Verkko-opiskelu

Työntekijöiden ohjaaminen verkko-opiskeluun on jatkuvasti yleistynyt. Osasyy tähän on sen joustavuus: työntekijä voi hakea tarvitsemansa tiedon tai opiskella, kun työ sallii.

Verkko-opiskelu voi olla muodollista, jolloin nauhoitettu luento katsotaan verkosta tai epämuodollista. Epämuodollinen opiskelu tapahtuu työpaikan intrasivuilla, Internetissä tai vaikka sähköpostilla. (Beardwell ym. 2004; 323–324)

Työpaikan intrasivustoja voidaan kutsua myös oppimisportaaleiksi (learning portals), jolloin opiskelu sivustoilla tapahtuu muodollisesti työntekijän halutessa. Sivustot anta-vat valtavan määrän tietoa työntekijän käsiin, mikä auttaa työntekijän itseopiskelua ja toimivat analysointityökaluina oppimisen ohella. (Dessler 2009; 169)

Verkko-opiskelua suunniteltaessa tulisi lähtökohtana olla aikuisen oppimisen ymmär-täminen ja sen pohjalta rakennettu oppimisjärjestelmä. Parhaimmillaan onnistunut verk-ko-opiskelu perustuu opiskelijoiden omiin kokemuksiin, on vuorovaikutteista ja ongel-manratkaisukeskeistä. Se tulisi järjestää joustavaksi ja hyödyntää työntekijän henkilö-kohtaista kehittymistä kohti organisaation oppimisprosessia. Käytännössä verkko-opiskelu olisi kokemuksellisen tiedon yhdistelemistä teoreettiseen ja käsitteelliseen tie-toon. (Tynjälä & Häkkinen 2005)

Verkko-opiskeluun liitetään myös monia ongelmia. Niiden opiskelu jää usein työnteki-jän vastuulle, jolloin monella ei työaikana ole aikaa hyödyntää kursseja. Opiskelusta verkossa puuttuu myös mahdollisuus kysyä epäselvistä asioista, jolloin asia voi jäädä kokonaan avoimeksi ja turhauttaa opiskelijaa entisestään. (vrt. Beardwell ym. 2004;

324) Verkko-opiskelun ei tulisi olla sinänsä muita opiskelukanavia poissulkeva vaihto-ehto vaan pyrkiä tukemaan muita oppimisvälineitä eli toimia osana kehittämisen vä-lineyhdistelmää (Reynolds 2002; Ettinger, Holton & Blass 2006). Freund (2004) nostaa epäonnistuneen verkko-opiskelun suurimmiksi syiksi persoonattomuuden, yhteistyön ja interaktiivisuuden puutteen. Oppimisympäristöä ei ole usein rakennettu oppimissuun-tautuneeksi, vaan on pyritty suoranaisesti jakamaan tietoa — ei rakentamaan sitä. Epä-onnistuneessa verkko-opiskelussa ei ole otettu huomioon yksilöiden tarpeita (Tynjälä &

Häkkinen 2005). Jos verkko-opiskelupakettia ei ole tehty juuri tämän yrityksen tarpei-siin, yksilöiden oppimistyyleihin, kykyihin ja odotuksiin tai työpaikan ympäristöön so-pivaksi, ei siitä saada haluttua hyötyä (Vaughan & MacVicar 2004; 403).

Vaughan & MacVicar (2004) tekivät tutkimuksen asenteista ja ajattelusta opiskelua kohtaan eräässä pankissa. Tutkimuksesta nousi esille, että suurin este verkko-kurssien suorittamiselle oli ajan puute. Sen lisäksi valtaosa vastanneista kaipasi jonkin-laista persoonallista kontaktia ennen ja jälkeen opiskelun, koska he kokivat sen tukevan omaa oppimista. Tutkimuksesta selvisi myös, että oppimisprosessin kannalta on tärkeää arvioida koko verkko-oppimisprosessia, verkkokurssien tulisi olla kiinnostavia ja inter-aktiivisia sekä kurssin materiaalin tulisi olla korkealaatuista. Vastaajien mielestä verk-ko-kurssit alensivat opiskelemisen kynnystä ja verkko-kurssin aiheisiin oli helppo palata uudelleen.

Tynjälä & Häkkinen (2005) korostavat, että verkko-opiskelussa tarvitaan henkilökoh-taista tukea. Tämä on vastoin melko tavallista harhaluuloa, että aikuiset eivät tarvitsisi yhtä paljon tukea oppimisessaan kuin nuoret. Tutkimukset osoittavatkin, että työpaikoil-la ei usein pystytä antamaan tarpeellista tukea ja opastusta verkko-opiskeluun (Smith

2003). Verkko-opiskelu ei saisi koostua vain tiedon jakamisesta, vaan sen tulisi pystyä toimimaan tiedon rakentamista ja luomista edistävänä pohjana (Tynjälä & Häkkinen 2005).

Verkko-opiskelussa on otettava huomioon, että oppimistyyleihin liittyen yksilöillä on usein vahvoja mieltymyksiä tai inhoja joitain tiettyjä metodeja kohtaan (Mumford 2002). Organisaation kannalta voi olla vaikeaa saada herätettyä henkilöstön kiinnostusta verkko-opiskelua kohtaan. Oikeanlaisella markkinoinnilla tulisi tehdä tunnetuksi verk-ko-oppimisen hienoudet ja houkuttelevuus, jotta yhä useampi kiinnostuisi niiden käy-töstä. Markkinoinnilla ei tarkoiteta vain verkko-oppimisen käyttöönoton mainostamista, vaan jatkuvaa henkilöstön muistuttamista, jotta niitä todella hyödynnettäisiin. (Ettinger ym. 2006; Dublin 2004)

Erään tutkimuksen mukaan työntekijän suurin syy verkko-oppimisen aloittamiselle oli nykyisten tietojen päivittäminen, jotta työnteko sujuisi helpommin sekä täysin uusien tietojen sisäistäminen. Tavallisesti verkko-kurssien suorittaminen ja opiskelu jää työn-tekijän oman ajankäytön hallintaan eli kursseihin perehdytään, jos aikaa riittää. On kui-tenkin kehittymisen kannalta tärkeää, että verkko-opiskelua varten asetettaisiin viikoit-taiset opiskeluajankohdat. Kiireessä verkkokurssin osioita selaillaan läpi, jolloin suurin osa tiedosta jää vaille huomiota. Samaisessa tutkimuksessa todettiin, että työntekijät kokivat verkko-opiskelun mieleiseksi, koska siinä sai edetä omassa tahdissa. He myös yksinkertaisesti pitivät opiskelumetodista. (Baldwin-Evans 2004)

3.6 Mentorointi

Mentori on erittäin kokenut työntekijä organisaation sisällä, joka ohjaa, rohkaisee ja tukee nuorempia ja vähemmän kokeneita työntekijöitä täysin vapaaehtoisesti. Sen pää-tarkoituksena on jakaa tietoa eteenpäin ja tukea toisen oppimista. Mentoroinnissa kah-denvälinen suhde hyödyttää myös itse mentoria, sillä toiselle opettaminen vahvistaa ja

herättää kysymyksiä omassa työssä. Jotta mentorointi todellisuudessa antaisi hyötyä kehittymiselle, vaaditaan kummaltakin osapuolelta tietynlaisia ominaisuuksia. Mentorin on oikeasti oltava kokenut ja hänellä on oltava korkeamman auktoriteetin asema organi-saation sisällä. Itse koulutettavan tulisi olla vastaanottavainen mentorin neuvojen suh-teen ja oltava tiedonjanoinen. Jotta itse mentorointiprosessi tuottaisi tulosta, on mento-rin osattava antaa palautetta, osattava nostaa esille työn heikkouksia ja vahvuuksia ja antaa selkeä kuva organisaation toimintamalleista. Mentoroinnin avulla on hyvä siirtää hiljaista tietoa ja organisaation toimintamalleja melko uusille työntekijöille. (vrt.

Beardwell ym. (2004; 299–300) Koska mentoroinnissa olla tiiviissä vuorovaikutukses-sa, Brockband & Beech (1999) korostivat, että tunteilla saattaa olla negatiivisia vaiku-tuksia mentorointiprosessiin.

Mentoroitavan on mahdollista saada monenlaisia eri hyötyjä mentorointisuhteesta osaamisen kehittymisen lisäksi. mentori auttaa samaistumaan työhön ja tarjoaa mento-roitavan käyttöön paljon hiljaista tietoa ja kokemusta. Näiden lisäksi mentoroitava saa palautetta työstää, ongelmanratkaisuun saa tarvittaessa apua, annettuja ideoita arvioi-daan sekä mentoroitavan itsetunto lujittuu prosessissa. Itsetunnon lujittuminen taas hel-pottaa oppimisprosessia edelleen. (vrt. Viitala 2005; 367)

Monet korostavat mentoroitavan suhteen oltava mahdollisimman virallista ja ennalta sovittua. Tavallisemmin mentorointisuhde on täysin epämuodollinen, jolloin suhde saat-taa olla syvällisempi ja nossaat-taa esille henkilökohtaisia arvoja ja tarpeita. Kun mentoroin-tisuhteesta tehdään virallinen, määrätään tietty henkilö uuteen työtehtävään mentoriksi.

Tässä ongelmaksi voivat koitua mentorin henkilökohtainen sitoumuksen puute tai yh-teensopimattomat persoonallisuudet mentorin ja mentoroitavan välillä. Virallisessa mentorisuhteen tekee epäviralliseksi se, että suhteen loppuessa mentori usein jatkaa huomaamattaan. (Noe 1988; 458–459) Viitala (2005) nostaa esille, että mentorisuhde voi myös syntyä täysin spontaanisti kahden työntekijän välille.

Mentorointia voi harjoittaa varjostuksena, jolloin samassa tehtävässä olevan työparin kanssa vuorollaan seurataan toisen työskentelyä. Tehtävänä on havainnoida toimintata-poja ja muita eriäväisyyksiä oman työn suhteen. Lopuksi tilanteita pohditaan yhdessä ja mietitään, olisiko jotain voinut tehdä toisin. Sen jälkeen roolit vaihtuvat ja tilanne tois-tuu. Käänteismentoroinnissa roolit vaihtuvat siten, että nuorempi mentoroi vanhempaa.

(Otala 2008; 233)

Vaikka mentorointisuhteen osapuolet olisivat tyytyväisiä vuorovaikutussuhteeseensa, ei se tarkoita automaattisesti onnistunutta mentorointia. Tyytyväisyys voi johtua esimer-kiksi yhteensopivista henkilökemioista ja henkilökohtaisten asioiden puimisesta, jolloin itse mentorointisuhde ei välttämättä ole oppimisen kannalta tehokasta. Epäonnistunut mentorointisuhde voi johtua myös osapuolten sitoutumisen puutteesta, ajankäytön on-gelmista tai riittämättömän valmennuksen takia. (Viitala 2005; 368) Virallista mento-rointisuhdetta ja sen tehokkuutta onkin ehkä helpompi valvoa kuin epävirallista tai spontaania suhdetta, jolloin kaikki riippuu kahden vuorovaikutteisen henkilön tekemi-sistä.