Tyttöjen tarinoiden progressiivinen narratiivi

Tutkimuksen analyysipolulla luvussa 5 kuvasin, miten juonianalyysivaiheessa aineistosta löy-tyi peräti neljätoista progressiivisesti etenevää tarinaa. Progressiivisessa tarinassa tavoitetilaa lähestytään ja asioiden kulku etenee onnistumisen kautta kohti päämäärää. Tyttöjen progressii-visiksi luokitellut tarinat etenivät saman ”kaavan” mukaan. Kertomuksen alussa matematiikka-puistoon meneminen ja siellä vastaan tulevat tehtävät jännittävät sekä oman osaamisen ja sel-viämisen suhteen tunnetaan epävarmuutta. Alkujännityksen jälkeen tehtävissä kuitenkin onnis-tutaan ja alun epäusko itseen kääntyy rohkeudeksi kokeilla haasteita sekä iloksi onnistumisesta.

Koska juonianalyysissa löytyi niin selvä painotus progressiivisesti etenevälle tarinalle, mikä kuitenkin jäi tyyppitarinoissa vähäiselle huomiolle, haluan pohtia sitä vielä erikseen tässä tu-losten yhteenvetoluvussa. Progressiivisuutta, joka löytyi suuresta osasta tarinoita, voitaisiin kuvata esimerkiksi nimityksellä ”vaikeuksien kautta voittoon” eli alkujännityksestä ja stressaa-misesta päästään onnistumiseen ja itseluottamuksen kasvuun.

Tytöille jännittäminen ja stressaaminen sekä omien kykyjen epäily vaikuttaisi olevan tyypil-listä. Goetzin ym. (2013, 2083) saamat tutkimustulokset antavat viitteitä samasta asiasta. He toteavat, että tyttöjen poikia alhaisemmat pystyvyysuskomukset vaikuttavat matematiikka-ah-distuksen esiintymiseen tytöillä. Myös Metsämuuronen (2017, 77) on saanut tulokseksi, että naisopiskelijat kokevat negatiivisia tunteita matematiikan opiskelua ajatellessaan merkittävästi miehiä enemmän. Toisaalta tytöillä on taipumus liioitella kielteisiä tuntemuksia ollessaan epä-varmoja omasta osaamisestaan (Goetz ym. 2013, 2085). Joka tapauksessa nämä kaikki koetut tunteet ovat tytöille todellisia ja kertovat jännityksen ja stressin kokemisesta matematiikan vaa-timusten alkaessa. Progressiivisten tarinoiden lukumäärän mukaan on kuitenkin pääteltävissä, että suurella osalla tytöistä jännitys on selätettävissä. Tässä vaiheessa jännitys ei ole vielä muut-tunut lamaantumiseksi eikä matematiikasta vieraantumiseksi, vaan tytöt käyvät urheasti haas-teiden kimppuun.

Yrittäminen epävarmuudesta huolimatta osoittaa sinnikkyyttä ja motivoituneisuutta. Hirvosen (2013, 570) mukaan oppimisen arvostus on yhteydessä siihen, kuinka sinnikkäästi oppilas pa-neutuu tehtäviin. Progressiivisesti etenevistä tarinoista on tulkittavissa myös matematiikan op-pimisen arvostusta. Tehtäviä pyritään tekemään parhaan kyvyn mukaan. Onnistumista seuraa palkkiokokemus. Hannulan ja Holminkin (2018, 139) mukaan oppilas on sitä sinnikkäämpi yri-tyksissään, mitä tärkeämpänä hän pitää matematiikan oppimista. Hirvonen (2013, 570) toteaa vielä, että helposti saavutetut tulokset eivät herätä samaa ylpeyttä kuin kovalla työllä saatu me-nestys. Tällä on hänen mukaansa vaikutusta myös oppiaineesta pitämiseen, oppilaat arvostavat ja pitävät eniten niistä oppiaineista, joissa he kokevat onnistuneensa vaikuttamaan lopputulok-seen. Sinnikkyys ja periksi antamattomuus kertoo myös hyvästä minäpystyvyydestä. Hyvän minäpystyvyyden tunteen omaavalla oppilaalla on kärsivällisyyttä ja sitkeyttä yrittää, hän jak-saa ponnistella pidempään ja siten myös todennäköisesti voittaa matematiikan haasteet. Näin syntyy positiivinen onnistumisen kierre. (Hannula & Holm 2018, 135; Hirvonen 2013, 570;

Laine, Näveri, Ahtee & Pehkonen 2016, 15.) Sinnikkyyden ja ahkeruuden merkityksen koros-taminen on Hannulan ja Holmin (2018, 137) mukaan kykyjen korostamista tärkeämpää mate-matiikan oppimisessa. Usko lahjakkuuden ratkaisevaan osuuteen on vain haitaksi, hyvä oppilas voi epäonnistuessaan kyseenalaistaa lahjakkuutensa ja heikot oppilaat usko muuttumattomasta lahjakkuudesta voi saada vaipumaan toivottomuuteen.

Kaiken kaikkiaan voidaan päätellä, että suuri osa tutkimuksen neljäsluokkalaisista tytöistä ar-vostaa matematiikkaa oppiaineena ja on motivoitunut pyrkimyksissä ratkaista haasteita jänni-tyksestä ja epävarmuudesta huolimatta. He osaavat nauttia ja iloita osaamisestaan sekä kokevat onnistumisen rohkaisevana ja kannustavana palkkiokokemuksena, joka kantaa heitä eteenpäin.

Tytöt ovat myös sinnikkäitä ja periksi antamattomia.

Progressiivisissa tarinoissa näkyy tyttöjen kaksijakoinen suhtautuminen matematiikkaan. Sitä voidaan jännittää, mutta siitä saadaan myös iloa. Hannula ja Holm (2018, 138) viittaavat Pekru-nin (2006) tutkimukseen, jossa oppimistilanteista on samalta yksilöltä niin ikään löydetty eri-laisia tunteita, ahdistusta ja vihaa mutta myös nautintoa ja ylpeyttä. Myös Tikkanen (2008, 54) on todennut, että suomalaiset ja australialaiset koululaiset vuosiluokilla 1-6 suhtautuvat mate-matiikkaan kaksijakoisesti, sitä voidaan pitää mukavana ja helppona, mutta myös vaikeana, ah-distavana ja jopa pelottavana. Suomessa tytöt pitivät matematiikkaa vähemmän mukavana kuin pojat. Tikkasen (2008, 56) mukaan unkarilaisilla neljäsluokkalaisilla itseluottamus matematii-kassa oli kansainvälisestikin korkeaa ja hyvän itseluottamuksen ja oppimistulosten välillä oli positiivinen yhteys. Dualismi näkyy tässä tutkimuksessa siten, että jännityksestä ja stressin

kokemisesta huolimatta neljäsluokkalaiset tytöt kokevat matematiikan pääasiassa positiivisena.

Ainakin osaaminen ja onnistuminen sekä tehtävän tekeminen loppuun tuottaa iloa ja vahvistaa pystyvyyden tunnetta. Tarinoiden lopussa uusia haasteita kohti mentiin jo innokkaasti.

Minäpystyvyyden kehittyminen on nähtävissä progressiivisissa tarinoissa sinnikkyyden ja on-nistumisen kautta. Linnanmäki (2008, 253) on selvittänyt, että minäkäsitys kehittyy positiivi-sesti niillä oppilailla, jotka kokevat onnistumisia matematiikassa. Hän pitää matematiikan tun-neilla juuri onnistumisen elämysten tarjoamista tärkeänä. Tikkanen (2008, 58) toteaa, että vii-denneltä luokalta lähtien hyvästä minäkäsityksestä johtaa syyseuraus-suhde matematiikassa menestymiseen. Huhtalan ja Laineen (2008, 329) mukaan itsetunnolla ja itseluottamuksella on keskeinen merkitys myös matematiikkakuvan muodostumisessa. Matematiikkakuvalla ja sin-nikkyydellä puolestaan on heidän mukaansa yhteys: negatiivisen matematiikkakuvan omaava oppilas luovuttaa helposti helpoissakin tehtävissä ja tämä taas johtaa uuteen osaamattomuuden tunteeseen.

Tämän tutkimuksen neljäsluokkalaisilla tytöillä on havaittavissa epävarmuutta omien kykyjen suhteen, he jännittävät, stressaavat ja ovat epävarmoja. Matematiikkaminäkuva näyttäytyy näillä progressiivisten tarinoiden jännittäjätytöillä vielä hatarana ja haavoittuvana. Heiltä löytyy kuitenkin sinnikkyyttä ja motivaatiota yrittää ja käydä haasteiden kimppuun. Jokainen onnistu-minen puistossa kannustaa eteenpäin ja vahvistaa pystyvyyden tunnetta. Ratkaisevaa tyttöjen tulevaisuuden matematiikkakuvan kannalta lienee se, miten paljon onnistumisia he kokevat op-pimisessaan ja opiskelussaan. Matematiikkaminäkuvaa voidaan tämän ikäisellä pitää haavoit-tuvana myös Hannulan (2002, 42) havainnon vuoksi. Hän on todennut, että asenne ja suhde matematiikkaan voi muuttua nopeastikin. Esimerkiksi matematiikkapelko syntyy juuri 9-11 vuoden iässä, vaikka se ei alakoulussa vielä näkyisikään (Huhtala & Laine 2008, 332). Hannu-lan ja Holmin (2018, 149) mukaan matematiikkakuva on yksi oppimistulos. Se on tärkeä sen vuoksi, että se vaikuttaa sekä oppilaan sinnikkyyteen opiskella matematiikkaa että hänen opinto- ja uravalintoihinsa. Siksi koko peruskoulun ajan onkin tärkeää huolehtia myönteisen matematiikkakuvan rakentumisesta.