"No oishan se ollu ihan kivaa oppia... jotain." T1
Uuden oppimisen oppilaat käsittivät kertomansa perusteella pääasiassa siten, että se tarkoittaa sellaisten tunnilla opetettujen asioiden oppimista, jotka eivät olleet
entuudestaan oppilaalle tuttuja. Uuden oppiminen koettiin aina mukavaksi tai hyvin
mukavaksi. Silloin kun haastatellut eivät kokeneet oppineensa uutta, oli
henkilökohtaisissa kokemuksissa enemmän vaihtelua kuin silloin kun oli opittu uutta.
Kolme neljästä haastatellusta koki lähes läpi jakson, etteivät he oppineet uutta niiden oppituntien aikana, joita haastatteluissa käsiteltiin. Näistä kolmesta oppilas P2 ja T1 kokivat oppineensa yhdellä näistä oppitunneista uutta, muutoin nämä kolme tunsivat oppimiskokemusten jääneen puuttumaan. Näiden kolmen ulkopuolelle jäi oppilas T2, joka koki oppineensa uutta kaikilla muilla oppitunneilla paitsi
ryhmätyöskentelytunnilla, jolloin hän ei mielestään saanut ryhmältään eikä opettajalta apua.
Siitä huolimatta, oppiko oppilas jakson aikana uutta, kaikilta kuitenkin kysyttiin, miltä uuden oppiminen heistä tuntui. Jos oppilas ei ollut oppinut uutta, kysyttiin miltä se olisi voinut tuntua, ja miltä oppilaasta oli tuntunut silloin kun hän oli
viimeksi ylipäätään oppinut uutta. Tavallisin perustelu uuden oppimisen myönteiselle kokemiselle oli se, että oli mukavaa osata ja tietää taas enemmän. Oppimisen
hyötyarvo nousi kokemuksissa esiin. Ylipäätään uuden oppiminen itsessään tuotti iloa luodessaan tunteen onnistumisesta.
" Ku mää haluun oppii.-- Sitte isona mää tiedän." (T2)
Kun uuden oppimista koskevat tuntemukset olivat haastatelluilla keskenään hyvin samanlaisia, olivat oppilaiden kokemukset vaihtelevia silloin kun oppimiskokemus jäi syntymättä.
Silloin kun oppilas T1 ei ollut oppinut tunnilla uutta, hän ei kokenut siitä erityisemmin harmistusta, mutta kaiken kaikkiaan oppimattomuuteen liittyvät
tuntemukset olivat vähemmän miellyttäviä. Useampaan kertaan oppilas toi esille, että hän olisi halunnut oppia uutta, jotta "tietäisi enemmän". Hyvin samankaltaisia
tuntemuksia oli oppilaalla P2. Se, ettei uuden oppimista tapahtunut, ei kuitenkaan häirinnyt häntä aivan yhtä paljon kuin oppilas T1:tä, eikä hän myöskään tuonut yhtä usein esiin haluaan oppia uutta.
Oppilas P1 sen sijaan oli oikein tyytyväinen siihen, ettei oppinut tunneilla uutta. Hän kuvaili sitä toistuvasti yhtä mukavaksi kuin uuden oppimisen kokemustakin. Hän kertoi entuudestaan tuntemattomien tehtävien olevan todella ikäviä, koska ne ovat vaikeita. Silloin kun asia on tuttua, se on helppoa ja todella mukavaa. Tästä voidaan siis päätellä, että P1 ajatteli uuden oppimisen edellyttävän entuudestaan
tuntemattomien, ja siten vaikeiden tehtävien ratkaisemista, jolloin työskentely olisi ollut vaikeampaa. Tästä syystä oli mukavaa, ettei "tarvinnut" oppia uutta, vaan sai tehdä tuttuja ja helppoja tehtäviä.
Näistä tuloksista voidaan päätellä, että oppilaat kokevat uuden oppimisen hyödyllisenä ja mukavana asiana. Samaan aikaan uuden oppiminen kuitenkin ymmärretään ponnisteluja vaativaksi prosessiksi. Ilmeisesti tästä syystä oppilaiden tuntemukset uuden oppimattomuudesta eivät useimmiten olleet huomattavan kielteisiä, sillä silloin kun ei opittu uutta, olivat tehtävät ja työskentely olleet helppoja, ja aiempien tulosten mukaan helppoja tehtäviä pidettiin mukavina.
9 YHTEENVETO
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tuoda esiin oppilaiden yksilöllisiä kokemuksia ja tuntemuksia matematiikan tunneista, ja siten tarkastella oppilaiden
yksilöllisyydestä nousevia tarpeita huomioitavaksi matematiikan opetuksessa myös eriyttämisen näkökulmasta. Siksi kiinnostuksen kohteena oli myös se, minkä verran oppilailla oli eriyttämisen kokemuksia.
Tutkimuksessa saavutettiin kuvauksia erilaisista matematiikan tunteihin liittyvistä kokemuksista, mihin tutkimuksessa pyrittiinkin valitsemalla haastateltavat siten, että heidän matematiikan taidoissaan oli havaittavia eroja. Tässä tehtiin siis olettamus, että taidoilla on yhteys kokemuksiin.
Kaikkien haastateltujen suhtautuminen matematiikkaan yleisesti oli varsin myönteistä. Tästä huolimatta oppilaiden kokemuksista nousi esiin myös
tyytymättömyyden tuntemuksia. Matematiikan kokemusten mieluisuuteen vaikuttivat tehtävien haastavuuden taso, työskentelymenetelmät sekä opettajan tarjoama tuki.
Helppojen tehtävien mieluisuus mainittiin huomattavan usein, kun taas
haastavampiin tehtäviin suhtauduttiin pääasiassa vähemmän myönteisesti. Yksi oppilaista kuitenkin toi usein esiin toiveensa haasteista ja ilmaisi pitkästymistä mekaanisesti laskettavia tehtäviä kohtaan. Myös muiden oppilaiden osalta ilmaistiin varovaista myönteisyyttä haastavampia tehtäviä kohtaan siten, että joskus tehtävät koettiin mukaviksi sen vuoksi, että niitä oli saanut miettiä.
Oppilaiden kokemuksissa oli paljon variaatiota erityisesti siinä, miten he kokivat erilaiset työskentelumuodot. Työskentelymuodoista erityisesti toiminta ja
kokeileminen olivat haastateltujen mielestä todella mieluisia. Ne olivat myös merkittävän usein oppilaille tunneista parhaiten mieleen jääneitä asioita. Näin oli myös oppilaan kohdalla, joka piti oppikirjatyöskentelyä itselleen mieluisimpana. Oli mielenkiintoista havaita, että parhaiten mieleen jäänyt asia ei ollut aina sama, kuin oppitunnin mieluisimmaksi koettu asia. Tässä on syytä vielä huomauttaa, ettei kyseisellä oppilaalla ollut toiminnallisia harjoituksia kohtaan kuitenkaan erityisen negatiivisia tunteita.
Hieman yllättäen kokeiluun perustuvien harjoitusten rinnalla siis myös
oppikirjatyöskentely koettiin varsin mukavaksi, mutta syyt tähän olivat oppilailla keskenään erilaisia, mikä mielenkiintoisella tavalla osoitti yksilöllisen kokemuksen huomioinnin merkityksen. Se, että oppilas tahtoo tehdä oppikirjan tehtäviä, voi merkitä eri oppilaiden välillä useita eri motiiveja. Tässä tutkimuksessa oppilaiden motiiveina kirjatyöskentelylle näyttäytyi opettajalta todennäköisimmin saatava tuki tätä työskentelymuotoa toteutettaessa, tehtävien helppous mutta myös haastavuus, yksin työskentely ja omaan tahtiin eteneminen.
Vaikka oppilailla oli melko vähän varsinaisia opetuksen eriyttämisen kokemuksia, osoittivat oppilaiden kokemukset osaamisestaan, oppimisestaan ja eri
työskentelymuotojen henkilökohtaisesta mielekkyydestä monien eriyttämisen elementtien olleen läsnä, vaikka se olikin yleensä tahatonta. Näin oli esimerkiksi juuri kirjatyöskentelyssä, joka samanaikaisesti tarjosi toisille haasteita ja toisille tukea. Toisaalta kirjatyöskentely tarjosi yhdelle tilaisuuden työskennellä itselleen mieluisimmalla tavalla ja toiselle takasi kaivatun opettajan tuen. Opetuksen
eriyttämisen näkökulmasta oppikirjatyöskentelyn koettu mieluisuus onkin kiintoisa tutkimuksen tulos.
Sen sijaan selkeitä eriyttämisen kokemuksia oli vain oppilas T2:lla, joka opiskeli matematiikkaa osittain erityisopetuksessa. Hänen kokemuksensa tukivat tutkimuksen lähtökohtana toiminutta teoriatietoa siitä, että opetuksen sovittaminen yksilön taitoja vastaaviksi edistää myönteistä asennetta oppiainetta kohtaan ja luottamusta omiin taitoihin. Itseluottamus tuntui kuitenkin olevan kiinni fyysisessä ympäristössä, sillä erityisopetuksessa koettu luottamus omiin taitoihin katosi kotiluokan matematiikan tunnille siirryttäessä. Toki oppilas kohtasi myös vähemmän haasteita pienryhmässä opetuksen suhteen, mutta haastatteluja tukevien havaintojen perusteella oppilas oli myös yritteliäämpi erityisopetuksen matematiikassa.
Näiden eriyttämisen kokemusten vähäisyydestä nousi kuitenkin tietoa siitä, mitä oppilaat kokevat silloin, kun opiskellaan ilman eriyttämistä erityisesti keskilinjan yläpuolella. Kaksi edistyneempää oppilasta olivat varsin tyytyväisiä siihen, että
työskentely sujui tehtävien helppouden vuoksi melko vaivattomasti. He olisivat mahdollisesti hyötyneet eriyttämisestä, mutta eivät kokeneet itse sitä tarvitsevansa.
Tulokset antavat vahvistusta tutkimuksen lähtökohtaiselle olettamukselle siitä, että oppilaiden yksilölliset matematiikan opetukseen liittyvät tarpeet ovat
opetustilanteessa laajassa kirjossa läsnä, ja että ne vaativat tulla huomioiduiksi opetusta toteuttaessa, toiset äänekkäämmin kuin toiset. Tämä tutkimus antaa ymmärtää, että nimenomaan oppimisessaan hyvin menestyvät oppilaat voivat kokemuksineen jäädä helpommin syrjään ja vaille yksilöllisten tarpeidensa huomiointia.
10 POHDINTA
Tutkimus antaa aihetta pohtia henkilökohtaisen kokemuksen arvoa tämän päivän matematiikan opetuksessa. Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että opettaja perustaa opetuksensa sille, miten hän itse ajattelee oppilaiden parhaiten oppivan (Bransford ym. 2004, 184- 185). Tämä tutkimus kuitenkin toi oppilaiden
kokemuksien kautta ilmi sen, että kokemusten yksilöllisyys ei aina näyttäydy ulkoisesti, jolloin opettaja ei voi olla tietoinen oppilaan kaikista tarpeista. Oppilaan kokemukselle tulisikin antaa sille kuuluva arvo, ja huomioida yksilöllisyyttä
useammin opetuksessa. Opettajan tulisi hankkia tietoa oppilaidensa kokemuksista ja ajattelusta osatakseen suunnata opetusta sopivampiin tavoitteisiin. Laine (1999, 48) ehdottaakin opettajalle yhdeksi tavaksi selvittää oppilaidensa käsityksiä ja
kokemuksia toteuttamalla se esimerkiksi keskustelun tai piirtämisen keinoin.
Opettajalle oppilaan henkilökohtaiset käsitykset ja kokemukset ovat tärkeä opetuksen suunnittelun lähtökohta, jota myös tämä tutkimus tuki.
Tässä tutkimuksessa nousi esiin myös oppilaan pitkästyminen oppitunnilla silloin, kun tehtävät eivät vastanneet hänen taitotasoaan. Kautto-Knapen (2012, 103) mukaan tällainen opetuksen sisällön tai kognitiivisten haasteiden puuttuminen heikentää suoriutumista ja oppimista. Pitkästyminen aiheuttaa sen, ettei oppilas työskentele kaikella olemassa olevalla kognitiivisella kapasiteetillaan, mikä myös vähentää motivaatiota sekä erilaisten oppimisstrategioiden luovaa käyttöä (Kautto-Knape 2012, 103). Huomionarvoista onkin se, kuinka tehtävien haastavuuden taso voi vaikuttaa siihen, millaisiksi oppilaan tavoitteet muovautuvat. Kuten aiemmin tässä tutkimuksessa mainittiin, Laine (1999, 68) toi esiin passivoivien tehtävien oppilasta turruttavan vaikutuksen. Jos tehtävät ovat jatkuvasti sellaisia, että oppilas suoriutuu niistä vähällä panostuksella, voi olla hankalaa motivoida oppilasta enää
haasteellisempien tehtävien pariin (Laine 1999, 68). Opettajan tulisi siis tunnistaa oppilaiden erilaiset tarpeet mahdollisimman varhain ja eriyttää opetusta vastaamaan näihin yksilöllisiin tarpeisiin. Laineen (1999) ja Kautto-Knapen (2012) huomioiden pohjalta voidaan päätellä, että mikäli oppilas joutuu jatkuvasti työskentelelmään
oman potentiaalinsa ulkopuolella, vaikuttaa se paitsi hänen oppimisensa edistymiseen, myös siihen, kuinka oppilas jatkossa potentiaaliaan käyttää.
Edistyneempien oppilaiden opetuksen eriyttäminen herättää tämän tutkimuksen valossa monenlaisia ajatuksia. Kun lahjakas oppilas ei itse koe tarvitsevansa taitojaan paremmin vastaavaa opetusta, mikä on silloin eriyttämisen tarve, ja kenen tarve se lopulta on? Opettajan tulisi kyllä tarjota edistyneemmälle oppilaalle lisähaasteita, mutta oppilaan ollessa tilanteeseensa tyytyväinen luokan oppimisongelmaisten joukon huutaessa yksilöllisiä tukitoimia, kenen tarpeisiin vastataan ensin? Tässä voikin olla yksi syy siihen, miksei tässäkään tutkimuksessa edistyneemmillä
oppilailla juuri ollut eriyttämisen kokemuksia. Perusopetuslaki ja opetussuunnitelmat velvoittavat opettajaa huomioimaan opetuksessa yksilöllisyyttä (Koivula 2011), mutta miten se käytännön tasolla heterogeenisissä suurissa ryhmissä toteutetaan?
Jonkun tarpeet ajavat toisen yli.
Tutkimuksen tulokset viestittivät työskentelytapojen vaihtelun tarpeellisuudesta.
Monipuolisten työskentelymenetelmien vaihtelu tulee käsittää tärkeäksi. Oppilaiden yksilöllisyys haastaa kiistatta kaikkien oppilaiden henkilökohtaisiin tarpeisiin vastaamisen, mutta jo yksilöllisten tarpeiden läsnäolon tunnustaminen auttaa eriyttämään opetusta, kun ymmärretään oppilaiden oppivan ja kokevan opetustilanteita eri tavoin. Yksilön huomioiminen ja siihen pohjautuva opetuksellisiin henkilökohtaisiin tarpeisiin vastaaminen tulisi nähdä
merkityksellisenä paitsi oppilaan oppimisen näkökulmasta, myös siitä näkökulmasta, miten oppilas oppitunnit kokee. Kun oppilaan tarpeet huomioidaan ja hän saa
työskennellä potentiaalinsa mukaisesti, jää oppitunnista todennäköisimmin myönteinen kokemus. Ja kuten todettu, myönteinen kokemus voi kantaa hyvin pitkälle.
11 LÄHTEET
Aarnos, E. 2001. Kouluun lapsia tutkimaan. Havainnointi, haastattelu ja dokumentit.
Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Jyväskylä:
PS-kustannus, 144-157.
Aho, L. 1998. Koulu, opetus ja oppiminen. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Juva: WSOY, 14-30.
Ahtiainen, R., Beirad, M., Hautamäki, J., Hilasvuori, T., Lintuvuori, M., Thuneberg, H., Vainikainen, M-P. & Österlund, I. 2012. Tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen kehittäminen 2007–2011. Kehittävän arvioinnin loppuraportti.
Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:5. Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Viitattu 25.4.2014.
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm05.pdf?la ng=fi
Aunola, K. 2002. Motivaation kehitys ja merkitys kouluiässä. Teoksessa K. Salmela-Aro & J-E. Nurmi (toim.) Mikä meitä liikuttaa. Modernin motivaatiopsykologian perusteet. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy, 105-126.
Bransford, J. D., Brown, A. L. ja Cocking, R. R., Donovan, S. M. & Pellegrino, J. W.
(toim.) Committee on Developments in the Science of Learning & Committee on Learning Research and Educational Practice. 2004. Miten opimme- Aivot, mieli, kokemus ja koulu. Helsinki: Werner Söderström Osakeyhtiö.
Eronen, L. & Portaankorva-Koivisto, P. 2012. Oppilaiden toiveet ja kokemukset matematiikan oppitunnin määrittäjinä. Teoksessa P. Atjonen. (toim.) Oppiminen ajassa- kasvatus tulevaisuuteen. Joensuun vuoden 2011 kasvatustieteen päivien parhaat esitelmät artikkeleina. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia; 61, 264-278.
Eskola, J. & Vastamäki, J. 2001. Teemahaastattelu. Opit ja opetukset. Teoksessa J.
Aaltola & R. Valli. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja
aineistonkeruu. Virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. 24-42.
Fadjukoff, P. 2007. Oppimateriaali yksilöllistämisen tukena. Teoksessa P. Virtanen &
O. Ikonen (toim.) Erilainen oppija. Yhteiseen kouluun. Juva: WS Bookwell Oy, 257-274.
Halinen, I., Hänninen, L., Joki, J., Leino, J., Näätänen, M., Pehkonen, E., Pehkonen, L., Sahlberg, P., Sainio, E., Seppälä, R. & Strang, T. 1991. Peruskoulun matematiikan opetuksen kehityssuunnasta 1990-luvulla. Helsinki: VAPK- kustannus.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.
Ikonen, O. & Virtanen, P. 2007. Hyvä oppimisympäristö. Teoksessa O. Ikonen & P.
Virtanen (toim.) Erilainen oppija - yhteiseen kouluun. Juva: PS- Kustannus, 241-256.
Jalovaara, E. 2008. Tunnetaidot tiedon rinnalle kasvatuksessa. Mediapinta.
Kajetski, T. & Salminen, M. 2009. Matikasta moneksi. Toiminnallista matematiikkaa varhaiskasvatuksesta esiopetukseen. Saarijärven Offset. Lasten Keskus.
Kauppila, R. A. 2004. Opi ja opeta tehokkaasti. Psyykkinen valmennus oppimisen tukena. Juva: PS-Kustannus.
Kauppila, R. A. 2007. Ihmisen tapa oppia. Juva: PS- Kustannus.
Kautto-Knape, E. 2012. Oppilasta lamaannuttava kouluvuorovaikutus.
Aineistoperustainen teoria. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 438. Jyväskylä.
Keltikangas-Järvinen, L. 2006. Temperamentti ja koulumenestys. Helsinki: WSOY.
Koivula, P. 2011. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset yleisen, tehostetun ja erityisen tuen osalta. Helsinki: Opetushallitus. Viitattu 19.11.2013.
http://www.enorssi.fi/opetus/erilaisen-oppijan-tuki
Kuorelahti, M. 2009. Tutkimus lisää ymmärrystä yksilöllisen tuen tarpeesta. Teoksessa O. Ikonen & A. Krogerus (toim.) Ainutkertainen oppija. Erilaisuuden ymmärtäminen ja kohtaaminen. Juva: PS- Kustannus, 50-59.
Kupari, P. 1993. Laskutaidotko kadonneet? Peruskoululaiset matematiikan kokijoina ja taitajina. Teoksessa Linnakylä, P. & Saari, H. (toim.) Oppiiko oppilas
peruskoulussa? Peruskoulun arviointi 90- tutkimuksen tuloksia.
Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto, 81- 104.
Kupias, P. 2002. Oppia opetusmenetelmistä. Helsinki: Edita Prima Oy.
Kyrö, P., Mylläri, J. & Seikkula-Leino, J. 2008. Kognitiiviset, affektiiviset ja konatiiviset ulottuvuudet ja niihin liittyvät metavalmiudet yrittäjämäisessä oppimisessa. Liiketalouden aikakauskirja, 03/08. Viitattu 19.3.2014.
http://lta.hse.fi/2008/3/lta_2008_03_a2.pdf
Laine, K. 2001. "Tunti vain". Oppituntitila ja nuorten oppimiskokemukset. Teoksessa T.
Tolonen (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Tammer-Paino Oy, 117-134.
Laine, K. 1999. Käsitteellinen ymmärtäminen ja sen ohjaaminen. Teoksessa K. Laine &
J. Tähtinen (toim.) Oppimisen ohjaaminen esi- ja alkuopetuksessa. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta: Julkaisusarja B: 64, 29-76.
Laine, S. 2010. Lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tukeminen. Opetushallitus. Viitattu 25.4.2014. http://lahjakkuus.fi/page42.php.
Laine, T. 2001. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma.
Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II.
Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS- Kustannus, 26-43.
Launonen, L. & Pulkkinen, L. 2004. Koulu kasvuyhteisönä. Teoksessa L. Launonen &
L. Pulkkinen (toim.) Koulu kasvuyhteisönä- kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: PS-kustannus, 13- 65.
Leino, J. 2004. Konstruktivismi matematiikan opetuksessa. Teoksessa P. Räsänen, P.
Kupari, T. Ahonen & P. Malinen (toim.) Matematiikka- näkökulmia opettamiseen ja oppimiseen. 2. Uudistettu painos. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti, 20-31.
Leppilampi, A. & Piekkari, U. 1998. Terve, terve! Opitaan yhdessä oppimisen ja elämän taitoja. Kukkila: Salpausselän Kirjapaino.
Malinen, P. & Pehkonen, E. 2004. Matematiikan oppimisen ja opetuksen tutkimuksesta Suomessa. Teoksessa P. Räsänen, P. Kupari, T. Ahonen & P. Malinen (toim.) Matematiikka- näkökulmia opettamiseen ja oppimiseen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti, 11-19.
Merenluoto, K. & Lehtinen, E. 2004. Käsitteellisen muutoksen näkökulma
matematiikan oppimiseen ja opettamiseen. Teoksessa P. Räsänen, P. Kupari, T.
Ahonen & P. Malinen (toim.) Matematiikka- näkökulmia opettamiseen ja oppimiseen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti, 301-319.
Numminen, P. 2005. Avaa ovi lapsen maailmaan. Tampere: Pilot- kustannus Oy.
Opetushallitus. 2010. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset 2010.Viitattu 22.4.2014.
http://www.oph.fi/download/132882_Perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteid en_muutokset_ja_taydennykset2010.pdf
Perttula, J. 1995. Kokemus psykologisena tutkimuskohteena. Johdatus
fenomenologiseen psykologiaan. Tampere: Suomen fenomenologinen instituutti, Tampereen yliopiston jäljennepalvelu.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2004. Opetushallitus. Vammala:
Vammalan Kirjapaino Oy.
Pietilä, A. 2002. Luokanopettajaopiskelijoiden matematiikkakuva.
Matematiikkakokemukset matematiikkakuvan muodostajina. Helsingin yliopisto.
Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 238.
Piispa, M. 2006. Kvantitatiivisen tutkimuksen eettiset lähtökohdat. Teoksessa J.
Hallamaa, V. Launis, S. Lötjönen & I. Sorvali (toim.). Etiikkaa ihmistieteille.
Helsinki: Hakapaino oy.
Rantala, T. 2006. Oppimisen iloa etsimässä. Juva: PS-kustannus.
Räsänen, P. & Ahonen, T. 2005. Matemaattiset oppimisvaikeudet. Teoksessa H.
Lyytinen ym. (toim.) Oppimisvaikeudet. Neuropsykologinen näkökulma. Juva: WS Bookwell Oy, 191-234.
Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J. 2001. Tapaus ja tutkimus = Tapaustutkimus?
Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy, 158-169.
Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Juva: PS-Kustannus.
Saloviita, T. 2006. Yhteistoiminnallinen oppiminen ja osallistava kasvatus. Juva: PS-kustannus.
Silkelä, R. 1999. Persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset. Tutkimus luokanopettajaksi opiskelevien oppimiskokemuksista. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja.
Tilus, P. 2004. Pelistä pois? Huolehtivan koulun haaste. Juva: PS-kustannus.
Tomlinson, C.A.A. & Demirsky, S. 2000. Leadership for Differentiating Schools and Classrooms. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development (ASCD) . Viitattu 25.4.2014.
http://site.ebrary.com.ezproxy.jyu.fi/lib/jyvaskyla/docDetail.action?docID=10044786
&p00=differentiated+instruction+is
Tuohilampi, L. & Giaconi, V. 2013. Minäkäsitys, motivaatio sekä tunteet
matematiikkaan liittyen: Kolmasluokkalaisten vertailua Suomessa ja Chilessä.
Teoksessa M. Hähkiöniemi, H. Leppäaho, P. Nieminen & J. Viiri (eds.) Proceedings
of the 2012 Annual Conference of Finnish Mathematics and Science
Education Research Association. Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimusseuran konferenssijulkaisu 2012, 117- 128.
https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/42264
Tuohilampi, L. & Hannula, M. S. 2013. Matematiikkaan liittyvien asenteiden kehitys sekä asenteiden ja osaamisen välinen vuorovaikutus 3., 6. ja 9. luokalla. Teoksessa J.
Metsämuuronen (toim.) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten
pitkittäisarviointi vuosina 2005-2012. Helsinki: Opetushallitus. Viitattu 14.3.2014.
https://jykdok.linneanet.fi/vwebv/holdingsInfo?bibId=1309366.
Turja, L. 2007. Lasten osallisuus kasvatustyön suunnittelussa ja kehittämisessä.
Teoksessa O. Ikonen & P. Virtanen (toim.) Erilainen oppija - Yhteiseen kouluun.
Juva: PS-kustannus, 167-196.
Turner, J. E. & Waugh, R. M. 2007. A Dynamical Systems Perspective Regarding Students`Learning Processes: Shame Reactions and Emergent Self-Organizations.
Teoksessa P. Schutz, A. Paul & R. Pekrun. Emotion in education. Elsevier.
Tynjälä, P. 2004. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Uusikylä, K. 1994. Lahjakkaiden kasvatus. Helsinki: WSOY.
Uusikylä, K. 2006. Hyvä paha opettaja. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino.
Vuorela, S. 2005. Haastattelumenetelmät. Teoksessa S. Ovaska, A. Aula & P. Majaranta (toim.) Käytettävyystutkimuksen menetelmät. Tampereen yliopisto,
Tietojenkäsittelytieteiden laitos B-2005-1, 37-52.
12 LIITTEET