Tämä tutkimus on luonteeltaan laadullinen eli kvalitatiivinen. Laadullisen tutkimuksen tiedonhankinta on luonteeltaan kokonaisvaltaista ja monipuolista.
Lähtökohtana on, että aineistoa kerätään autenttisissa, luonnollisissa tilanteissa, ja että aineisto antaisi tilaa itse tutkittaville, heidän näkemyksilleen ja
kokemuksilleen (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2008, 160). Laadullisen tutkimuksen perusajatus pohjautuu fenomenologisiin ja hermeneuttisiin aatevirtauksiin, joille tyypillistä on elämismaailman tutkiminen sekä ilmiöiden merkityksellisyys (Laine 2001, 29).
Laadullisessa tutkimuksessa ei aseteta varsinaisia hypoteeseja, joita olisi tarkoitus testata, vaan keskitytään kerätyn aineiston pohjalta tärkeiksi nouseviin sisältöihin.
(Hirsjärvi, ym. 2008, 160.) Eskola ja Suoranta (2008) puhuvat aineistolähtöisestä analyysista. Tämä voi tarkoittaa jopa sitä, että aineiston pohjalta rakennetaan uutta teoriaa. Tutkijan tekemiin havaintoihin vaikuttavat kuitenkin hänen aikaisemmat kokemuksensa, jotka tulee tutkimusta tehdessä tiedostaa, jotta uuden oppimiselle olisi tilaa (Eskola & Suoranta 2008, 19–20.) Vaikka laadullinen tutkimus
mielletäänkin empiiriseksi eli kokemusperäiseksi tutkimusmenetelmäksi, käsitteellistetään tutkimustuloksia teoreettisen viitekehyksen avulla (Tuomi &
Sarajärvi 2004, 18–19).
Sulkusen ja Kekäläisen (1992) mukaan kaikki laadulliset tutkimukset ovat lähtökohdiltaan tapaustutkimuksia, joiden pohjalta ei ole tarkoitus tilastollisten tutkimusten tapaan tehdä empiirisesti yleistäviä johtopäätöksiä. Tärkeää on, että aineistosta muodostuisi kokonaisuus. (Eskola & Suoranta 2008, 65.) Kuitenkin yksittäistä tapausta yksityiskohtaisesti tarkastellessa voidaan saada selville
ilmiöitä, jotka toistuvat yleisemmällä tasolla (Hirsjärvi ym. 2008, 177). Laine (2010) ottaa esimerkikseen juuri tämänkin tutkimuksen kohteena olevan opettamisen.
Kaikki opettajat ovat yksilöitä, eivätkä välttämättä toimi tiettyjen normien mukaan.
”Hyvän opettajan” yksiselitteistä määritelmää ei ole. (Laine 2010, 30.) Pyrimme tutkimuksessamme selvittämään hyvien CLIL–opettajien toiminnassa usein esiintyviä piirteitä, mutta tarkoituksenamme ei ole luoda mitään prototyyppiä.
Jotta yleisemmällä tasolla toistuvia ilmiöitä voidaan saada selville, on aineistoa oltava myös riittävästi. Aineistoa voidaan sanoa olevan riittävästi, kun se alkaa toistaa itseään eikä se tarjoa enää uutta tietoa tutkimusongelman näkökulmasta.
Tällöin puhutaan saturaatiosta eli kyllääntymisestä. Aineiston määrä ei siis ole laadullisessa tutkimuksessa vakio, vaan se vaihtelee tutkimuskohtaisesti. (Eskola &
Suoranta 1998, 62.)
6.2.1 Havainnointi
Valitsimme pääasialliseksi aineistonkeruumenetelmäksemme oppituntien havainnoinnin, koska havainnoimalla saa todenmukaisemman kuvan siitä, mitä todella tapahtuu. Kyselyt ja haastattelut puolestaan kertovat lähinnä
tutkimuskohteiden ajattelusta, tuntemuksista ja uskomuksista ja näin ollen ympäristön observointi on subjektiivista. Havainnoinnin avulla saadaan tietoa ihmisten todellisista toimintatavoista, ja siksi se on menetelmänä laadullista tutkimusta hyvin palveleva. Havainnoimalla voidaan tutkia luontevasti
vaikeammin ennakoitavia ja yllättäen muuttuvia tilanteita sekä vuorovaikutusta.
(Hirsjärvi ym. 2008, 207–208.)
Havainnoinnin ja muiden aineistonkeruumenetelmien yhdistäminen tukevat aineiston hankintaa ja analysointia (Tuomi & Sarajärvi 2011, 81). Eri
aineistonkeruumenetelmien yhdistämisen yhteydessä puhutaan myös
triangulaatiosta, jolla saadaan kattavampi kuva tutkittavasta aiheesta ja lisätään näin tutkimuksen luotettavuutta (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006).
Tutkimuksessamme keräsimme havainnoinnin tueksi opettajilta tutkimustehtävää tukevaa ennakkotietoa lomakkeiden avulla.
Havainnoinnin haittapuolena on pidetty sitä, että tutkijan läsnäolo saattaa vaikuttaa tilanteiden etenemiseen (Hirsjärvi ym. 2008, 208). Tutkimuksemme keskittyy CLIL–opetukseen, jota tarjoavia kouluja on Suomessa suhteellisen vähän, mutta tutkimuksellinen mielenkiinto niitä kohtaan on suurta. Tästä johtuen sekä oppilaat että opettajat ovat melko tottuneita vierailijoihin.
Havainnointitutkimuksissa tätä haittavaikutusta on minimoitu myös siten, että havainnoija tutustuu luokkaan jo etukäteen ennen aineistonkeruuta (Hirsjärvi ym.
2008, 208). Havainnointi aineistonkeruumenetelmänä on aikaa vaativaa sekä ennakkosuunnittelua edellyttävää (Tuomi & Sarajärvi 2011, 81).
Havainnoinnin yleisimpiä tapoja ovat systemaattinen ja osallistuva havainnointi.
Systemaattista havainnointia toteutetaan muun muassa luokkahuoneissa ja se on luonteeltaan strukturoitua. Havaintoja voidaan kerätä esimerkiksi ennalta suunniteltujen tarkistuslomakkeiden avulla. Tämän tyyppinen havainnointi on yleistä kasvatustieteissä. Osallistuvassa havainnoinnissa puolestaan tutkija on osallinen tutkimuksen kohteena olevassa toiminnassa. Osallisuuden aste voi
vaihdella täydellisestä ryhmän jäsenenä olemisesta ryhmän tarkkailuun sen
keskuudessa. Havainnoidessa tutkijan on pitäydyttävä tilanteiden tulkitsemisesta.
(Hirsjärvi ym. 2008, 210–212.) Tutkimuksemme havainnointimenetelmä on lähinnä systemaattista havainnointia; valmistauduimme havainnoitaviin tunteihin
etukäteen. Havainnointimenetelmässämme on myös piirteitä osallistuvasta havainnoinnista esimerkiksi videokameran käytön osalta. (Ks. 6.2.2.)
6.2.2 Havainnoinnin keinot
Videointi
Käytämme tutkimuksessamme pääasiallisena havainnoinnin apuvälineenä videointia. Videokuvauksen valinta tiedonhankintamenetelmäksi tulee perustua tutkimuksen teoreettisen viitekehykseen, joka ohjaa kuvattavien asioiden
määräytymistä. (Vienola 2005, 71.) Teoreettinen viitekehyksemme käsittelee opettajien opetuskäytänteitä ja oppimistilanteita, joten on luonnollista, että videoimme opetustapahtumia ja erityisesti opettajaa. Tutkimuskysymystemme näkökulmasta videokuvauksen etuna on, että sen avulla pystytään tallentamaan visuaalisia ilmiöitä puolueettomasti. Videoimalla hankittu aineisto on myös monipuolista ja runsasta, mutta ääninauhoituksesta poiketen videointia on suunniteltava enemmän etukäteen. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006).
Kuvausympäristöjä voi olla sekä avoimia että suljettuja. Avoimeksi voidaan sanoa vaikkapa yleisötapahtumaa, koska silloin ei voida ennakoida tulevia tapahtumia tai paikalle saapuvia ihmisiä. Suljetussa ympäristössä, kuten koululuokassa, tutkijalla on ennakkotietoa osallistujista ja ohjelmasta. Tällöin taustateorian merkitys korostuu. Paras videokuvaaja on tutkija itse, sillä hänellä on
kontekstuaalista tuntemusta kohteesta. (Vienola 2005, 71–72.) Lindlöfin (1995) mukaan videohavainnointi voi olla sekä systemaattista että osallistuvaa
havainnointia. Osallistuvaa videohavainnoinnista tekee se, että tutkija liikkuu kameran kanssa valikoiden tilanteita tutkimustehtävää palvelevasti. (Vienola 2005, 74.) Tutkimuksessamme käytimme lisäksi ääninauhuria tilanteissa, joissa emme saaneet lupaa tuntien videointiin sekä videoaineiston teknisenä tukena.
Muistiinpanot
Muistiinpanot ovat yksi käytetyimmistä havainnoinnin apuvälineistä. Ainoastaan muistiin perustuvat muistiinpanot eivät riitä vaan ne on dokumentoitava.
Muistiinpanojen tekeminen on suunniteltava etukäteen ja tutkimustilanteessa on huomioitava ympäristö ja sen mahdollinen häiriintyminen. (Grönfors 2010, 164.) Tutkimuksessamme mietimme etukäteen tutkimustehtävää tukevia näkökulmia muistiinpanojen tekemistä varten. Muistiinpanoja teimme sekä havainnointien aikana, että niiden jälkeen täydentävästi. Muistiinpanoja on oltava kahdenlaisia:
tilanteeseen liittyviä aika–ja paikkatietoja sisältäviä sekä itse
vuorovaikutustilanteeseen keskittyviä. Muistiinpanoja kirjatessa on lisäksi oltava tarkkana, jotta ne pysyvät kronologisessa järjestyksessä ja että informaatio on jäljitettävissä. (Grönfors 2010, 165–166.) Kokosimme muistiinpanomme yhteen vihkoon, ja lisäksi käytimme hyväksi ennakkoon tekemäämme
havainnointilomaketta, jossa pohdimme teoreettisen viitekehyksen tukemana havainnoitavia asioita. Muistiinpanot olivat tukena myös aineiston analyysia aloittaessamme, videomateriaalin tukena tilanteissa joissa oli vaikea saada esimerkiksi selvää sanotusta.