Laadullisen tutkimuksen analyysissa tutkimuksen luotettavuuden pohdinta on erityisen tärkeässä asemassa, sillä analyysi perustuu tutkijan omaan tulkintaan.
Tutkimustyö voidaan ajatella ihmisen tavaksi ymmärtää maailmaa, sillä tutki-minen on ihmisen muiden arjen toimintojen ohella yhtälainen osa ihmisen su-hdetta ympäröivään maailmaan. Tästä näkökulmasta ajatellen kaikki tutki-musprosessin vaiheet, kuten tutkimusaiheen valinta ja tulkintojen tekeminen tutkimuksen aikana, liittyvät suoranaisesti omaan elämäämme. (Varto 2005, 18;
49.) Tutkijan omalla tavalla ymmärtää tutkimusilmiötä on suuri merkitys koko tutkimustyölle, sillä tutkijan oma ajattelu ja käsitykset vaikuttavat jokaiseen tutki-musprosessin vaiheeseen (Varto 2005, 34; Ahonen 1994, 122). Osana laadul-lista tutkimusta fenomenografian avulla saavutetun tiedon luotettavuudessa on kyse erityisesti tutkijan tekemien tulkintojen validiteetista. Tutkija muodostaa tutkimushenkilöiden käsityksiä kuvaavat kuvauskategoriat oman tulkintansa kautta, jolloin tutkijan omat lähtökohdat ymmärtää maailmaa ja tutkimusilmiötä vaikuttavat väistämättä siihen, miten hän tulkitsee informanttien käsityksiä.
(Niikko 2003, 37; Ahonen 1994, 129–130.) Tutkijan on oltava sensitiivinen ai-neistoa tulkitessaan, sillä siitä voi nousta esille odottamattomia ja ainutkertaisia asioita, joita haastateltavat liittävät tutkimusilmiöön. Lisäksi tutkijan on kyettävä olemaan kriittinen ja kyseenalaistamaan omaa käsitteellistä ajatteluaan ja tapaansa hahmottaa todellisuutta. (Kakkuri-Knuuttila & Heinlahti 2015, 97.)
Kun ihminen tutkii ihmistä, tutkija kohtaa sen todellisuuden ja ne mer-kitykset, joita tutkittava tuo ilmi (Salonen 2001, 100). Laadullisen tutkimuksen tekemisessä on olennaista huomioida elämismaailman merkitys tutkimukselle, sillä sekä tutkija että hänen tutkimuksensa kohteena olevat henkilöt ovat osa sitä merkitysyhteyttä, jota kulloinkin tutkitaan (Varto 2005, 34). Ihmistieteissä tutkimuskohteena on praksis, jolla tarkoitetaan sosiaalista ja inhimillistä todel-lisuutta ja käytäntöä. Praksis muodostuu useasta pienestä osasta, kulttuuri-esineistä, jotka ovat olemassa kulttuurissa olevien merkityksien kautta. (Salo-nen 2001, 86.) Kuten Varto (2005) kirjoittaa, tutkimuksen lähtökohtia on erityi-sen tärkeää pohtia silloin, kun sekä tutkija että tutkimuskohde on ihminen. En-sinnäkin, tutkittava ja tutkija elävät samassa maailmassa ja ympäristössä kes-kenään. Heillä on sekä samoja että myös toisistaan eroavia käsityksiä ja merkityskokonaisuuksia, joiden avulla he jäsentävät ympäröivää todellisuutta.
Vaikka ihmisten käsitykset eri asioista eroavat ja eriytyvät omilla tahoillaan,
kaikilla on omanlaisensa kokonaiskäsitys ympäröivästä maailmasta. (Varto 2005, 34–35.) Lisäksi on huomioitava, että ihmisten käsitykset voivat olla sisällöiltään hyvin erilaisia eri aikakausina tai eri kulttuureissa ja ympäristöissä.
Ihminen voi myös muuttaa käsityksiään moneen kertaan lyhyenkin ajan sisällä (Ahonen 1994, 117). Näin ollen laadullisin menetelmin tutkittua tietoa ei voida selittää kausaalisesti eikä siitä voida tehdä yleistettäviä johtopäätöksiä, sillä ihmisen ajattelu on yhteydessä yksilön omaan tietoisuuteen ja se on luonteel-taan kokonaisvaltaista ja moniselitteistä (Ahonen 1994, 122). Yleistettävyyden sijaan fenomenografisen tutkimuksen tavoitteena on tulosten yleisyys eli se, että tutkimuksen tuloksia voidaan käsitellä teoreettisella ja käsitteellisellä tasolla (Ahonen 1994, 152). Tuloksissa voidaankin nähdä yhtenevyyttä aiempiin tutki-muksiin, kuten edellisessä luvussa tuotiin ilmi (luku 6.1).
Ahonen (1994) korostaa teoreettisen perehtyneisyyden merkitystä tutki-musprosessin jokaisessa vaiheessa. Teoria on oleellinen osa tutkimuspros-essia, minkä vuoksi tutkijan on perehdyttävä tutkimusaiheeseen liittyvään aiem-paan teoriaan sekä tutkimusilmiöön liittyviin käsitteisiin. (Ahonen 1994, 123.) Tutkimusprosessin alussa tutustuin aiheeseen liittyvään kirjallisuuteen ja aiem-min tehtyihin tutkimuksiin, joiden pohjalta kartutin omaa ymmärrystäni opettajan pedagogisesta auktoriteetista. Tutkielmani teoreettinen osuus oli ennen empiiri-sen aineiston keräämistä lähes valmis, joten olin perehtynyt aiheeseen huolelli-sesti ja minulla oli teoreettinen esiymmärrys tutkimusilmiöstä (ks. Eskola ym.
2018, 41). Kirjallisuuteen ja aiempiin tutkimuksiin perehtyminen on jatkunut koko tutkimusprosessin ajan, mikä on saanut korostuneen merkityksen erityi-sesti aineiston keruun ja analyysin kannalta. Ilman kirjallisuuteen ja aiempiin tutkimuksiin tutustumista olisi ollut vaikeaa ymmärtää tutkimusilmiöön liittyviä käsitteitä ja haastatteluissa ilmi tulleita asioita ja niihin sisältyviä merkityksiä.
Fenomenografisen tutkimuksen validiteettia voidaan arvioida aineiston sekä kuvauskategorioiden ja johtopäätöksien aitouden ja relevanttiuden avulla.
Olennaista on, että kerätty aineisto koskee samaa ilmiötä niin tutkijan kuin tutkittavienkin näkökulmasta, ja että aineisto on relevantti tutkimuksen teoreetti-sen viitekehykteoreetti-sen kannalta. Kuvauskategorioiden luotettavuus puolestaan on riippuvainen siitä, kuinka ne vastaavat tutkimuksen teoreettisia lähtökohtia ja informanttien ilmaisuihin sisältyviä merkityksiä. (Ahonen 1994, 129–130.) Huus-kon ja Paloniemen (2006) mukaan fenomenografisessa tutkimuksessa
kuvaus-kategoriajärjestelmä on asianmukainen silloin, kun jokainen haastattelu on mahdollista sijoittaa sen sisälle. Kuvauskategorioiden tulisi olla riittävän erilaisia, eikä niissä saisi ilmetä päällekkäisyyttä ja analyysissa tulisi huomioida aineis-tossa ilmenevät erilaiset käsitykset. (Huusko & Paloniemi 2006, 169 Larssonin 1986, 37–38 mukaan.) Nämä lähtökohdat olen pyrkinyt parhaani mukaan huo-mioimaan fenomenografisen analyysin jokaisessa vaiheessa, joiden tuloksena kuvauskategoriat muodostuivat. Tutkimuksen luotettavuutta oltaisiin voitu lisätä käyttämällä menetelmä- tai tutkijatriangulaatiota, jolloin tutkimukseen olisi ke-rätty useampia erilaisia tutkimusaineistoja tai tutkimuksen aineistonkeruu-, ana-lyysi- sekä tulkintavaiheeseen olisi osallistunut lisäkseni useampia tutkijoita.
(Hirsjärvi ym. 2009, 233.)
Tutkimusaineiston laatuun vaikutti myönteisesti se, että kaikki tutkimuk-seen osallistuneet luokanopettajaopiskelijat sekä kokeneet luokanopettajat ilmaisivat suostumuksensa haastatteluun. Tutkimuksen kohteena olivat tutki-mushenkilöiden käsitykset, joten aineiston kerääminen haastattelemalla soveltui hyvin empiirisen tiedon keräämiseen. Haastattelu on myös laadullisen tutki-muksen saralla usein käytetty tiedonkeruumenetelmä. (Hirsjärvi ym. 2009, 205–
207.) Ennen haastattelujen toteutusta suunnittelin haastattelurungon huolelli-sesti ja testasin haastattelurunkoa esihaastattelun avulla, minkä on todettu edistävän laadukkaan aineiston saavuttamista (Hirsjärvi & Hurme 2008, 43, 184). Lisäksi pohdin etukäteen, millaisilla kysymyksillä voisin tarvittaessa haas-tattelujen aikana syventää aihepiirejä ja käsiteltäviä teemoja. Tarkkaan harkitut haastattelukysymykset lisäävät tutkimuksen uskottavuutta, sillä niiden yhteys tutkimuskysymyksiin vahvistaa tutkimuksen validiteettia. Kiinnitin myös huomi-ota kysymyksenasetteluun, jotta teoreettiset kysymykset sekä haastateltavien käsitykset kohtaavat haastattelutilanteessa. Fenomenografinen tutkimus täyttää luotettavuuden arvioinnissa aitouden kriteerin, kun aineiston hankintaa leimaa tutkijan ja tutkittavan välinen luottamus ja yhteisymmärrys haastattelutilan-teessa. (Ahonen 1994, 130, 136.)
Pro gradu –tutkielman tekeminen on ollut allekirjoittaneelle tutkimuspro-sessin lisäksi ennen kaikkea myös oppimisprosessi, joka on syventänyt osaa-mista tutkimusprosessin eri vaiheissa tutkimuksen teoreettisista lähtökohdista metodologiaan ja aineiston käsittelyyn. Fenomenografista tutkimusta tekevällä henkilöllä onkin tutkijan lisäksi myös oppijan rooli etsiessään tutkimusilmiöön
sisältyviä merkityksiä (Niikko 2003, 31). Tutkimusprosessi on edellyttänyt er-ityistä huolellisuutta, tarkkuutta, ongelmanratkaisua sekä kriittistä pohdintaa.
Tutkimuksen toteuttaminen on vaatinut itseluottamusta ja varmuutta tehdä tutkielmaa koskevia päätöksiä niin metodologian kuin empiriankin osalta.
Toisaalta ajattelen, että juuri tämä on lukeutunut gradunteon parhaisiin ja opettavaisimpiin puoliin: oli mahdollisuus valita aihe, joka viriää omasta syvällis-estä motivaatiosta ja oppimisen halusta. Halusin ennen kaikkea hyödyntää gradun tekemisen oppimisprosessina ja lisätä asiantuntijuuttani valitsemalla sellaisen aiheen ja tutkimusotteen, joista halusin oppia lisää. Tutkielman tekemi-nen on opettanut minulle myös itsenäisyyttä, pitkäjänteisyyttä sekä moni-uloitteista ajattelua, joita onnistunut tutkimusprosessi edellyttää. Hakala (2018, 18) pitääkin ajattelun taitoa tutkimuksen tekijälle tärkeimpänä analyysimenetel-mänä, sillä se on metodinen taito, joka kulkee mukana läpi tutkimusprosessin.
Aiemmassa tutkimuksessa ja kirjallisuudessa kasvattajan auktoriteettia on tarkasteltu muun muassa opettajan (Harjunen 2002; 2009; Eväsoja & Keskinen 2005) ja oppilaiden (Dunbar & Taylor 1982, Horppu 1993; Eväsoja & Keskinen 2005; Harjunen 2011) näkökulmista sekä yhteiskunnallisesta perspektiivistä (mm. Puolimatka 1997; 1999; Launonen 2000). Tutkimusaineistoni oli laajahko ja se olisi tarjonnut useita tulokulmia ilmiön tarkasteluun, mutta osa aineistosta rajautui tutkielman laajuuden ja tutkimuskysymysten myötä syvällisemmän tarkastelun ulkopuolelle. Tämän vuoksi myös paljon mielenkiintoista materiaalia jäi tutkimuksesta pois, kuten esimerkiksi auktoriteettiin liittyvät ilmiöt samanai-kaisopetuksen ja yhteisopettajuuden näkökulmasta, joita olisi kiinnostavaa tarkastella jatkotutkimuksessa. Jatkossa opettajan auktoriteettia olisi mielenkiin-toista tarkastella myös noviisiopettajien näkökulmasta, kun auktoriteettisuhteen luominen on uutta ja ajankohtaista. Fenomenografisessa tutkimuksessa on huomioitava, että käsitykset ovat luonteeltaan dynaamisia, subjektiivisia ja yhteiskunnallisia ilmiöitä (Gröhn 1992, 28). Käsitysten muuttuvan luonteen vuoksi opettajan auktoriteettia olisi hyödyllistä tutkia myös kehittyvän opettajuu-den ja lisääntyvän asiantuntijuuopettajuu-den näkökulmista ja tarkastella, miten luokan-opettajaopiskelijoiden käsitykset pedagogisen auktoriteetin rakentumisesta mahdollisesti muuttuvat työkokemuksen myötä opettajuuden ja asiantuntijuuden eri vaiheissa. Kiinnostavaa olisi myös vertailla luokanopettajien ja aineen-opettajien käsityksiä pedagogisesta auktoriteetista, sillä haastateltavien
pohdin-noista ilmeni huolta myös yläkoulun opettajien auktoriteettiasemasta nykypäi-vänä. Tuloksista kävi ilmi, että auktoriteetin rakentuminen mietityttää erityisesti luokanopettajaopiskelijoita, sillä aihepiirin käsittely jää opettajankoulutuksessa vähäiseksi. Haastateltavien käsityksistä välittyi huoli koulutuksen riittävyydestä antaa tuleville opettajille valmiuksia pedagogisen auktoriteetin rakentamiseen luokassa. Opettajankoulutukseen kaivattaisiin lisää ohjausta koulun päivittäisten moraalisten ilmiöiden ja konfliktitilanteiden reflektointiin sekä oppilaiden kasvatukseen (ks. Tirri & Puolimatka 2000, 164). Tutkimuksen avulla voitaisiin-kin perehtyä siihen, millaista auktoriteettia oppilaan itseohjautuvuus ja oppilaslähtöisyys edellyttävät opettajalta nyky-yhteiskunnassa, sekä miten opettajankoulutus vastaa tähän tarpeeseen. Auktoriteettisuhdetta olisi mielen-kiintoista tarkastella edelleen myös oppilaiden näkökulmasta, vaikka tutkimusta aiheesta on aiemmin jonkin verran tehtykin (esim. Dunbar & Taylor 1982, Horp-pu 1993; Eväsoja & Keskinen 2005; Harjunen 2011). Eri-ikäiset oppilaat voisivat antaa auktoriteettisuhteelle mielenkiintoisia ja toisistaan poikkeavia näkemyksiä.
Tutkimuksen avulla voitaisiin esimerkiksi tarkastella, millaisia käsityksiä oppi-lailla on opettajan auktoriteetista nykypäivän koulussa.
Tässä tutkimuksessa tutkimusmenetelmäksi valittiin fenomenografia, mutta ilmiötä olisi kiinnostavaa tarkastella myös eri tutkimusmenetelmän avulla.
Esimerkiksi etnografinen tutkimus tarjoaisi fenomenografiseen tutkimuksen ver-rattuna varsin erilaisen aineiston, jossa voisi haastattelumateriaalin lisäksi olla mukana tutkijan havaintoja opettajan pedagogisesta auktoriteetista erilaisissa luokkatilanteissa sekä siitä, miten opettaja rakentaa ja ilmentää auktoriteettiaan käytännön kasvatus- ja opetustyössä.
7 LÄHTEET
Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Aho-nen, E. Syrjäläinen & S. Saari. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Hel-sinki: Kirjayhtymä, 113–160.
Antikainen, A. Rinne, R., Koski, L., Komonen, K., Kauppila, K. & Houtsonen, J.
2015. Kasvatussosiologia. Jyväskylä: PS Kustannus.
Autio, T., Syrjäläinen, E. & Tuomisto, J. 2004. Kasvatustiede ja yhteiskunta:
ajankohtaisia ongelmia ja kitkapintoja. Teoksessa: Puheenvuoroja kasva-tusalan yliopistokoulutuksen kehittämisestä. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan 30-vuotisjuhlakirja, 125–162.
Blomberg, S. 2008. Noviisiopettajana peruskoulussa. Aloittelevien opettajien autenttisia kokemuksia ensimmäisestä opettajavuodesta. Väitöskirja.
Helsingin yliopisto. Julkaisusarja Tutkimuksia 291.
Dunbar, A. & Taylor, B. 1982. Children's Perceptions of Elementary Teachers as Authority Figures. The Journal of Social Psychology, 118 (2), 249–255.
Erss, M. 2017. Curriculum as a Political and Cultural Framework Defining Teachers’ Roles and Autonomy. Teoksessa: T. Autio, L. Hakala & T. Ku-jala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalai-seen kouluun ja opettajankoulutuksuomalai-seen. Tampere: Tampere University Press, 193–222.
Eskola, J., Lätti, J. & Vastamäki, J. 2018. Teemahaastattelu: lyhyt selviyty-misopas. Teoksessa: R. Valli (toim). Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1.
Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväs-kylä: PS Kustannus, 27–51.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1996. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Rovaniemi:
Lapin yliopistopaino.
Eväsoja, H. & Keskinen, S. 2005. Opettaja auktoriteettina ja vallan käyttäjänä.
Teoksessa: S. Keskinen: Valta, kilpailu ja kiusaaminen opettajan työssä.
Helsinki: OKKA-säätiön vuosikirja 2005, 12–65.
Gröhn, T. 1992. Fenomenograafinen tutkimusote. Teoksessa: T. Gröhn & J.
Jussila (toim.) Laadullisia lähestymistapoja koulutuksen tutkimuksessa.
Helsinki: Yliopistopaino, 1–33.
Haavio, M. 1969. Opettajapersoonallisuus. Jyväskylä: K. J. Gummerus Oy.
Hakala, J. T. 2018. Toimivan tutkimusmenetelmän löytäminen. Teoksessa: R.
Valli (toim). Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonke-ruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS Kustannus, 14–26.
Hansen, D. 2006. Epilogue: The Sources and Expressions of Classroom Authority. Teoksessa: J. Pace, A. Hemmings & J. Bixby. Classroom Authority: Theory, Research, and Practice. London: Routledge, 175–184.
Happonen, K. 2018. "Ennen hurjimmatkaan kaverit eivät kiroilleet opettajalle" – Opettajan kolumni oppilaiden sopimattomasta käytöksestä herätti huo-miota ja sai lukijat ihmettelemään mihin hyvät tavat ja kasvatus ovat kadonneet. Aamulehti 20.10.2018.
Harjunen, E. 2002. Miten opettaja rakentaa pedagogisen auktoriteetin? Otteita opettajan arjesta. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Julkaisu-sarja Kasvatusalan tutkimuksia 10.
Harjunen, E. 2003. Tahdotko? Teoksessa: J. Loima (toim.) 2004. Theoria et praxis. Helsinki: Viikin normaalikoulun julkaisuja 1.
Harjunen, E. 2009. How do teachers view their own pedagogical authority?
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15 (1), 109–129.
Harjunen, E. 2011. Students' Consent to a Teacher's Pedagogical Autho-rity. Scandinavian Journal of Educational Research, 55 (4), 403-424.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2008. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.
Hirsjärvi, S. Remes, P. & Sajavaara, P. 2000/2009. Tutki ja kirjoita. Helsinki:
Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Holopainen, P., Järvinen, R., Kuusela, J. & Packalen, P. 2009. Työrauha ta-vaksi – Kohtaaminen, toimintakulttuuri ja pedagogiikka koulun arjessa.
Opetushallituksen julkaisuja: 2010.
Horppu, R. 1993. Oppilaiden käsitykset opettajan auktoriteetista erilaisissa luokkailmastoissa. Helsinki: Helsingin yliopiston sosiaalipsykologian laitos.
Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimus-suuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2), 162–173.
Häkkinen, K. 1996. Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä. Teoreetti-nen katsaus fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin. Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 21.
Jones, V. & Jones, L. 1986. Comprehensive Classroom Management: Creating Positive Learning Environments. Boston: Allyn & Bacon.
Jyrhämä, R., Hellström, M., Uusikylä, K. & Kansanen, P. 2016. Opettajan didak-tiikka. Jyväskylä: PS Kustannus.
Kakkori, L. & Huttunen, R. 2014. Fenomenologia, hermeneutiikka ja fenomenografinen tutkimus. Teoksessa: A. Saari, O-J. Jokisaari & V-M.
Värri (toim.) Ajan kasvatus – kasvatusfilosofia aikalaiskritiikkinä. Tampere:
Tampereen yliopistopaino, 367–400.
Kakkuri-Knuuttila, M-L. & Heinlahti, K. 2015. Mitä on tutkimus? Argumentaatio ja tieteenfilosofia. Helsinki: Gaudeamus.
Kallas, K., Nikkola, T. & Räihä, P. 2013. Elämismaailma opettajankoulutuksen lähtökohtana. Teoksessa: T. Nikkola, M. Rautiainen & P. Räihä (toim.) Toi-nen tapa käydä koulua. Kokemuksen, kielen ja tiedon suhde oppimisessa.
Tampere: Vastapaino, 19–58.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS Kustannus.
Kansanen, P. & Meri, M. 1999. The didactic relation in the teaching-studying-learning process. Teoksessa: B. Hudson, F. Buchberger, P. Kansanen, &
H. Seel (toim.) Didaktik/Fachdidaktik as Science(-s) of the Teaching Profession. TNTEE Publications, 2 (1), 107–116.
Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R. 2000.
Teachers’ Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Challenges. American University Studies / Series XIV, Education (47).
New York: Lang.
Keskinen, T. 2018. Opettaja kehotti oppilasta lopettamaan kännykän käytön ruokalassa – hävytön vastaus veti ammattikasvattajan sanattomaksi: Onko törkeän käytöksen raja tullut vastaan? Aamulehti 12.10.2018.
Kiviniemi, K. 2000. Opettajan työtodellisuus haasteena opettajankoulutukselle.
Opettajien ja opettajankouluttajien käsityksiä opettajan työstä, opettajuu-den muuttumisesta sekä opettajankoulutuksen kehittämishaasteista. Hel-sinki: Opetushallitus.
Launonen, L. 2000. Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogi-sissa teksteissä 1860-luvulta 1990-luvulle. Väitöskirja. Jyväskylän yli-opisto.
Launonen, L. & Pulkkinen, L. 2004. Koulu kasvuyhteisön – kohti uutta toimintakulttuuria. Jyväskylä: PS Kustannus.
Linder, C. & Marshall, D. 2003. Reflection and Phenomenography: Towards theoretical and educational development possibilities. Learning and Instruction 13 (3), 271–284.
Luukkainen, O. 2004. Opettajuus – Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä?
Väitöskirja. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 986.
Länsikallio, R., Kinnunen, K. & Ilves, V. 2018. Opetusalan työolobarometri 2017.
OAJ:n julkaisusarja 5:2018.
Macleod, G. MacAllister, J. & Pirrie, A. 2012. Towards a broader understanding of authority in student–teacher relationships, Oxford Review of Educa-tion, 38 (4), 493–508.
van Manen, M. 1991. The Tact of Teaching. Albany: SUNY Press.
Marton, F. 1986. Phenomenography – A Research Approach to Investigating Different Understandings of Reality. Journal of Thought, 21 (3), 28-49.
Marton, F. 1988. Phenomenography. Teoksessa: R. Sherman & R. Webb.
Qualitative Research in Education: Focus and Methods. London: Falmer press, 141–161.
Meri, M. 1998. Ole oma itsesi. Reseptologinen näkökulma hyvään opetukseen.
Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.
Metsämuuronen, J. 2008. Laadullisen tutkimuksen perusteet. Helsinki: Interna-tional Methelp.
Määttä, K. & Uusiautti, S. 2012. Pedagoginen auktoriteetti ja pedagoginen rak-kaus – yhdessä vai vastakkain? International Journal of Whole Schooling, 8 (1), 21–39.
Newby, P. 2014. Research methods for Education. London: Routledge.
Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joen-suun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia n:o 85.
Nuutinen, P. 2008. Lasten oikeuksista ja pedagogisesta vallankäytöstä. Teok-sessa: A. Niikko, I. Pellikka & E. Savolainen (toim.). Oppimista, opetusta, monitieteisyyttä. Kirjoituksia Kuninkaankartanonmäeltä. Joensuu: Savon-linnan opettajankoulutuslaitos, 81–90.
Nuutinen, P. 2000. Opettajat vallassa ja vallan alla. Teoksessa: J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuu: Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 177–189.
Nuutinen, P. 1994. Lapsesta subjektiksi. Tutkimus vallasta ja kasvatuksesta.
Joensuun yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunnan kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 18.
Ojakangas, M. 1997. Lapsuus ja auktoriteetti: Pedagogisen vallan historia Snell-manista Koskenniemeen. Helsinki: Tutkijaliitto.
Pace, J., Hemmings, A. & Bixby, J. 2006. Classroom Authority: Theory, Research, and Practice. London: Routledge.
Pace, J. & Hemmings, A. 2007. Understanding Authority in Classrooms: A Review of Theory, Ideology and Research. Review of Educational Research 77 (1), 4–27.
Pellegrino, A. 2010. Pre-service teachers and classroom authority. American Secondary Education 38 (3), 62–78.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. Helsinki:
Suomen yliopistopaino.
Perusopetuslaki 628/1998.
Puolimatka, T. 1997. Opetusta vai indoktrinaatiota? Valta ja manipulaatio opetuksessa. Tampere: Kirjayhtymä.
Puolimatka, T. 1999. Kasvatuksen mahdollisuudet ja rajat. Minuuden rakentami-sen filosofia. Tampere: Kirjayhtymä.
Ranta, J. & Kuula-Luumi, A. 2017. Haastattelun keruun ja käsittelyn ABC. Teok-sessa: M. Hyvärinen, P. Nikander & J. Ruusuvuori (toim.) Tutkimushaas-tattelun käsikirja. Tampere: Vastapaino, 357–366.
Rantala, T. & Keskinen, S. 2005. ”Ei meidän koulussa… Eihän?” Opettajat oppilaiden kiusaamina. Teoksessa: S. Keskinen: Valta, kilpailu ja kiusaa-minen opettajan työssä. Helsinki: OKKA-säätiön vuosikirja 2005, 120–160.
Richardson, J. 1999. The Concepts and Methods of Phenomenographic Re-search. Review of Educational Research, 69 (1), 53–82.
Ruusuvuori, J., Nikander, P. & Hyvärinen, M. (toim.) 2010. Haastattelun ana-lyysi. Tampere: Vastapaino.
Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. 2006. KvaliMOTV – Menetelmä-opetuksen tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto [ylläpitäjä ja tuottaja]. <http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/>. Viitattu 29.10.2018.
Saarinen, J. 2018. Tätä on koulunkäynninohjaajan arki: Henry Kuroselle haistatellaan päin naamaa lähes päivittäin – Professorilla on selitys, miksi törkeä käytös koulussa yleistyy. Aamulehti 27.10.2018.
Saarinen, J. 2018. Miten törkeä käytös koulussa saadaan kuriin? Kolme ehdo-tusta nousee esiin sadoista ideoista – "Tämä on tärkeämpi aihe kuin me too". Aamulehti 3.11.2018.
Salonen, T. 2001. Tieteenfilosofia. Lapin yliopiston menetelmätieteellisiä tutkimuksia nro 1. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
Saloviita, T. 2014. Työrauha luokkaan. Jyväskylä: PS Kustannus.
Sarja, A. & Ojala, J. 2004. Tutkimussuuntautunut ohjauskeskustelu luokan-opettajien opetusharjoittelussa. Teoksessa: S. Hämäläinen (toim.) Opet-tajaprofession muutos ja opettajankoulutus. Jyväskylän yliopiston opetta-jankoulutuslaitoksen tutkimuksia 81, 111–128.
Sawicki, S. 2011. Students Relationships and Teacher’s Authority as Axiological, Ethical, Pedagogical, Social and Psychological Problems.
Research Papers Faculty of Materials Science and Technology Slovak University of Technology, 19 (30), 93–98.
Scarlett, W., Ponte, I. & Singh, J. 2009. Approaches to Behavior and Classroom Management: Integrating Discipline and Care. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc.
Siljander, P. 2015. Systemaattinen johdatus kasvatustieteisiin. Tampere:
Vastapaino.
Steutel, J. & Spiecker, B. 2000. Authority in Educational Relationships. Journal of Moral Education 29 (3), 323–337
Säntti, J. 2008. Opettajan muuttuva työ vastakohtien näkökulmasta. Kasvatus &
Aika, 2 (1), 7–22.
Tainio, L. & Harjunen, E. 2005. Pedagogisen auktoriteetin rakentuminen luokkahuoneen vuorovaikutuksessa. Opettajan näkemykset ja tunti-käytänteet kahden metodin valossa. Kasvatus 36 (3), 172–186.
Tirri, K., & Puolimatka, T. 2000. Teacher authority in schools: A case study from Finland. Journal of Education for Teaching 26 (2), 157–165.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.
Jyväskylä: Gummerus. Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen louk-kausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukun-nan ohje 2012. Helsinki.
Uljens, M. 1989. Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Lund:
Studentlitteratur.
Uljens, M. 1992. Phenomenological features of phenomenography University of Göteborg: Department of Education and Educational Research 1992:03.
Uusikylä, K. 2006. Hyvä, paha opettaja. Helsinki/Jyväskylä: Minerva.
Varto, J. 2005. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Metodologia tutkii menetelmien perusteita ja oletuksia.
Saatavilla:http://arted.uiah.fi/synnyt/kirjat/varto_laadullisen_tutkimuksen_m etodologia.pdf. Viitattu 2.4.2019.
Vikainen, I. 1984. Pedagoginen auktoriteetti. Turku: Turun yliopiston kasvatus-tieteiden laitos. Julkaisusarja B:13.
Viskari, S. 2003. Pedagogisen rakkauden mahdollisuus. Teoksessa: M. Vuori-koski, S. Törmä & S. Viskari. Opettajan vaiettu valta. Tampere: Vasta-paino, 154–177.
Vuorikoski, M. 2003. Opettajan yhteiskunnallinen valta ja vastuu. Teoksessa: M.
Vuorikoski, S. Törmä & S. Viskari. Opettajan vaiettu valta. Tampere: Vas-tapaino, 17–54.
Vuorikoski, M., & Räisänen, M. 2010. Opettajan identiteetti ja identiteettipolitiikat hallintakulttuurin murroksissa. Kasvatus & Aika, 4 (4), 63–81.
Värri, V-M. 2001. Mallikansalaisesta psykokapitalismin muutosagentiksi – aikalaiskriittinen tarina opettajan identiteetin hajoamisesta. Teoksessa: E.
Ropo (toim.) Opettajuus ja opetussuunnitelma koulun muutoksessa. Tam-pereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja, 33–46.
Värri, V-M. & Ropo, E. 2004. Opettajan identiteetti opettajankoulutuksen haas-teena. Teoksessa: Puheenvuoroja kasvatusalan yliopistokoulutuksen kehittämisestä. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan 30-vuotisjuhlakirja, 39–60.
Värri, V-M. 1997/2004. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuk-sen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tam-pere: Tampere University Press.
Webb, R., Vulliamy, G., Hämäläinen, S., Kimonen, E., Nevalainen, R. & Sarja, A. 2004. Luokanopettajan työ koulutuspolitiikan pyörteissä Suomessa ja Englannissa. Teoksessa: S. Hämäläinen (toim.) Opettajaprofession muu-tos ja opettajankoulutus. Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 81, 7–34.
Webb, R., Vulliamy, G., Sarja, A. Kimonen, E., Nevalainen, R. & Hämäläinen, S.
2004. Luokanopettajan työn paineet, palkitsevuus ja työssä pysyminen Suomessa ja Englannissa. Teoksessa: S. Hämäläinen (toim.) Opettaja-profession muutos ja opettajankoulutus. Jyväskylän yliopiston opetta-jankoulutuslaitoksen tutkimuksia 81, 35–60.
Weber, M. 1978. Economy and Society. An outline of interpretive Sociology.
Los Angeles: University of California Press.