Koska olen kiinnostunut työssäni oppilaiden kokemuksista, ajattelen tutkimukseni edustavan fenomenologista tutkimusta. Fenomenologialla tarkoitetaan tieteenfilosofista suuntausta, joka on kiinnostunut ilmiöistä ja niiden tulkitsemisesta: keskeisin tutkimuskohde on siis ihmisen kokemus. Fenomenologia voidaan ymmärtää tieteellisenä paradigmana, tutkimusotteena tai metodina. (Metsämuuronen 2006, 92; Virtanen 2006, 152–153.) Kunnarin (2011, 32) mukaan fenomenologisessa tutkimuksessa tutkimuskohteena on ihmisen kokemus sillä tavoin, kuin tutkittavat sitä kuvaavat. Siksi onkin tärkeää, että tutkija sulkee pois omat ennakkoasenteensa sekä omat aikaisemmat kokemuksensa tutkimuksen teon ajaksi.
4.2.1 Kokemuksen tutkiminen
Kunnari (2011, 32, 34–35, 42) kuvaa kokemuksen fenomenologiassa merkityssuhteena, joka sisältää sekä tajuavan subjektin, hänen tajunnallisen toimintansa sekä kohteen, johon toiminta suuntautuu. Kun tajunnallinen toiminta valitsee kohteen, ihminen kokee elämyksiä: elämyksissä kohde ilmenee ihmiselle jonakin. Näin todellisuus siis tarkoittaa jotakin. Tajunnallisen toiminnan ydintä kutsutaan intentioksi. Elämyksellisessä muodossaan kokemukset eivät vielä ole empiirisesti tutkittavissa, vaan tutkimukseen osallistuvien täytyy kuvata kokemuksiaan jollain tavalla. Tapa voi mikä tahansa tutkijan hyväksi katsoma. Oman tutkimukseni kohdalla nämä tavat ovat kirjoittaminen ja haastattelu.
Jotta tutkimuksen teko onnistuisi, tutkijan tulee mieltää itsensä samanlaiseksi kokevaksi olennoksi, kuin tutkittavatkin ovat. Tutkijan tulee siis kyetä kokemaan uudelleen toisten tutkimustilanteessa kuvaama kokemus. (Kunnari 2011, 35.) Lehtomaan (2005, 163–165) mukaan tutkijan tavoite on ymmärtää kokemuksellinen ilmiö sellaisena kuin se on ja kuvata se sillä tavoin, että se säilyttää oman merkitysyhteytensä, eikä muutu tutkijan merkitysyhteydeksi. Jotta tämä onnistuisi, tutkijan tulee pystyä tunnistamaan tutkittavaan ilmiöön etukäteen liittämiään merkityssuhteita ja siirrettävä ne syrjään. Fenomenologinen reduktio tarkoittaa menetelmää, jonka avulla epäolennaisuudet pyritään siirtämään
syrjään ja keskittymään tutkittavan ilmiön olennaisuuksiin. Luonnollisen asenteen reflektiota ja mielessä tapahtuvaa syrjään siirtämistä kutsutaan sulkeistamiseksi.
(Lehtomaa 2005, 163–165.) Uudelleenkokeminen ja ymmärtäminen eivät vielä kuitenkaan riitä: ymmärtämiselle on löydettävä kirjallinen muoto. Kuvaksen ja tulkinnan avulla uudelleen kokeminen ja sen kuvaamisen välinen suhde selkiytyy. Kuvaus on toisen ilmaiseman kokemuksen mahdollisimman tarkkaa ymmärtämistä tutkijalle itselleen ilmenevien merkitysten selkeyden puitteissa. (Kunnari 2011, 35.)
Kunnarin (2011, 34) mukaan kokemusta tutkittaessa pyritään ymmärtämään toisen ihmisen elämää. Tällöin kysytään, millaisista kokemuksista muodostuu se todellisuus, jonka keskellä ihminen elää. Tutkijan on löydettävä ne ihmiset, joiden elämäntilanteeseen sisältyy aihe, josta muodostuvista kokemuksista hän on kiinnostunut (Kunnari 2011, 35).
Oman tutkimukseni kohdalla henkilöt on valittu kohderyhmään ensin sen perusteella, että he ovat olleet siirtymässä alakoulusta yläkouluun ja sen takia osallistuneet Mennään seiskalle -mallinnukseen. Oppilaat ovat kokeneet siirtymän ja mallinnukseen osallistumisen eri tavoin ja näistä kokemisen eri tavoista olen tutkimuksessani kiinnostunut.
Aarnoksen (2010, 173) mukaan fenomenologian yhteydessä puhutaan usein eksistentiaalisesta fenomenologiasta, jolla tarkoitetaan kokemusten merkitystä ihmiselle itselleen ja hänen olemassaololleen. Laine (2018, 30) puolestaan kuvaa fenomenologien katsovan, että yksilöt rakentuvat suhteessa siihen maailmaan, jossa he elävät, ja he myös itse rakentavat tuota maailmaa. Tätä suhdetta tarkastellaan kulloinkin toimivan yksilön perspektiivistä, ”minän suhteena maailmaan”. Tästä käytetään nimitystä alkuperäinen maailmasuhde. Fenomenologia siis rajoittuu tarkastelussaan siihen, mikä ilmenee meille itse koettuna ja elettynä maailmana, sekä itsenä tuossa maailmassa.
Jokaisella yksilöllä on oma suhteensa erilaisiin asioihin elämänpiirissään, kuten toisiin ihmisiin ja sosiaalisiin tapahtumiin (Laine 2018, 30). Omankin tutkimusjoukkoni kohdalla ulkopuolisen silmin katsottuna samaa hetkeä samassa tilassa elävät oppilaat kokevat asioita ja tilanteita eri tavoin. Oppilaiden suhde toisiinsa, tapahtumiin ja ympäröivään tilaan on erilainen ja kukin tulkitsee sitä omasta perspektiivistään (Virtanen 2006, 165; Laine 2018, 30). Tähän perspektiiviin vaikuttavat aiemmat kokemukset, käsitykset, arvot ja erilaiset tuntemisen tavat. Tämän puitteissa itse kukin suuntautuu
kohti nykyhetkeä ja tulevaisuutta, sekä kokee ja tulkitsee kokemaansa. Fenomenologian hermeneuttinen ulottuvuus liittyy tulkinnan tarpeisiin. Esimerkkinä erilaiset metaforat, joita kuullessamme tajuamme vaistomaisesti sen erilaisia merkityksiä. Arkielämässä toimimme tämänkaltaisen arkisen ymmärryksen varassa, jota kutsutaan hermeneutiikassa esiymmärrykseksi. (Laine 2018, 30.)
Kunnarin (2011, 50) mukaan esiymmärrys ei ole ymmärtämistä tajunnallisessa mielessä, vaan varsinaisen ymmärtämisen rajaehtojen ja sisältöjen määräytymistä ihmisen situaatiossa. Esiymmärryksestä puhuttaessa viitataan tajunnallisen ymmärtämisen esiasteeseen. Tämä tarkoittaa sitä, että jokin situaation faktisuus on olemassa ihmisen tajunnassa. Situationaalisuuteen sisältyvä esiymmärrys vaikuttaa ihmisessä eri tavoin.
Tutkimuksen kontekstissa tällä tarkoitetaan tutkijan luontaisia tapoja ymmärtää tutkimuskohde tietynlaiseksi, jo ennen tutkimusta. Lehtomaan (2005, 164) mukaan tutkijan ihmiskäsitys paljastuu juuri hänen esiymmärryksestään. Ihmiskäsityksellä tarkoitetaan luontaista, pysyvää tapaa ymmärtää ihminen tietynlaisena. Esiymmärryksen taso on siis tutkimuksessa läsnä, ja jopa välttämätön (Laine 2018, 36).
Sekä fenomenologisessa, että hermeneuttisessa tutkimuksessa on kaksitasoinen rakenne:
perustason muodostaa tutkittavan kokemus sellaisena, kuin hän sen tutkijalle ilmaisee, toisella tasolla tapahtuu itse tutkimus, joka kohdistuu ensimmäiseen tasoon. Tutkimuksen tavoitteen voisikin määritellä tässä valossa pyrkimyksenä tehdä jo tunnettu tiedetyksi:
yrityksenä nostaa tietoiseksi ja näkyväksi se, minkä tottumus on tehnyt huomaamattomaksi ja itsestään selväksi. (Laine 2018, 30, 33–34.)
Punnitsin myös fenomenografisen tutkimussuuntauksen soveltuvuutta omaan tutkimukseeni, ja se olisikin varmasti ollut ainakin joiltakin osin soveltuva. Aarnos (2015, 182) kuvaa fenomenografisen tutkimussuuntauksen sopivan kaikenlaisten käsitysten tutkimiseen. Fenomenografiassakin katsotaan, että jokaisella ihmisellä on omat ajatukset, tunteet, kokemukset ja käsitykset. Jotkin näistä ovat kuitenkin yleisinhimillisiä.
Fenomenografia pyrkii ymmärtämään ihmisten erilaisia käsityksiä kulloinkin tutkittavasta ilmiöstä: tutkimuksen kohteina ovat siis erilaiset ihmisten kuvaukset, käsitykset ja ymmärtämisen tavat (Kakkori & Huttunen 2010, 8). Fenomenologiassa taas subjektiivisuus ja henkilökohtaisten kokemusten, aistimusten ja elämysten pohtiminen nähdään merkityksellisinä. Suuntaus korostaa täten yksilöllistä kokemusta.
(Metsämuuronen 2006, 92.) Omassa tutkimuksessani olen kiinnostunut juuri oppilaiden henkilökohtaisista ja yksilöllisistä kokemuksista, joten fenomenologia tuntuu näistä syistä sopivalta ja perustellulta tutkimusstrategialta.
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Ennaltaehkäisevä monitoimijuus -hankkeen taustalla on oppilas- ja opiskelijahuoltolain (1287/2013) muutos, jossa oppilashuollon painopistettä on siirretty korjaavasta yksilötyöstä ennaltaehkäisevään yhteisölliseen oppilashuoltoon. Uudessa laissa painotetaan toimintamalleja, jotka lisäävät yhteisöllisyyttä, osallisuutta sekä yhteistyötä kouluhyvinvoinnin tukemisessa. Hankkeen keskeisenä tavoitteena on edistää monitoimijuuskulttuuria osana koulun arkea. Monitoimijuudessa korostuu ajatus siitä, että kaikkien osapuolten tieto ja osallisuus on tärkeää kouluhyvinvointia edistettäessä.
(Norvapalo & Thessler 2017.)
Keväällä 2016 toteutettiin Rovaniemellä EMOK- hankkeen puitteissa tietyn alueen yläkouluun meneville seitsemännen luokan oppilaille siirtymistä tukeva toimintamalli.
Käytän tästä toimintamallista nimitystä Mennään seiskalle -mallinnus. Mallinnuksen kokeiluun osallistui Rovaniemen alueelta kolmen alakoulun ja yhden yhtenäiskoulun kuudensien luokkien oppilaat, sekä heidän opettajansa. EMOK -hankkeesta mukana toiminnan toteuttamisessa olivat yhteisökoordinaattori sekä tutkija.
Ajatus Mennään seiskalle -mallinuksesta syntyi hankkeen ja hankekoulujen eri toimijoiden kesken käydyissä toiminnan suunnittelupalavereissa syksyllä 2015. Näissä palavereissa opettajat esittivät näkemyksiään yläkoulusiirtymään liittyen ja näitä tietoja hyödynnettiin Mennään seiskalle -mallinnuksen suunnittelussa. Seuraavaksi suunnitteluun osallistuivat kahden alakoulun kuudensien luokkien oppilaat. Hankkeen työntekijät, yhteisökoordinaattori ja tutkija, tapasivat nämä 6. luokkien oppilaat kaksi kertaa, kerran molemmilla kouluilla marras-joulukuussa 2015. Ensimmäisellä tapaamiskerralla he kartoittivat oppilaiden ajatuksia tulevasta koulusiirtymästä pienimuotoisella kyselyllä, jossa oppilaat kirjoittivat paperille kolme päällimmäistä ajatustaan siirtymästä. Hanketyöntekijöiden mukaan vastauksista oli nähtävissä se, että yläkoulusiirtymä aiheutti oppilaissa paljon jännitystä ja jopa pelkoa. Nämä tuntemukset liittyivät paljolti tulevaan kouluympäristöön ja sosiaalisiin suhteisiin.
Alkukartoituksen jälkeen hanketyöntekijät tapasivat oppilaat toisen kerran, jolloin oppilaat saivat ideoida vapaasti, miten yläkouluun siirtymistä voitaisiin edistää ja
helpottaa. Yhdeksi keskeiseksi huomioksi nousi se, että koulujen 6. luokkalaiset eivät tunne toisiaan. Tämä asia koettiin oppilaiden sekä hanketoimijoiden mielestä keskeiseksi ja se ohjasikin merkittävästi mallinnuksen suunnittelua. Mallinnuksen olennaisimmaksi seikaksi muodostui ajatus siitä, että uuteen yläkouluun siirtyvät, eri alakouluista tulevat 6. luokkalaiset tutustuisivat toisiinsa ennen siirtymää.
Alkuvuodesta 2016 prosessi eteni suunnittelusta toteutukseen: hankkeen yhteisökoordinaattori neuvotteli mukana olevien opettajien kanssa toteutuksesta.
Yhdessä he päätyivät siihen, että kaikki tulevat 7. luokkalaiset tapaisivat toisensa kolme kertaa kevään aikana. Ensimmäinen tapaamiskerta tapahtuisi maaliskuussa, jolloin oppilaat tutustuisivat tulevaan yläkouluunsa. Toinen tapaaminen olisi yhteisöpäivä huhtikuussa yhdellä alakoululla ja kolmas tapaaminen samalla idealla toisella alakoululla toukokuussa. Näin oppilaat pääsisivät näkemään myös uusien luokkakavereidensa vanhan koulun.