat monipuolisia median käyttöön liittyviä taitoja, joista tähän liittyen ovat tärkeitä ovat esimerkiksi viestittelyyn ja verkossa vaikuttamiseen liittyvät taidot.
Kulttuuriseksi ilmiöksi viime vuosikymmenen aikaan on noussut viihdepelaaminen, josta puhutaan arkikielessä videopeleinä. Digitaalisten pelien pelaaminen lisääntyi merkittävästi koronapandemian aiheuttamien poikkeusolojen aikana vuonna 2020 (Tampereen yliopisto 2020). 7–29-vuotiaat ovat ahkerampia tietokoneen käytössä kuin esimerkiksi television
katselussa (Myllyniemi & Berg 2013). Pelit ja elokuvat sisältävät ikärajasuosituksia, joita olisi syytä noudattaa. Kansallisen audiovisuaalisen instituutin (2020) mukaan lapsen kehitykselle voi olla haittaa tietyistä sisällöistä, ja ikärajat perustuvat lakiin. Pelien ikärajat ovat puhututtaneet koulujen vanhempainilloissa ja johtaneet jopa välirikkoihin joidenkin vanhempien välillä (MTV Uutiset 2017).
Opettajat tarvitsevat työssään monipuolisia taitoja niin itse median käyttäjinä kuin ohjatessaan lapsia ja nuoria toimimaan sen parissa. Opettajien omat median käyttötavat tai mediakäsitykset saattavat vaikuttaa siihen, kuinka he käyttävät mediaa työssään tai miten he ohjaavat lapsia toimimaan sen parissa. Tutkimuksessamme tarkastelemme mediaa opetuksessa menetelmänä ja sen sisältönä. Meitä kiinnostaa varsinkin opettajien erilaiset käsitykset median roolista
opetuksen kentällä sekä miten he sitä opetuksessaan käyttävät. Arjen teknologisoituminen ja median näkyminen koulussa erilaisina ilmiöinä on myös tutkimuksessamme olennainen asia Toteutamme tutkimuksemme haastattelemalla suomalaisia luokanopettajia heidän
mediakäsityksistään sekä mediataitojen opettamisesta. Tutkimus ja aineiston analyysi
pohjautuvat lasten mediataitojen osalta Herkmanin teokseen (2007) Kriittinen mediakasvatus.
Muokkaamme siellä esiintyvää mediataitojen mallia tutkimuksemme käyttöön paremmin
koulukontekstiin sopivaksi. Lisäksi medianlukutaito sekä kriittinen lukutaito ovat keskeisiä käsitteitä tutkimuksessamme.
Päädyimme aiheeseen, sillä koemme, että median ja koulun suhde toisiinsa on kokenut mullistuksen viime vuosina. Teknologian muuttuessa taskukokoiseksi ja sosiaalisen median koukuttavuuden ja vallan lisääntyessä on koulu kenties jäänyt hetkessä jälkeen ilman omaa syytä. Pidämme mediaa myös yleisesti kiinnostavana aiheena, koska mediat kertovat kansalaisia kiinnostavista aiheista monipuolisilla tavoilla ja se koskettaa lähestulkoon kaikkia ihmisiä
nykyaikana. Sosiaalinen media luo monenlaisia mahdollisuuksia yhteydenpitoon ja arjen
jakamiseen, mutta tuo mukanaan myös haittavaikutuksia esimerkiksi laajentamalla kiusaamisen verkkoon (Yle 2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014, 15) mukaan monimediaisuus, sosiaalinen media ja tietoverkot vaikuttavat nuorten arvomaailmaan.
Median ja medialukutaidon tutkimuksen kenttä on varsin laaja. Tutkimuksia on toteutettu niin varhaiskasvatuksen, peruskoulutuksen kuin myöhäisempien vaiheiden osalta. Tutkimusta löytyy niin lapsilähtöistä, opettajien kokemuksia käsittelevää sekä vanhempien käsityksiin paneutuvaa.
Keski-Jyrän ja Kaltialan (2018) sosiaali- ja terveysalan opinnäytetyö tutkii, minkälaisia taitoja lapsilla on median käytössään varhaiskasvatuksesta perusopetukseen siirryttäessä.
Digitalisaation näkymisestä koulumaailmassa sekä opettajan työssä sekä opettajien kokemuksia aiheesta on tutkinut Korkeakoski (2019) kasvatustieteiden pro gradussaan. Rinteen (2012) viestintätieteiden pro gradu puolestaan käsittelee vanhempien käsityksiä lasten
medianlukutaidosta. Alagoda ja Nygård (2018) tutkivat kasvatustieteiden pro gradussaan
yhdeksäsluokkalaisten medialukutaidon tasoa sekä sitä, miten he käyttävät mediaa. Lähdemme tutkimuksellamme täydentämään median tutkimuksen jo ennestään laajaa kenttää ja tuomaan esille toivottavasti myös uusia näkökulmia aiheesta.
2 Teoria
2.1 Media
2.1.1 Media käsitteenä
Median käsite tulee alun perin latinan kielestä, sanasta medium, anglosaksisessa kulttuurissa joukkoviestinnän teknisistä välineistä käytetään sanaa media (Kotilainen 1999, 31). Mediatutkija John Fiske näkee median kolmessa eri osassa: esittävässä, edustavassa ja mekaanisessa. Esittävä media on viestinvälittämisen toimija, kuten ääni tai puhe. Edustava media on kulttuurisiin
sääntöihin perustuva, esittäjästä riippumaton media, kuten maalaus tai kuva. Mekaanisessa mediassa viestejä välitetään erilaisin koodein, kuten televisiossa ja radiossa. (Fiske 1992, 18.) Medialla tarkoitetaan yleisesti viestintään tarkoitettavia kanavia ja välineitä. Nämä voivat olla erilaisia tiedotusvälineitä, kuten televisio tai lehdet, muunlaisia joukkoviestintäkanavia kuten sosiaalinen media ja vuorovaikutteisia yksittäisten käyttäjien viestikanavia (Kielitoimiston sanakirja 2020).
Medialaitteet- ja välineet voidaan myös jakaa karkeasti kahteen eri ryhmään: perinteisiin viestimiin ja uudempiin digitaalisiin laitteisiin. Perinteisiin viestimiin voidaan laskea esimerkiksi sanomalehdet, televisio ja radio. Uudempiin viestimiin taas voidaan laskea muun muassa
internet, matkapuhelimet ja videopelit. (Herkman 2005, 12–13.) Mediat voi nähdä myös erilaisina tiedon esitysmuotoina, kuten kuva- tai äänimedia. Samalla tavalla kuin suullinen kulttuuri ja kuvat antoivat tietä ääni- ja televisiomedioille, antavat ne nyt tietä verkkojulkaisuille sekä vuorovaikutteiselle ja käyttäjille mukautuvalle sosiaaliselle medialle. Media on kuitenkin suurempi asia kuin sen pelkkää paljaalla silmällä ja muilla asteilla havainnoitava todellisuus.
Juhani Wiion (2006, 5) Sitralle kirjoittamassa raportissa Media uudistuvassa yhteiskunnassa - Median muuttuvat pelisäännöt kerrotaan, että suomalaisten ”yhteinen mediatodellisuus on keskeinen kulttuuria koossa pitävä liima”.
2.1.2 Media historiasta nykypäivään
Median käsitteen määrittelyn lisäksi on hyvä luoda katsaus sen historiallisiin juuriin ja niihin seikkoihin, mistä se on alun perin syntynyt ja laajentunut nykyaikaisiin mittasuhteisiinsa.
Medialla on ollut vaikutusta ihmisten elämään länsimaissa jo 1400-luvulta lähtien. Media ja mediateknologia ovat jakaneet ihmisten elämiä ammatilliseen elämään ja vapaa-aikaan sekä yksityiseen ja julkiseen jo kauan. Vaikka monissa maissa onkin voimakkaita valtiollisia medioita, kuten Suomessa toimiva Yleisradio, on media ollut modernina aikana hyvin globaali ja
kaupallinen. Median sisältö ja tapa toimia ovat kuitenkin rikkomattomasti kiinni yhteiskunnassa, joihin se liittyy. Median rooli demokratioiden toiminnassa on varsin kriittinen. Median murroksiin liittyvät sekä kehitykset mediateknologiassa että muutokset ajattelussa; media voi olla kaikkea puolueettoman tarkkailijan ja propagandatuutin väliltä. Suomessa media syntyi käsitteenä vasta 1970-luvulla, mutta käsitteen juuret ovat Yhdysvalloissa, jossa käsite juurtui kiinni 1950-luvulla.
(Kortti 2016, 12–14.)
Massamedia syntyi massayleisölle. Syntyi kasvavan median kierre: suuri levikki takasi
houkuttelevat mainostulot ja mainostulot paransivat lehden laatua, joka jälleen kasvatti levikkiä ja mainostuloja. (Kortti 2016, 170–172.) Tämä edistyminen on johtanut tämän päivän muidenkin medioiden hyvin pitkälle edenneeseen kaupallistumiseen. Kaupallistumiseen on vaikuttanut varsinkin viime aikoina uutisten ja median viihteellistyminen ja tabloidisaatio. Näillä käsitteillä tarkoitetaan lukijamäärien kasvamisen hakemista olemalla poikkeamatta menestyskaavoista, keventämällä asiasisältöjä ja pinnallistamalla esitystapoja (YLE Mediakompassi 2020).
Median käyttö on muuttanut muotoaan. Perinteiset mediat ovat monipuolistuneet ja uudet mediamuodot ovat tulleet täydentämään median kenttää. Median rooli on myös kasvanut huomattavasti päivittäisessä elämässä ja Fornäs (1995, 1) käyttääkin termiä kulttuurin mediatisaatio (mediatization), joka kuvailee median saapumista keskeiseksi osaksi ihmisten elämää ja arkea. Fornäs (1995, 1–2) näkee myös kulttuurin jatkuvasti muuttuvana maisemana ja mediatisaation tarjoavan uusia mahdollisuuksia analysoida ihmisten sosiaalisia ympyröitä.
2.2 Perusopetuksen mediakasvatus
2.2.1 Mediakasvatus
Mediakasvatus on opetus- ja oppimisprosessi mediaan liittyen, ja sen tavoitteena ja
lopputuloksena on medialukutaito. Mediakasvatuksen tavoitteena on kehittää sekä kriittistä suhtautumista ja lukutaitoa, että aktiivista osallistumista ja tuottamista. Mediakasvatus
mahdollistaa nuorille mahdollisuuden tehdä parempia valintoja median käyttäjinä, mutta myös antaa heille valmiuksia tulla myös median tuottajiksi. (Buckingham 2003, 4.) Mediakasvatus tarjoaa oppilaille myös mahdollisuuden tulkita populaarikulttuuria ja antaa sille muodon ja merkityksiä. Mediakasvatus on tie, jolla media ja siihen liittyvät taidot ja tiedot saapuvat koulukontekstiin (Nyyssölä 2008, 15).
Määritellessä mediakasvatusta sen monimuotoiset lähtökohdat on syytä ottaa huomioon. Vielä vuonna 2000-luvun taitteessa käsitteinä on ollut esimerkiksi viestintäkasvatus, mediakasvatus, mediapedagogiikka, mediaoppi, mediaopetus, viestintäopetus ja opetusviestintä, vielä usein siten että näitä on käytetty toistensa alakäsitteinä. (Kotilainen 1999, 32–35). Mediaa on käytetty ja käytetään edelleenkin sekä sisältöinä että välineinä. Kotilaisen (1999, 33) mukaan eri termien välistä erottelua onkin hankalaa tehdä silloin, kun media itseasiassa on joko opetuksen kohde tai sisältö. Mediakasvatus kattaa käsityksemme mukaan nykyaikana sen, mitä mediasta ja sen parissa työskentelystä tarvitsee tietää. Media on selkeästi asia, jonka parissa kasvetaan ja sen järkevään sekä tarkoituksenmukaiseen käyttöön on syytä tehdä toimenpiteitä
kasvatuksellisestakin näkökulmasta.
Mediakasvatus on terminä eläväinen, jatkuvasti muuttuva ja vaikeastikin määriteltävä termi, joka ammentaa sisältönsä kasvattajien tulkinnoissa erilaisissa oppimisympäristöissä (Kupiainen &
Sintonen 2009, 5). Käsitämme tutkimuksessamme mediakasvatuksen siten, minkälaisina menetelminä sekä sisältöinä opettajat työssään mediaa hyödyntävät sekä ottavat huomioon kasvatuksellisia näkökulmia niihin liittyen.
2.2.2 Mediakasvatus opetussuunnitelmassa
Kansallisen opetussuunnitelman perusteet luovat yhtenäisen perustan paikallisten
opetussuunnitelmien luomiselle, ja mahdollistaa tasa-arvoa koulutuksessa koko maan tasolla.
Opetussuunnitelmia uudistetaan, jotta osaaminen säilyisi hyvänä sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Nyky-yhteiskunnan tieto- ja taitovaatimukset vaativat oppiaineiden tavoitteiden ja sisältöjen uudistamista, ja siihen myös uusi vuonna 2016 käyttöön otettu
opetussuunnitelma pyrkii vastaamaan. ”Oppilaiden mahdollisuuksia tieto- ja viestintäteknologian taitojen kehittämiseen on parannettu osana kaikkia oppiaineita ja valinnaisuutta. Hyvinvointi, arjenhallinta ja teknologia näkyvät opetuksessa ja opiskelussa entistä enemmän.”
(Opetushallitus 2020.) Teknologia sekä tieto- ja viestintäteknologiset työkalut ovat mukana kaikkien koululaisten arjessa, ja osana kaikissa oppiaineissa.
Tieto, vaikuttaminen ja kanssakäyminen ovat siirtyneet verkkoon, ja se otetaan huomioon myös perusopetuksen arvoperustassa ”Arvokasvatuksen merkitys korostuu maailmassa, jossa
monimediainen tiedonvälitys, globaalit tietoverkot, sosiaalinen media ja vertaissuhteet
muokkaavat lasten ja nuorten arvomaailmaa.” (Opetushallitus 2014, 15.) Opetussuunnitelmassa siis ymmärretään se, kuinka sisäänrakennettuna lapsiin ja heidän arvomaailmaansa media vaikuttaa. Tämän tosiasian tunnustamalla on myös mahdollista vaikuttaa asiaan ja lähteä viemään median kanssa työskentelyä eteenpäin myös koulumaailmassa.
Vuonna 2014 julkaistussa perusopetuksen opetussuunnitelmassa uutena asiana tulivat laaja- alaiset tavoitteet. Niillä tarkoitetaan kokonaisuutta, johon liittyvät tiedot, taidot, asenteet, arvot sekä tahto. Erilaiset tilanteet vaativat erilaisia toimintatapoja, tietoa ja taitoa siitä, miten toimia.
Tähän puolestaan vaikuttavat heidän tahtonsa toimia, sekä omaksutut asenteet ja arvot.
(Opetushallitus 2014, 20). Laaja-alaisia tavoitteita on seitsemän, ja ne ovat jollain tavoin osana kaikkia opetettavia oppiaineita ja liittyvät olennaisesti myös mediaan sekä sen kanssa
toimimiseen.
Ajattelu ja oppimaan oppiminen L1 kannustaa tutkimiseen, uuden tiedon hakemiseen, ristiriitaisen tiedon kanssa toimimiseen sekä pohdiskeluun itsenäisesti sekä yhdessä muiden
kanssa. Kulttuurinen osaaminen ja vuorovaikutus L2 ohjaa pohdiskelemaan eettisyyttä, tasa- arvoa ja uskontoa sekä median vaikutuksia esimerkiksi näihin kulttuureihin. Itsestä
huolehtiminen ja arjen taidot L3 käsittää arjen teknologisoitumisen sekä sen vaikutuksen yhtenä osana yksilöiden hyvinvointia. Monilukutaito L4 tarkoittaa eri muodossa toteutettujen tekstien tulkintaa, kuten sanoja, kuvia, audiota, symbolijärjestelmiä sekä kaikkien näiden yhdistelmiä.
Näitä on hyvä oppia tunnistamaan sekä perinteisessä muodossa että monimediaisissa
kanavissa. Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen L5 on kansalaistaito, joka liittyy vahvasti monilukutaitoon. Näitä taitoja tarvitaan välineenhallinnan näkökulmasta, vastuullisuuden ja ergonomian vuoksi, tiedonhallinnan ja luovan työskentelyn edistämiseksi sekä vuorovaikutuksen ja verkostoitumisen apuvälineenä. Työelämätaidot ja yrittäjyys L6 ottaa huomioon globalisaation sekä teknologian kehityksen työelämän muutoksessa. Lähialueen elinkeinoelämän yleispiirteet ja toimialat ovat keskeisiä asioita työelämätaitoja opetellessa. Osallistuminen, vuorovaikutus ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen L7 ohjaa päätöksentekoon, demokratiaan ja vastuulliseen suhtautumiseen. Keskeisenä asiana mainitaan median vaikutuksen arviointi sekä sen
käyttämisen mahdollisuudet. (Opetushallitus 2014, 20–24).
McDougall (2014) kertoo erilaisista malleista, miten medialukutaito näkyy kansainvälisesti koulujen opetussuunnitelmissa ja millaiselta katsontakannalta käsitettä lähestytään. Suomen malli sisältyy hänen sosiaaliseen malliinsa (social model), jossa medialukutaito on osa
suurempaa lukutaidon käsitettä. Tämä käsite on Suomen opetussuunnitelmassa monilukutaito, englanniksi ”multiliteracy” tai ”new literacies”. McDougall mainitsee tämän käsityksen olevan kansainvälisesti vähemmistössä. (McDougall 2014, 5.)
2.2.3 Medialukutaito, kriittinen lukutaito ja mediataidot
Kriittisen lukutaidon edellytys on peruslukutaito. Kriittiseen lukutaitoon ja arviointiin sisältyy tietynlaista kokonaisuuden ymmärtämistä, johon vaikuttaa konteksti, kuvat ja teksti, tekijän motiivit toteutukselle ja tavoite sekä lähteen luotettavuuden arviointi. Lisäksi on tärkeää monien tietojen ja taitojen lisäksi myös rohkeasti epäillä. (Lukukeskus 2021.) Kriittinen lukutaito
tarkoittaa yksilön kykyä arviointiin, tulkintaan ja analysointiin sekä vaikuttamisen ja mahdollisten harhautusten tunnistamiseen (Suomen akatemia 2021.)
Medialukutaidon määrittelyssä on ollut alun perin monia eri näkökulmia, ja termejä on ollut olemassa lukuisia. Aspen-instituutti kokosi yhteen alan asiantuntijajoukon, jonka tekemä määritelmä vuodelta 1992 voidaan nähdä vakiintuneeksi medialukutaidon käsitteeksi. Tämän mukaan medianlukutaito jakautuu neljään osaan, joita ovat analysointi, saavutettavuus, tuottaminen ja arviointi. (Tyner 1998, 118–120.) Lopullisessa instituutin tekemässä
määritelmässä medianlukutaito tarkoittaa kykyä hakea, analysoida sekä tuottaa tietoa erilaisiin tilanteisiin (Aufderheide & Firestone, 1993, 6; Tyner 1998, 120).
Mediakasvatuksessa on kyse monipuolisten taitojen kehittämisessä ja kriittisyyteen
kasvattamisessa. Mediataitoja voidaan määritellä monella tapaa, ja yhdessä mallissa Herkman (2007) luokittelee mediataidoiksi muun muassa seuraavat, myös kuviossa 1 esitellyt taidot:
1. välineiden ja viestintäteknologioiden tekninen hallinta
2. kyky tehdä arvioita ja analyysiä vastaanotetusta tiedosta ja viihdykkeistä 3. taito ilmaista itseään ja viestiä välineiden avulla
4. kyky toimia yhteiskunnallisesti ja vuoro vaikuttaa viestinnällä 5. olla aktiivinen poliittisesti ja yhteiskunnallisesti.
KUVIO 1. Mediataidot Herkmanin (2007, 48) mukaan
Tekniset taidot
Kyky analysoida ja arvioida tietoa
Taito ilmaista itseään ja viestiä
laitteilla Kyky toimia
yhteiskunnallisesti ja vuorovaikuttaa
viestinnällä Poliittinen ja yhteiskunnallinen
aktiiviisuus
Mukailemme tutkimukseemme sopivammaksi kuviossa 1 olevaa Herkmanin mediataitojen mallia. Koemme, että poliittinen aktiivisuus ja kyky toimia yhteiskunnallisesti ovat
koulukontekstissa hyvin samanlaisia ja pidimme epätodennäköisenä, että poliittisuus ja yhteiskunnallisuus olisivat keskeisiä taitoja alakoulun oppilailla. Halusimmekin nostaa esille myös viihteen käytön, sillä tiesimme kuinka paljon viihdettä käytetään ja halusimme kuulla miten opettajat näkevät oppilaidensa viihteen käyttötaidot. Kaarakainen, Kivinen ja Tervahartiala (2013, 24) kertovat, että nuoret ovat hyvin aktiivisia mediankäyttäjiä; 97 % nuorista käytti tietotekniikkaa päivittäin ja suurin osa laitteiden käyttöajasta meni sosiaalisen median ja viihteen käyttöön.
Mediataidot muokattuna tutkimustamme varten on esitelty kuviossa 2.
KUVIO 2. Oppilaiden mediataidot
Median käytön tekniset taidot tarkoittavat laitteen hallinnan taitoja. Näihin taitoihin kuuluvat esimerkiksi kyky avata ja sulkea laitteita, käyttää näiden ohjelmistoja ja sovelluksia ja päivittää niitä sekä tehdä sovelluksilla niitä asioita, joita varten ne ovat luotu. Erilaiset tietokoneet,
puhelimet, radiot, tabletit, televisiot kaukosäätimineen tarvitsevat jokainen erilaista laitespesifiä osaamista ja teknistä taitoa käyttämistä varten. Tekniset taidot voivat olla jopa edellytys kaikelle muulle toiminnalle.
Tutkimuksemme kontekstissa kyky tehdä arviota ja analyysiä tiedosta tarkoittaa taitoja, joita yksilö tarvitsee prosessissa tiedon vastaanottamisen jälkeen. Tämä menee lähelle kriittisen lukutaidon käsitettä, jonka perusteena on lukutaito. Vastaanottaessaan viestejä ja tutkiessaan mediaa yksilö tulkitsee, havainnoi ja tekee mielessään päätelmiä, ja toivottavasti myös rohkeasti epäilee informaatiota ja tekee kyseenalaistuksia. Monet mediat esittelevät uutisia ja tekstejä, joista lukija on poimittava kirjoittajan tavat ilmaista asioita ja hänen mahdollisia
puolueellisuuksiaan. Koemme, että tätä on kyky tehdä arvioita ja analyysiä tiedosta, mukaan luettuna median tarjoamaa suoraa tietoa, kuten yksinkertaisia uutisia. Joitakin tietolähteitä ja
Tekniset taidot Kyky arvioida ja analysoida tietoa
Kyky ilmaista itseään ja viestiä
laitteilla
Kyky toimia ja vaikuttaa yhteiskunnallisesti
Viihteen vastuullinen ja
taitava käyttö
uutisia on luettava hyvin tarkasti, tietoisesti ja kriittisesti analysoiden aiemmin mainitun Aspen- instituutin medialukutaidon määritelmän (Tyner 1998) mukaisesti.
Tutkimuksessamme taito ilmaista itseään ja viestiä laitteilla tarkoittaa taitoa ilmaista itseään tehokkaasti, tarkasti ja vakuuttavasti median keinoja käyttäen. Sosiaalisen median viestimisen, tekstien kirjoittamisen ja puhumisen taidot ovat esimerkkejä median taitojen merkityksestä ja näkymisestä arjessa. Laitteilla viestiminen on erilaista verrattuna kasvokkain tapahtuvaan viestimiseen, sillä erilaiset mikroilmeet ja eleet jäävät pois, ja väärinymmärryksen mahdollisuus kasvaa. Työelämässäkin sähköpostien lisäksi erilaiset pikaviestimet ovat lisääntyneet. Itsensä ilmaiseminen ymmärrettävästi teknologian avulla on nykyajan taito, jota tarvitaan niin arjessa kuin työssä.
Median yksi rooli on tuoda yhteiskunnallisia viestejä ihmisille ja tarjota heille mahdollisuus muodostaa omia ajatuksia ja käänteellisesti myös itse ilmaista ajatuksiaan eteenpäin.
Yhteiskunnallisen tiedon käyttäminen ja soveltaminen on yksi keskeisistä yhteiskuntaopin tavoitteista, joihin sisältyy muun muassa oppilaiden kannustamista kohti demokraattista toimijuutta ja harjoittelemaan median käyttöä turvallisella ja yhteiskunnallisesti tiedostavalla tavalla (Opetushallitus 2014, 260–261). Viestintää voi mallin edellisen kohdan tavoin käyttää yksilöiden välillä, mutta myös isoille väkijoukoille. Viestipalvelut, kuten Twitter, ovat
yhteiskunnallisesti hyvin merkittäviä kanavia ja yhteiskunnallinen vaikuttaminen näissä kanavissa moniin erilaisiin tarkoituksiin on nykyaikana hyvin suosittua.
Uutena tähän malliin yhtenä pääkohtana tuomme viihteen kuluttamiseen liittyvät taidot, joka on mielestämme tärkeä ja keskeinen osa nykyajan viihteen käyttöä. Vastuullisuus viihteen
kuluttamisessa liittyy esimerkiksi ruutuajan säätelyyn, itsestä huolehtimiseen ja ikärajojen noudattamiseen. Media on ihmiselle hyödyllinen ja informaatiota tuottava asia, mutta
pahimmillaan se kuluttaa ihmisen voimavaroja ja tuottaa pahoinvointia. Monet mediasisällöt ovat rakennettu puoleensa vetäviksi ja koukuttaviksi. Ihmisen perustarpeiden tyydyttymisen horjuminen medialaitteiden takia on valitettavan yleistä, ja sen takia vastuullisuutta ei saa unohtaa. Vastuullinen viihteen kuluttaminen kuuluu mielestämme olennaisena osana nykyajan mediataitoihin.
3 Tutkimuksen toteuttaminen
Tässä luvussa käsittelemme tutkimuksen empiiristä toteuttamista. Esittelemme tutkimuskysymykset, avaamme aineistonkeruumenetelmäämme sekä esittelemme tutkimusaineiston analysoinnin. Tutkielmamme on luonteeltaan laadullinen, sillä olemme Hirsjärven ja Huttusen (1997) laadulliselle tutkimukselle esittämän määritelmän mukaisesti kiinnostuneita kuvaamaan todellista elämää mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, syvällisesti sekä eri näkökulmista. Valitsimme kvalitatiivisen tutkimusmenetelmän tutkimustamme varten, sillä koimme, että laadullisella tutkimuskentällä yleisesti käytetyt metodit päästävät meidät lähemmäs haluamaamme tietoa. Laadullisessa tutkimuksessa tutkijat ovat kiinnostuneita tutkittavien henkilöiden tuntemuksista, ajatuksista ja tutkimuksen keskeiselle käsitteelle annetuista merkityksistä. (Juuti & Puusa 2020a, 9.) Laadullinen tutkimus koostuu esimerkiksi muistiinpanoista, keskusteluista, kuvista ja nauhoitteista, jotka muuttavat maailman ”näkyväksi”, eräänlaiseksi sarjaksi tulkintoja. Laadullisen tutkimuksen määrittelyn tekee varsin haasteelliseksi se, että laadullisella tutkimuksella ei ole vain sille kuuluvia perusolettamuksia tai teorioita.
(Denzin & Lincoln 2000, 3.) Tämä vaatii tutkijalta varsin paljon tutkimuksen menetelmien hallintaa sekä tutkijan roolin ymmärtämistä ihmisten elämän laadun kehittäjänä (Juuti & Puusa, 2020b, 333). Edellä esitetyistä haasteita huolimatta arvioimme pääsevämme laadullisella
tutkimuskentällä yleisesti käytetyillä metodeilla lähemmäs haluamaamme tietoa. Olemme kiinnostuneita varsinkin opettajien omista, henkilökohtaisista havainnoista ja kokemuksista.
3.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset
1. Millainen rooli medialla on koulun arjessa?
2. Miten opettajat pyrkivät aktiivisesti hyödyntämään mediaa opetuksessaan?
3. Miten media vaikuttaa opetuksen metodeihin ja sisältöihin?
4. Minkälaisina opettajat näkevät oppilaiden taidot käyttävät mediaa?
Tämän tutkimuksen tarkoitus on selvittää, miten median näkyy koulun arjessa ja miten se
vaikuttaa opetuksessa sisältöinä ja menetelminä sekä minkälaisia mediankäytön taitoja oppilailla on. Media on kehittynyt historian saatossa ja jatkaa vahvaa kulkuaan monista eri syistä, kuten laitteiden muututtua taskukokoisiksi. Median arkipäiväistyminen ja arjen teknologisoituminen haastavat myös koulua, ja sen on kyettävä vastaamaan muuttuvan maailman tarpeisiin.
Valtakunnallisen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) perusteissa mediakasvatus on keskeinen elementti ja se ohjaa koulujen toimintaa sekä antaa suuntaviivoja myös kansalliselle mediakasvatukselle.
Olemme kiinnostuneita paitsi median roolista opettajan ja opetuksen kannalta, mutta myös sen vaikutuksesta koulun arkeen ja muuhun koulussa tapahtuvaan toimintaan, kuten esimerkiksi oppilaiden keskusteluihin ja kiinnostuksen kohteisiin. Tutkimuskohteenamme on tässä tapauksessa opettajat, mutta saamme heidän kokemusten ja näkemysten kautta tietoa siitä, miten media näyttäytyy koulussa arkipäiväisinä asioina ja minkälaista sisältöä se tuo
opetukseen. Merilampi (2014, 27–29) kertoi opettajien tarvitsevan monipuolisia taitoja selvitäkseen mediakasvattajan arjesta ja meitä kiinnostikin millaisia työkaluja ja menetelmiä heillä on käytössään. Tähän ajatukseen liittyen, halusimme selvittää sekä opettajan aktiivista hyödyntämistä että suunnittelematonta oppituntien hallintaa mediailmiöiden ympärillä. Media on uutisten ja erilaisten tutkimusten mukaan tullut niin keskeiseksi osaksi ihmisten elämää ja myös lasten arkea ja sen on vaikea olla näkymättä myös koulun arjen käytänteissä. Tämä ymmärretään myös opettajien työtä ja koulujen toimintaa ohjaavassa opetussuunnitelmassa.
Olimme myös kiinnostuneita opettajien käsityksistä oppilaidensa taidoista, ja Herkmanin (2007) malli tarjosi varsin hyvän pohjan, jonka kautta meidän oli mahdollista lähestyä mediataitoja koulussa.
3.2 Aineiston keruu
Tutkimuksemme on laadullinen tutkimus, jonka tiedonkeräyksen teemme haastattelemalla seitsemää luokanopettajana toimivaa henkilöä. Haastateltavia opettajia oli yhteensä neljältä eri koululta ja lisäksi yksi usealla eri koululla toimiva resurssiopettaja. Haastateltavien opettajien koulut sijaitsivat Pohjois-Savon sekä Pohjois-Karjalan alueilla, ja olivat oppilasmäärältään 40–400 lapsen kouluja. Tutkimukseen osallistuvat opettajat ovat virkaiältään, sukupuoleltaan ja
toimintatavoiltaan erilaisia. Haastattelut olivat kestoltaan 25–60 minuutin mittaisia ja
haastattelut ovat kaikille osallistuville haastateltaville lähes samankaltaisia. Haastattelurunko oli kaikille haastateltaville samanlainen, mutta keskustelussa poikkesimme haastattelujen aikana vähän erilaisten teemojen ympärille tilanteesta riippuen. Aineisto on kerätty kevättalvella 2021.
Pyrimme valitsemaan tutkimukseemme erilaisia luokanopettajia. Suoritimme opintojemme viimeistä harjoitteluamme kouluilla, joissa pystyimme tutustumaan erilaisiin opettajiin ja heidän työtapoihinsa läheltä. Näiden kokemusten pohjalta valitsimme mahdollisimman moninaisen ryhmän haastateltavia, kuitenkaan kasvattamatta haastateltavien määrää liian suureksi.
Yksi laadullisen tutkimuksen tiedonhankinnan perustavoista on haastattelu, ja se onkin
käytetyimpiä yhteiskunta- ja käyttäytymistieteissä. Lähestymistapoja ja toteuttamismuotoja on useita erilaisia, joista voidaan käyttää nimitystä haastattelulajit. Toisessa ääripäässä on tyyli, jossa haastateltavalle luetaan kysymykset ja vastaukset ja haastateltava valitsee sopivat vastaukset kuhunkin kysymykseen. Toisessa ääripäässä haastattelu on jutustelua, jossa haastateltava määrää tutkimuksen kulkua (Hirsjärvi & Hurme 2000, 11). Käytämme tässä tutkimuksessa haastattelua, jonka aihe ja haastattelukysymykset määräytyvät osittain teoriastamme mutta haastattelu on keskustelunomaista.
Koemme, että mediaan liittyvän ja kokemuksiin liittyvän tiedon kerääminen onnistuu parhaiten haastattelemalla. Tässä tutkimuksessa ovat tärkeitä juuri opettajien aidot kokemukset sekä niiden kuvaaminen sanallisesti. Haastattelun käyttämisellä on hyviä puolia mutta myös haasteita. Haastateltavan rooliin pitäisi kouluttautua, tai se vaatii ainakin kokemusta ja taitoa (Hirsjärvi & Hurme 2000, 35). Haastattelun etuna on se, että siinä voi toimia joustavasti tilanteen edellyttämällä tavalla ja myötäillä vastaajia sekä tehdä tulkintaa vastauksista ja säädellä aiheiden
järjestystä. (Hirsjärvi ym. 2007). Haastattelija voi myös kysyä tarvittaessa jatkokysymyksiä. Koska tavoitteenamme on saada meitä kiinnostavaa, yksityiskohtaista tietoa median näkyvyydestä ja roolista suomalaisessa koulumaisemassa, käytimme puolistrukturoitua teemahaastattelua.
Puolistrukturoitu haastattelu tarkoittaa sitä, että kaikille haastateltaville esitetään lähes samat kysymykset samassa järjestyksessä (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006a). Haastattelija voi kuitenkin myös kysyä tarvittaessa jatkokysymyksiä. Arvioimme, että teemahaastattelulla
saamme tietoa juuri meitä kiinnostaviin kysymyksiin, mutta se ei myöskään liikaa rajoita haastateltavia ilmaisemasta asioita, jotka kumpuavat heiltä itseltään.
Haastattelun haasteena voi Hirsjärven ja Hurmeen (2000) mukaan olla haastateltavan taipumus antaa sosiaalisesti hyväksyttäviä vastauksia. Tämä huomioiden pyrimme luomaan haastattelussa rennon ja keskustelevan ilmapiirin, jossa opettajat tuntisivat itsensä turvalliseksi ja tervetulleeksi.
Emme esimerkiksi keskeyttäneet tai ohjailleet haastateltavia, vaan pikemminkin yritimme rentouden ja huumorinkin kautta saada haastateltavat puhumaan mahdollisimman vapaasti ja rehellisesti.
Teemahaastattelurunko syntyi teorian ja tutkimuskysymyksiemme pohjalta. Päätavoitteenamme haastattelurunkoa muovatessa oli miettiä keinoja kysyä sitä, miten media näkyy opetuksessa sisältöinä ja menetelminä sekä minkälaisia mediankäytön taitoja oppilailla on. Halusimme myös tietää opettajien käsityksistä opetussuunnitelmaan liittyen median osalta ja heidän yleisestä käsityksestään median vallasta nykypäivänä. Teemahaastattelurunko on liitteenä 1.
Haastattelut tapahtuivat etänä Zoom-alustalla. Alun perin tarkoitus oli tehdä ainakin osa haastatteluista paikan päällä, mutta sovimme haastattelut kuitenkin suoritettavaksi etänä
varmuuden varalta koronatilanteen vuoksi. Ensimmäiset haastattelut sujuivat varsin hyvin etänä ja todettuamme tämän käytännön toimivaksi päätimme lopullisesti toteuttaa myös loput
haastatteluista samalla tapaa. Etähaastattelu-tilanteet olivat aluksi hyvin jännittäviä, mutta
ensimmäisten haastattelujen jälkeen Zoom-ympäristö ja haastattelutilanne itsessään tuntuivat jo varsin tutuilta ja turvallisilta.
Koimme myös haastattelun suorittamisen luonteenomaiselta ja miellyttävältä. Kun olet
kiinnostunut siitä, mitä toinen ajattelee jostakin, on varsin helppoa kysyä tältä henkilöltä hänen ajatuksistaan tiettyyn asiaan tai teemaan liittyen. Tämä on teemahaastattelun pohja.
Teemahaastattelu on keskustelu, jossa tutkijan tavoitteena on saada selville tutkimuksen kannalta keskeisiä asioita. Ihmiset ovat tottuneita keskusteluihin ja kysymyksiin, joten yksinkertainen teemahaastattelu saattaa muistuttaa hyvin paljon arkipäiväistä keskustelua.
Tutkijat ja haastattelijat saavat tavoitella keskustelunomaista tilannetta, mutta haastattelijoiden on luotava itse omat rajansa tilanteeseen osallistumiselle ja myös huomioitava, miten jokin käytös, esimerkiksi annetun mielipiteen jälkeen tarjottu hyväksyvä nyökkäys, tai sanavalinta voi vaikuttaa tilanteeseen. (Eskola, Lätti & Vastamäki 2018, 27–30.)
3.3 Aineiston analyysi
Tutkielmamme analyysi on toteutettu teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä. Valitsemaamme analyysitapaan kuuluu se, että teoria kulkee mukana, mutta myös aineistosta esiin nousevat asiat otetaan huomioon. Aineiston analyysissä neljännen tutkimuskysymyksen kohdalla käytimme apuna Herkmanin (2007) pohjalta muokkaamaamme viiden osa-alueen mallia.
Uskoimme aineistosta löytävämme siihen liittyviä opettajien näkemyksiä, koska kysyimme siihen liittyviä kysymyksiä. Aineistosta analysoitaessa nousevat teemat voivat olla samoja, joita on käytetty haastattelussa, mutta niin ei välttämättä käy vaan teemat voivat olla myös täysin uusia (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006b). Teoriaohjaava tutkimusote on Eskolan mukaan aloittelevalle tutkijalle helpoin, mutta voi helposti näyttävä teorialuvussa sekavalta ja lopun pohdinnassa irralliselta (Eskola 2001, 136–138).
Laadullisen tutkimuksen tutkimusote on induktiivinen. Tämä tarkoittaa sitä, että tutkija löytää tiensä yksittäisistä havainnoista yleisiin merkityksiin. Tutkija aloittaa prosessinsa empiirisistä havainnoista, kuten litteroidusta haastattelusta tai kirjallisista tiedosta ja sen jälkeen tulkitsee ja nostaa esille merkittäviksi huomattuja teemoja. Teemojen ja avainkategorioiden noustua esiin tutkija luo uuden, havaintoaineiston pohjalta syntyneen ja teoreettisesti terästyneen
selitysmallinsa ja analysointiprosessin jälkeen päätyy omaan selitysmalliinsa ja teoreettiseen pohdiskeluun. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 260.)
Aineiston analyysiin ryhdytään heti sen keräämisen jälkeen, jotta aineisto tuntuu vielä inspiroivalta ja sitä on helpompi selventää tarvittaessa. Analyysiä tehdään myös usein pitkin matkaa tutkimuksen toteutuksen aikana kvalitatiivisen tutkimustavan mukaisesti. Aineiston analyysi voi edetä lineaarisesti aineistosta selitykseen, mutta usein eteneminen on laadullisessa tutkimuksessa spiraalimaista. (Hirsjärvi ym. 2007, 218–219). Sisällönanalyysille tyypillisiä vaiheita on Tuomen ja Sarajärven (2002, 94) mukaan neljä:
1. Vahva päätös siitä, minä aineistossa on kiinnostavaa
2. Aineiston läpikäyminen, kiinnostavien asioiden erilleen kerääminen ja muiden asioiden pois jättäminen
3. Aineiston luokittelu, teemoittelu tai tyypittely 4. Yhteenvedon kirjoittaminen
Aineiston analysointi tapahtui tutkimuksessamme muodostamalla aineistosta teemoja ja koodeja, jotka analysoimme sisällönanalyysilla. Aineistomme analyysi alkoi litteraation
tekemisellä, jolloin kirjoitimme haastattelunauhoitteet tekstimuotoon. Tallenteiden purkaminen on varsin työlästä (Eskola ym. 2018, 46–50), mutta varasimme riittävästi resursseja ja aikaa tälle työvaiheelle. Lopullinen tutkimusaineisto muodostui seitsemästä haastattelusta, josta kertyi puhtaaksi kirjoitettuna noin 22000 sanan ja 50 sivun mittainen Word-tiedosto. Merkitsimme haastattelut H-kirjaimella, jonka perään laitoimme numeron, jotta pystyisimme aina
yhdistämään haastateltavan ja heidän sanomansa. Litteroinnin aikana aineisto tuli meille tutuksi, mutta luimme aineistoa litteroinnin jälkeen myös useaan kertaan.
Aineistoa luokitellaan Hirsjärven & Hurmeen (2000, 148) mukaan monien eri seikkojen
perusteella, kuten esimerkiksi tutkimusongelmien, teorian, aineiston tai tutkijan mielikuvituksen mukaan. Aineisto oli tässä vaiheessa yhtenä Word-tiedostona, johon koodasimme värein
jokaiseen neljään teemaan liittyvät asiat yksi teema kerrallaan. Teemoja koodatessamme meillä alkoi kehittyä jo hyvä näkemys siitä, minkälaisia alateemoja nämä mahdollisesti tulevat pitämään sisällään. Jo värikoodausvaiheessa teimme näille teemoille omat kansiot, johon kirjasimme tulevien alateemojen nimiä ylös. Kun tiedostosta oli värikoodattu tutkimuskysymyksille oleelliset kohdat, ryhdyimme sijoittelemaan näitä omiin tiedostoihin alateemojen alle. Kuten Hirsjärvi ja Hurme (2000) toteavat, luokittelun onnistuneisuutta tulee pohtia ja pilkkoa sekä yhdistellä niitä uusiksi. Niin kävi myös meillä, ja jotkut alateemat siirtyivät kokonaan teemasta toiseen, koska totesimme ilmiön sopivan paremmin siihen kohtaan ja kuvaavan tilannetta näin paremmin.
Tämä tarkoittaa Hirsjärven & Hurmeen (2000, 149) mukaan säännönmukaisuuksien ja
samankaltaisuuksien löytämistä, sekä myös poikkeamien havainnointia. Tutkimus uhkaa heidän mukaansa jäädä latteaksi, jos tulosten esittäminen on pelkkää luokkien kuvailu, ilman että siinä pyritään löytämään yhteyksiä ja yhdistämään tuloksia teoriaan.
Yhteenvedon kirjoittamisessa eli tulosten raportoinnissa on pyritty huomioimaan useita seikkoja.
Tuloksia on helppo lukea, jos ne on jäsennelty selvästi (Hirsjärvi & Hurme 2000, 193). Olemme kuvanneet tutkimustulokset tulososioon teemoittain, joka on Hirsjärven ja Hurmeen (2000, 193) mukaan yleisimpiä tapoja esittää tuloksia. Tutkimuksessamme se tarkoittaa samalla esittelyä tutkimuskysymyksittäin, ja se lisää myös tulosten tulkittavuutta ja osittain selkeyttää
tutkimustamme. Olemme esittäneet tulosten raportoinnin yhteydessä suoria lainauksia haastattelijoilta. Suorat lainaukset ovat esitetty sellaisenaan, niin kuin ne on haastatteluissa ilmenneet. Lainauksia valitessa täytyy huomioida monia seikkoja, kuten lainausten liittyminen itse tekstiin, lainausten esittäminen oikeassa kontekstissa, lainausten tutkijan auki selittäminen ja valittujen otteiden tasapaino muuhun tekstiin (Hirsjärvi & Hurme 2000, 195).
Tutkimuksen tekeminen on aina enemmän tai vähemmän hapuilua, ja siihen tarvitaan usein ulkopuolista apua. Saimme tukea opinnäytetyön tekemiseen liittyvästä seminaarista sekä ohjaajiltamme. Alasuutarin (1999, 281, 304) mukaan kirjoittaja tulee sokeaksi omalle tekstilleen sekä myös ajatuksilleen ja kirjoittaminen on hyvin paljon korjailua, analysointia ja hiontaa. Muilta saadut kommentit sekä keskenämme käydyt keskustelut ovat auttaneet meitä tekemään
tutkimuksestamme kokonaisuuden niin analysoinnin kuin tulosten raportoinnin osalta.
4 Tutkimustulokset
Tässä luvussa esittelemme ja avaamme tutkimuksemme tulokset tutkimuskysymyksittäin.
Jokaisen otsikon alle on koottu tutkimuskysymyksen kannalta oleelliset tulokset. Tutkimuksen kannalta tärkeitä käsitteitä ovat mediakasvatus sekä opetussuunnitelma, ja ne olivat vahvasti mukana teemahaastatteluissa. Niistä kerrottiin haastatteluissa merkittävinä taustatekijöinä sekä toimintaa ohjaavina työkaluina.
H5: “on tärkeetä sitten painottaa siellä opsissa että tota ja sitä tekstiä ja sitä tavaraa tulee niin eri monessa eri muodossa että on noita kuvia tekstit ja sanomalehet ja netit ja kaikki muut lyhyet videot
ja sun muut niin on tärkeetä että niitä osaa tulkita ja tarvittaessa osaa iteki tuottaa”
Opetussuunnitelma näkyy vahvasti taustalla mediakasvatusta toteuttaessa. Vaikka haastatteluissamme kysyimme esimerkiksi opettajien mielipidettä opetussuunnitelman muuttumisesta mediakasvatuksen kontekstissa, se ei ole tutkimuksemme ja
tutkimuskysymysten kannalta relevanttia vaan lähinnä taustatietoa. Nostamme
opetussuunnitelman taustaa opettajan työssä niissä kohdissa tutkimustuloksia, joissa niillä on selvästi merkitystä käsiteltävän asian kannalta. Tutkimustulosten esittely on jaettu neljään osaan alla olevan kuvion 3 mukaisesti.
KUVIO 3. Tutkimustulokset
Tutkimustulokset
1. Media mausteena
koulun arjessa
2. Opettajien tavat hyödyntää
mediaa opetuksessa
3. Median vaikutus opetukseen ja opettajan
työhön
4. Oppilaiden
mediataidot
4.1 Media mausteena koulun arjessa
Ensimmäinen tutkimuskysymyksemme kuuluu seuraavasti: 1. Millainen rooli medialla on koulun arjessa. Tässä luvussa esittelemme tuloksia ensimmäiseen tutkimuskysymykseen. Median roolilla koulun arjessa muotoutui niistä näkemyksistä, joilla opettajat kuvasivat median näkyvyyttä ja kuuluvuutta koulun arjessa. Median rooli nousi esiin erilaisina sisältöinä leikeissä ja peleissä, mahdollisina haittavaikutuksina koulunkäyntiin sekä siinä, että laitteet ovat nykyaikainen ja näkyvä osa koulunkäyntiä sekä työkalu opettajilla. Median jokapäiväisyys on näkyvä sisältö myös koulussa ja oppilaiden välillä. Aineistosta esiin nousseet teemat ensimmäisen
tutkimuskysymyksen osalta on esitelty kuviossa 4.
KUVIO 4. Median rooli koulun arjessa
Median rooli koulun arjessa
Mediasisällöt koulunkäyntiin ja
lasten väliseen kanssakäymiseen
Mediasisältöjen aiheuttamat
ongelmat Medialaitteet
arkisina työkaluina
Mediasisällöt koulunkäyntiin ja lasten väliseen kanssakäymiseen
Teema muodostui erilaisista mediasisällöistä, joita lapset tuovat yleiseen koulun arkeen.
Opettajat kuvasivat, että media esiintyy koulun arjen nopeasti ohimenevissä, mutta heidän mieleensä jäävissä tilanteissa. Tällaisissa tilanteissa oppilaat kertovat itse, mitä media heidän elämässään tarkoittaa ja mitä media oppilaille merkitsee. Eräs esimerkki tällaisesta tilanteesta on seuraava aineisto-ote. Opettaja kuvaa, että oppilailta kertovat omasta median käytöstään ja siitä, mitä he ovat mediassa nähneet.
H4: ”Lapsiltahan kuulee hyvin, nää on vielä niin pieniä, että ne kertoo, mitä ne on käyttänyt tai mitä ne on nähny”
Ajankohtaiset uutiset tulivat myös esille yhtenä selkeänä aiheena, joka on näkynyt ja kuulunut yleisesti koulunkäynnissä yhtenä median tuomana tekijänä. Myös pelit sekä videot vilisevät yleisesti lasten puheissa koulupäivien aikana. Seuraavassa aineisto-otteessa opettaja kuvaa oppilaiden kokemuksistaan peleistä, uutisista ja sosiaalisesta mediasta.
H3: ”Kyllä aika paljo etenki sitte isommat lapset, että niillä monesti sitte jos ne on jonku hyvän pelin löytäny nii niistä kertoovat... nytte toki tämä korona-ajan uutiset on nyt jossain määrin lasten keskuudessa esiintyny... Hyvin semmosia mitkä on heille tärkeitä tai sitte tiktok videoista tuntuuvat
välillä puhuvan että mitä ovat siellä nähneet”
Pelit olivat iso tekijä, joka opettajien mukaan korostuu lasten puheissa ja touhuissa.
Pelaamisesta ja mediasisällöistä puhuttiin tutkimusaineistossa lähinnä positiiviseen sävyyn, pääasiassa neutraaleina ja oppilaita aktivoivina, arkipäiväisinä ilmiöinä. Pelit näkyvät puheen lisäksi myös leikeissä ja muissa oheistoiminnoissa.
H2: ”leikitään among ussia, piirretään matikan kirjan reunaan niitä ukkoja. no brawl stars on toinen mistä paljo puhhuuvat ja leikkiivät... osa vielä metästää niitä pokemoneita että sekkii on vielä”
Pelaaminen ei esiinny kouluympäristössä pelkästään positiivisesti. Paljon erilaista mediaa, pääasiassa pelejä kuluttavat oppilaat eivät välttämättä osaa joidenkin haastateltavien mukaan
irtautua tarpeeksi sisällöistä vaan se tulee mukaan kaikkeen toimintaan. Eräs opettaja ilmaisee huolensa erityisesti poikien pelaamisesta sen vallatessa suuren osan lasten vapaa-ajasta, ja pelaaminen korostuu heillä erityisen paljon keskinäisessä kanssakäymisessä.
H4: ”Mutta sitten nää, sitte mikä on nii pelit mitkä joillakin pojilla et ne, ne on puheissa, ne on tarinoissa, ne on kaikissa läsnä. Et se on niinku semmonen huolestuttava piirre.”
Medialaitteet arkisina työkaluina
Haastateltavien mukaan kouluissa on nykyaikana paljon elektroniikkaa, jota hyödynnetään työkaluina arjessa. Niitä on niin opettajien arjen työkaluina koulussa, että kotona, ja myös lapsilla koulun tarjoamina työskentelyvälineinä ja myös omina taskussa kulkevina laitteina. Arjen
teknologisoituminen näkyy siis myös lasten toiminnassa omina laitteina, vilahduksina puhelin kädessä viilettävistä lapsista käytävillä koulun päätyttyä. Koulutyöskentelyssä hyödynnettiin koulun laitteita, mutta muuten esimerkiksi välitunneilla oppilailla saattaa olla käytössä heidän omia laitteitaan. Kannettavat tietokoneet ja tabletit olivat yleisimpiä mainittuja oppilaiden käytössä olevia työskentelylaitteita. Vaikka kannettavat laitteet ovat haastattelujen perusteella hyvin yleisesti käytössä, eräs opettaja mainitsi myös perinteisemmän käytössä olevan
tietokoneluokan, jota ei muiden vastauksissa tullut esille.
H7: ”ATK-luokka ja pari salkullista noita tabletteja ja sitte tuota luokissa tietysti tietokoneet”
Kaikki haastateltavista toivat esille sen, että laitteita on riittävästi koko luokan käyttöön niihin hetkiin, kun on tarkoitus työskennellä laitteiden kanssa. Resursseja on ohjattu laitteisiin niin lapsilla kuin aikuisilla käytössä olevina työkaluina. Kaikkien opettajien mukaan heidän käyttöönsä annetut työkalut olivat tarkoituksenmukaisia ja riittäviä.
Media näkyy myös lasten elämässä hyvin vahvasti, kuten edellä kuvatusta alateemasta on huomattavissa esimerkiksi kanssakäymisen ja mediasisältöjen osalta. Haastatteluissa tuli
kuitenkin esille useassa kohtaa, kuinka kaikilla lapsilla ei ole samanlaisia mahdollisuuksia median käyttöön kotona, koska heillä ei välttämättä ole älypuhelinta. Useimmilla kuitenkin älypuhelin on, ja se näkyy myös lasten omina laitteina koululla.
H7: ”se esimerkiks, kun päästää oppilaat koulusta, nii aika monella on se kännykkä heti siinä, katotaan jo ensmäisiä videoita siinä, kun puetaan päälle... on tietysti myös kivasti semmosia oppilaita,
joilla ei oo ees kännykkä mukana joka päivä koulussa”
Arjen teknologisoituminen näyttäytyy tutkimusaineiston perusteella myös opettajien
mahdollisuutena käyttää koulun tarjoamia laitteita kotona. Kaikille haastatelluille opettajille on
annettu jotain teknisiä työkaluja, joita he voivat hyödyntää myös kotonaan. Kaikki haastateltavat eivät kuitenkaan näin tee, vaan osa pyrkii tekemään kaiken työn koululla.
H1:” Opettajilla on myös pädit, tabletit olemassa. Ja tietenkin puhelin, älypuhelin”
H2: ”no en kotona kyllä oikeestaan että, pyssyyvät siellä [koululla]”
Koulun antamat medialaitteet madollistavat tutkimusaineiston perusteella kuitenkin esimerkiksi sellaisen kodin ja koulun välisen yhteistyön, jonka eräs opettaja kokee virallisia
yhteydenpitokanavia nykyaikaisempana keinoa. Median ongelmakäyttöön puuttumisen yhteydessä eräs opettaja kuvasi, kuinka kodin ja koulun välistä yhteydenpitoa hoidetaan
teknisten laitteiden avulla nykyaikaisten viestintäkanavien kautta. Reissu- ja poissaolovihot ovat historiaa, ja viestintää voidaan hoitaa nykyaikaisin keinoin.
H4: ”Ja mie oon semmonen, että en minkään wilman kautta vaan sitte niinku puhelitse, että sais puhuttua. Tai nykysin aika paljon teamsin kauttakin on pystyny palaveeraamaan vanhempien
kanssa.”
Mediasisältöjen aiheuttamat ongelmat
Lasten median haitallinen tai liiallinen käyttö vapaa-ajalla aiheuttaa koulussa opettajien mukaan monia haastavia tilanteita, joihin lähes kaikki opettajat ovat joutuvat puuttumaan. Pääasiassa mahdollisia haittavaikutuksia ovat opettajien mukaan esimerkiksi levottomuus, väsymys ja ääritilanteissa jopa koulusta pois jättäytyminen pelaamisen takia. Kiusaamisen siirtyminen verkkoon näkyi myös vastauksissa. Osalle haastateltavista opettajista median aiheuttamien tai sosiaalisessa mediassa syntyneiden kiistojen selvittäminen on hyvinkin tuttua, kuten seuraavasta aineisto-otteesta voi nähdä.
H5: ”tuota kaverisuhteissa aika paljon näkkyy et sitten niitä selvitellään, että miks ne kuka on vihanen kenelleki... joitaki kiusaamisjuttuja on ollu että on jaettu esimerkiksi kaverista kuvia tai juttuja joita ei
oo sitte jaettavaksi tarkotettu”
Mediaan liittyvien ongelmatilanteiden ratkaiseminen voi aineistomme mukaan olla varsin
haastavaa. Opettajat pyrkivät ensisijaisesti ratkaisemaan ongelmia keskustelemalla vanhempien kanssa. Monet opettajat ovat turvautuneet ammattilaisten apuun ratkaistessaan median käytön aiheuttamia ongelmia. Näitä ovat olleet lastensuojelu, koulupsyykkari, koulukuraattori,
hyvinvointiohjaaja, lastenneuvola ja kouluterveydenhoitaja. Seuraava aineisto-ote kuitenkin kertoo, että vakavammat tapaukset, joissa opettajan on oltava huolissaan, ovat harvinaisia.
H5: ”niihin räikeimpiin on aika äkkiä lastensuojelu ja perheneuvola napannu kiinni, että tuota että yhellä kädellä pystyy semmoset vakavammat missä on niinku pitäny oikeesti olla huolissa, että ne
pystyy yhellä kädellä laskemaan mitä on parin kolmen vuoden aikana ollu.”
Tilanne vaikuttaa monien lasten kohdalla huonolta, mutta ei kaikissa luokissa. Eräs opettaja, joka ei omalla luokallaan tällä hetkellä kohtaa oppilaidensa kanssa ongelmia median suhteen,
luettelee kuitenkin joitain haittavaikutuksia, joita hän on huomannut toisten luokkien oppilailla.
Seuraavasta aineisto-otteesta käy esille, miten hän kuvaa, että liiallinen pelaaminen voi näyttäytyä koulussa väsymyksenä, läksyjen laiminlyömisenä sekä yleisenä levottomuutena.
H2: ”pelataan yömyöhään ja silmät ristissä tullaan kouluun ja ei oikein malteta tehä läksyjä kunnolla.
että se väsymys aiheuttaa sellaista yleistä levottomuutta ja vaikeuksia just sillä olla sillä tunnilla”
4.2 Opettajien tavat hyödyntää mediaa opetuksessa
Toiseen tutkimuskysymykseen, miten opettajat pyrkivät aktiivisesti hyödyntämään mediaa opetuksessaan, vastaaminen tuo esiin millaisia laitteita ja materiaaleja sekä mediasisältöjä opettajat käyttävät opetuksessaan, missä oppiaineissa median käyttö on heidän mukaansa yleisintä ja minkälaisia konkreettisia tavoitteita he ovat median osalta opetukselle asettaneet (Kuvio). Esillä ovat lisäksi oppiaineet, joissa mediaa hyödynnetään vähemmän tai joissa sillä olisi enemmän annettavaa. Laitteet ovat tässä teemassa sisältöjen ohella esillä opettajan aktiivisina työkaluina, toisin kuin edellisessä teemassa laitteiden määrä ja näkyvyys osoittivat, kuinka arkipäiväistä media ja laitteet kouluissa ovat. Tässä teemassa keskitytään siis täysin siihen, millä tavoin opettajat hyödyntävät aktiivisesti mediaa opetuksessaan. Tutkimustulokset toiseen tutkimuskysymykseen otsikoittain on esitelty kuviossa 5.
KUVIO 5. Opettajien aktiivinen mediankäyttö opetuksessa
Konkreettiset tavoitteet median käytölle
Media työkaluina opetuksessa
Mediasisällöt opetuksessa Oppiaineet Opettajien
aktiivinen median käyttö
opetuksessa
Konkreettiset tavoitteet median käytölle
Haastatteluaineiston perusteella konkreettisia tavoitteita median käytölle asetetaan monin eri tavoin, kuten yksittäisiin taitoihin liittyen tai hyvin yleismaailmallisesti. Eräs opettaja vastasi yleiseen käsitykseen mediasta koulumaailmasta seuraavalla tavalla. Aineistolainaus kertoo median ja mediasisältöjen monipuolisesta käyttämisestä sekä niihin tutustumisesta tärkeänä tavoitteena.
H2: ” [media ja mediasisällöt] kyllähän niitä pyritään käyttämään ja niihin tutustumaan koulussa ihan mahollisimman monipuolisesti”
Haastatteluissa kävi ilmi, että opettajat pitivät harvoin oppitunteja, joiden varsinainen
konkreettinen tavoite on mediataitojen opettelu. Mediataitojen opettelu tulee esille enemmän yksittäisinä pieninä palasina oppituntien aikana. Seuraava aineisto-ote kertoo, ettei
mediataitojen opettamiseen välttämättä suunnitella pitkän tähtäimen tavoitteita. Opettaja kuvaa median olevan kylkiäinen ja lisä muuhun koulutyöhön ja oppimiseen.
H5: ” [mediataidot tavoitteena] tuota joskus ihan yksittäisiä kertoja ehkä mutta ei oon niinku sillai varsinaisesti ollu että on, just on joku tietty juttu vaan ehkä se on ollu semmonen kylkiäinen siinä…”
Median käyttöä ja sen tarkoituksenmukaisuutta opetuksessa perusteltiin hyvin paljon sillä, että se tuo jotain lisää ja elävöittää opetusta. Pelkkä teksti, vaikka se mediasisältöä onkin, ei
välttämättä ole niin kiinnostava kuin kuvat ja videot, jotka tuovat elämyksellisyyttä ja
mielenkiintoa oppilaille. Eräs opettaja kertoo aineisto-otteessa, että median kautta saatavat visuaaliset elementit tuovat opetukseen huomattavan lisän.
H3: ”esimerkiks tuossa historian mitä vedän niin käyvään antiikin kreikan aikaa niin paljon hyödyntää, kun voi näyttää kuvia sieltä ajalta tai katsoa videoo siihen liittyen nii se on oiva lisä siihen opetuksen ja
rikastuttaa ehottomasti”
Konkreettiset tavoitteet voivat joskus kohdistua myös yksittäisiin taitoihin. Se voi olla tiedon hakua tai muuta yksittäistä asiaa, joka vie lapsia eteenpäin mediankäytön taidoissa. Ne ovat
yleensä myös osa jotain projektia, mutta joilla on kuitenkin sitä yksittäistä hetkeä laajempi tarkoitusperä. Materiaaleja etsiessään ja näyttäessään opettaja voi myös siirtää omaa osaamistaan ja visuaalisella esimerkillä näyttää, mistä ja miten tietoa ja materiaaleja voi myöhemmin etsiä itse.
H1: ”siis google hakua sitä ollaan harjoiteltu, ollaan tehty jo tehty viime vuonna kolmosella joku eläimestä joku esitelmä, oppilaat haki ja valitsi jonkun eläimen, luonnon eläin, etsivät siitä tietoa...
nytten tällä hetkellä tehdään kirjaesitelmää jossa käytetään myös hyödyks nettiä”
H4: ”ja sitten tietenkin se että lapsille se että sie jotaki matskuu näytät, nii samalla myös heille että monesti joku mulla on nii mie saatan sanoo mistä se löytyy, että jos sie kotona haluut vaikka kattoo
kokonaan niin täältä se löytyy”
Osa opettajista piti mediaa keinona, jota tulisi hyödyntää, jos sillä on mahdollista saavuttaa jotain, joka muuten jäisi ehkä kokematta. Lähes kaikissa haastatteluissa tuli esille, että laitteiden käyttäminen ei saa olla itse tarkoitus vaan sillä on oltava jotain hyötyä. Laitteiden ja median hyödyntämisen pitäisi olla opetuksen kannalta merkityksellistä, jota sitä kannattaisi seuraavaksi olevan aineisto-otteen mukaan hyödyntää.
H3: ”No minä oon ehkä semmonen tietotekniikan käyttäjä, että käytän sillon kuin se on opetuksen kannalta tarkoituksenmukaista, että sillon kun mä nään että se on opiskeltavan asian kannalta järkevää ja hyödyllistä niin mä käytän... sillä pittää olla oikeesti jotakin hyötyä että käytetään niitä
välineitä”
Media työkaluina opetuksessa
Laitteita, joita opettajat käyttävät tutkimusaineiston perusteella aktiivisesti opetuksessaan, ovat tietokone, videotykki, dokumenttikamera, älypuhelin, läppäri, tabletti ja älytaulu. Laitteet ovat osa nykyajan opetusta, ja se kuului haastatteluissa hyvin vahvasti.
H1: ”Luokassa mitä on, niin käytän kyllä joka päivä. Ja kännykkää, kaikkea mitä minulla on, niin käytän päivittäin. Koneita.”
H5: ”päivittäin että tietokone on joka päivä käytössä, ja tykki ja dokukamera on joka päivä varmasti käytössä ja käytännössä joka ikisellä tunnilla on sitte käytössä.”
Perinteisten medioiden osuus työkaluina koulumaailmassa on opettajien vastausten perusteella huomattavan vähäinen. Radio ja televisio eivät juurikaan näy kouluissa, sanomalehti jonkin verran mutta sitä käsitellään seuraavan alateeman puolella, koska siitä mainittiin kuitenkin sisältöinä opetuksessa. Opettaja kertoo seuraavassa aineistolainauksessa perinteisten medioiden asemasta opetustyössä.
H6: ”...mutta tota joo se siis vähemmän kyl toki näitä perinteisiä... ei oo kyllä”
Haastatteluissa tuli jonkin verran esille tilanteita, joissa käytössä oleva laite ei sopinut jonkin asian oppimiseen. Laitteiden käyttö voi olla haastavaa, jos se ei ole tarkoitettu työkaluksi sisällölle, mutta opittavana taitona asia olisi tärkeä. Seuraava aineisto-ote kertoo, että kaikki laitteet eivät välttämättä sovellu kaikkiin erilaisiin työskentelymuotoihin.
H6: ”ehkä jotenki ite kokenu semmosta haastavuutta toisaalta, että ku on vaan ne pädit se pikkasen tuo haastetta esimerkiksi niinku tekstinkäsittelyn opettamiseen ja tommoseen sitte et, jos vois niinku
jotaki jotku ehkä semmoset, ehkä jotkut muut laitteet et oisko sitte helpompaa aina tietynlainen työskentely mutta tota kyllä noilla pädeilläki pärjää”
Opettaja voi tehdä myös tietoisen valinnan olla käyttämättä laitteita, jos ne eivät ole tarkoituksenmukaisia ja eivätkä tuo mitään uutta opetuksen tai oppimisen näkökulmasta.
Opettajan aktiiviseen laitteiden käyttöön kuuluu myös laitteiden käyttämättömyys, ja sen takana olevat syyt liittyvät edelliseen alateemaan eli konkreettisiin tavoitteisiin; opettajien mukaan laitteiden käytöllä täytyy saavuttaa jotain, eikä vain käyttää laitteita laitteiden käyttämisen vuoksi.
H7: ”alakuun kun tuli näitä laitteita nii käytti paljo enemmän, ja ehkä se laitteitten itse käyttäminen tuntu, nyt jälkeenpäin tuntu, että se oli se itse tarkotus. Ladattiin kaikkia Applen ipadin apseja, tehtiin
jännää ja sitten mietti, että mitenkäs tämä tukkee semmosta mitä tarvitaan oikeesti nii tämähän on oikeesti vähä kivaa ja tällä korkeintaan joku pikkunen juttu opittiin. Vähentäny oon paljo sitä niinkun
tablettien ja appsien käyttöö esimerkiks.”
Mediasisällöt opetuksessa
Mediasisällöt opetuksessa ovat mediamateriaaleja, joita opettajat sisällyttävät opetukseensa aktiivisesti. Näitä voisi kuvailla asioina, joita lapsille heijastetaan tai näytetään opetuksen elävöittämiseksi ja opetettavan asian sisäistämisen helpottamiseksi. Lisäksi tähän kuuluu mediaa, joiden sisältöjä osoitetaan lapsille itsenäisesti tehtäväksi tai katsottavaksi. Opettajan sähköiset digiopetusmateriaalit ovat yleisin mainittu tekijä mediasisältöjen osalta, ja se tuli esille jossain muodossa kaikissa haastatteluissa.
H6: ”siis nää sähköset digiopettajan materiaalit on ehkä semmonen suurin mitä hyödynnän. sitte jonkun verran esimerkiks yle areenasta ollaan katottu jotaki videoita samoin jotaki youtube-juttuja
joskus, spotifytä joskus”
Sähköisistä digiopetusmateriaaleista mainittiin haastatteluissa Otava ja SanomaPro. Lisäksi yllä mainitussa lainauksessa näkyvät Yle Areena ja YouTube ovat suosittuja opetuksen
mediamateriaaleja. Muita opettajien mainitsemia kohteita olivat Monkeys, koululehtikone, Hesarin lasten uutiset, sarjakuvakone ja Googlen haku. Opettajat mainitsivat sanomalehden enemmän opetuksen sisältönä kuin työkaluna, mikä on toki ymmärrettävää sen luonteen ja käyttötavan vuoksi. Uutisten ja sanomalehtien sisältöjä otetaan opetukseen aktiivisesti käyttöön tutkimuksen kohteiksi sekä keskustelunaiheiksi. Syyt, joita mainittiin sanomalehtien tai uutisten käyttöön olivat kriittiseen lukutaitoon liittyviä esimerkiksi valeuutisten tunnistaminen.
H6: ”no joskus on otettu just jostain sanomalehestä joku artikkeli mitä on sitte voitu esimerkiksi tutkia”
H2: ”just uutisista keskusteltiin paljo kuinka jotkut iltalehden otsikot tehdään aika shokeeraaviks että saadaan ihmiset ostamaan lehtiä”
Mielenkiintoinen seikka median murroksesta on uutisten ja sanomalehtien siirtymisessä verkkoon, ja se näkyy myös kouluissa vahvasti. Useat opettajat mainitsivat sanomalehtiviikon yhtenä mediakasvatuksen aihealueena, jolloin kouluille on perinteisesti ollut tilattavissa lehtiä ja
niitä on käytetty opetuksessa. Ainakin yhden sanomalehden kohdalla on tilanne ollut jo se, että lehtiin on päässyt käsiksi ainoastaan kouluun tilattavien digitunnusten kautta.
H6: ”aikasemmin se on ollu sanomalehtiviikon nimellä ja sillon se on ollu jotenkin… ite on kokenu et se on ollu helpompi toteuttaa et on tavallaan, koululle on tullu niitä karjalaisia sen verran miten kukin opettaja on halunnu tilata ja sitte niitä on voinut käsitellä siellä luokissa et nyt tänä vuonna se oli sillei
muuttunut että ainoastaan ne digitunnukset sai tuolta karjalaiselta”
Opettajat ovat myös osittain riippuvaisia digisisältöjen hyödyntämisestä. Niistä on tullut
tutkimusaineiston mukaan olennainen osa opetusta, ja ilman niitä opettaja voi olla jopa pulassa joissain oppiaineissa. Kaikki haastattelemamme opettajat hyödynsivät digimateriaaleja.
H4: ”ymppä on se ja enkku sitte ne joissa, jos niistä otettais pois [digisisällöt] nii sitä ois tietyllä tavalla pulassa. Varsinkin englannissa. Jos ei ois sitte niitä.”
