Tämän tutkimuksen aineisto kerättiin sähköisen kyselylomakkeen avulla joulukuussa 2018. Aineistonkeruun alussa määritellyllä vastaustavoitteella pyrittiin edistämään tutki-muksen laatua ja tukemaan laadun säilymistä koko tutkimusprosessin ajan (Eskola &
Suoranta 2008, 210). Tutkimusaineisto kerättiin valikoidulta ryhmältä lähettämällä säh-köinen kyselylomake kolmeen tarkasti valittuun Facebookin keskusteluryhmään. Näin pyrittiin varmistamaan, että vastaajat tietävät aiheesta ja haluavat vastata aiheeseen (Tuomi & Sarajärvi 2009, 73). On hyvin mahdollista, että sama henkilö voi kuulua kaikkiin kolmeen ryhmään. Tällöin vastaaja edustaa sitä vastaajien ryhmää, jonka jäseniä tämän tutkimuksen kannalta ovat erityisen tärkeitä (Alasuutari 1999, 232). Voidaan olettaa, että ihanteellinen vastaaja kuuluu jokaiseen ryhmistä. Tällöin hänen tietonsa ja taitonsa sekä mielenkiinto tutkittavaa aihetta kohtaan voidaan hyödyntää tutkimuksessa (Eskola &
Suoranta 2008, 211). Vastaajien valikointi on estänyt niiden erityisopettajien kokemusten keräämistä, jotka eivät kuuluneet aineistonkeruu hetkellä kyseisiin keskusteluryhmiin.
Tämän vuoksi edustavat tietyn erityisopettajista koostuvan ryhmän kokemuksia.
Tutkimuskyselyyn vastasi yhteensä 92 henkilöä. Aineistonkeruuvaiheessa tavoitteeksi asetettiin vähintään 100 vastausta, jotta aineiston avulla kerättävä määrällinen aineisto edustaisi mahdollisimman riittävän luotettavasti tutkimuskohteen perusotantaa. Vastaa-jien määrä jäi hieman odotettua niukemmaksi, minkä vuoksi määrällisen aineiston avulla saatuja tuloksia tulee tulkita suuntaa-antavina tuloksina (Alasuutari 1999, 231). Määräl-listä aineistoa hyödynnettiin tässä tutkimuksessa ainoastaan kerätessä osallistujien taustatietoja sukupuolesta, iästä, koulutuksesta ja työkokemuksesta. Vastauksien luku-määrästä huolimatta tutkimuksen laadullisessa aineistossa esiintyy toistuvuutta, joka li-sää aineiston pohjalta muodostettujen päätulosten luotettavuutta. Lisäksi kyselylomak-keen kysymykset pyrittiin muotoilemaan Alasuutarin tapaan ymmärrettävään muotoon, jonka avulla saadaan tarvittavaa aineistoa. Kysymyksien muodoissa suosittiin muotoja, joissa vastaajat joutuisivat vastaamaan kuvaillen näkemyksiään miten- ja millaisia-kysy-myksien avulla. Tällöin mahdollistettiin myös aineiston sisäisten vertailujen mahdolli-suus. (Alasuutari 1999, 219.)
Tulosten muodostaminen toteutettiin useaan kertaan ja tarkasti, jotta tuloksista saataisiin mahdollisimman tarkasti tutkimuskohdetta kuvaavia kokonaisuuksia (Eskola & Sarajärvi 2008, 213). Luokittelussa hyödynnettiin aiempien tutkimusten tuloksia, jotta tuloksia olisi
mahdollista tulkita oikein eikä virhearvioita tulisi aineiston analyysissä (Alasuutari 1999, 263). Lisäksi erityisopettajien vahvat kokemukset vahvistavat tulosten luotettavuutta, mi-käli tulokset ovat aiempien tutkimuksien mukaisia. Näin päätutkimustulokset on voitu ra-kentaa johdonmukaiseksi aiempien tutkimusten kanssa. Samalla mahdollistettiin tulos-ten totuudenmukaisuuden arviointi. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 135.) Aiempien tutkimustulos-ten hyödyntämisellä haluttiin mahdollistaa, että tuloksia olisi mahdollista verrata PCK- ja TPACK-malleihin sekä yhdistää tuloksia aiempien tutkimusten tuloksiin.
Päätulosten lisäksi muodostettiin tuloksia, jotka erosivat aineiston yleisimmistä tulok-sista, mutta koettiin niiden tuovan tutkittavan aiheen kuvaukseen tutkijan mielestä uutta näkökulmaa. Poikkeavat tulokset valittiin aineistosta tuloksen mielenkiintoisuuden mu-kaan. Tulosten nostamisen yhteydessä kuitenkin pohdittiin Tuomen ja Sarajärven (2009) mukaisesti tulosten yhteys tutkimusaiheeseen sekä tulosten arvo tutkimukselle. Näin varmistettiin, että tämän tutkimuksen päätuloksista eroavat tulokset voivat antaa hyödyl-listä näkökulmaa tutkimuskohteesta. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 135.) Muun muassa pe-lien ja käännössovellusten vaikutus keskittymiseen ja oppimiseen koettiin arvokkaiksi, koska kyseiset tulokset eroavat yleisinä pidetyistä mielipiteistä (Eskola & Suoranta 2008, 213). Tulosten kyseinen ero lisää arvoa jatkotutkimusaiheelle siitä, millainen on hyvä TVT opetussovellus vieraan kielen opetukseen. Voidaan pohtia, miksi pelit vaikuttavat keskittymiseen juuri tuloksissa ilmenneellä tavalla sekä selvittää, miten oppimispelejä ja niiden käyttöä voidaan entisestään kehittää. (Alasuutari 1999, 222.)
Tutkimuksen siirrettävyyden ja tulosten uskottavuuden kannalta seuraavaa tutkimusta varten tutkimukseen osallistujilta tulisi erikseen tiedustella, onko vastaajalla erityisopet-tajan, erityisluokanopettajan tai laaja-alaisen erityisopettajan pätevyys. Erityisopettajan koulutusta voidaan pitää yhtenä varmentavana kriteerinä sille, että vastaajat tietävät tar-peeksi vieraan kielen oppimisen haasteista ja tarpeista sekä TVT:n käyttömuodoista eri-tyisopetuksessa. Koulutusta kysyttäessä tutkimus olisi toistettavissa paremmin ja sa-malla tutkimuksen avulla olisi mahdollista saada tarkempaa tietoa koulutuksen sekä työ-kokemuksen vaikutus onnistumisen kokemuksiin (Eskola & Suoranta 2008, 212). Kyse-lyyn osallistuneilta kysyttiin lisäksi myös, millaisessa oppilaitoksessa he työskentelevät vastaushetkellä. Tällöin varmistettiin, että tutkimukseen on vastannut henkilö, joka työs-kentelee ilman erityisopettajan pätevyyttä erityisopettajana, mutta on hankkinut erityis-opettajan työkokemusta.
Tämän tutkimuksen pohjalta jatkotutkimuskohteeksi voidaan määrittää vieraan kielen ai-neenopettajan koulutuksen vaikutusta TVT:n hyödyntämiseen sekä erityisopettajien on-nistumisen kokemuksiin. Tähän tutkimukseen 97 vastanneesta 12,9%:lla oli suoritettuna jonkin vieraan kielen aineenopettajan pätevyys. Jatkossa olisi hyödyllistä toteuttaa tutki-mus, jonka avulla olisi mahdollista vertailla vieraan kielen aineenopettajan koulutuksen tai vieraan kielen opetukseen valmiuksia antavien opintojen vaikutusta erityisopettajan onnistumisen kokemuksiin sekä TVT:n käyttötapoihin.
Jatkotutkimuskohteena kiireen tutkimus erityisopettajan työhön olisi myös suotavaa. Eri-tyisopettajat mainitsivat kiireen vaikuttavan yhteissuunnittelun mahdollisuuksiin sekä sa-malla myös vieraan kielen oppimisen tukemiseen. Kiireen vähentämiseen ei tämän tut-kimuksen avulla löytynyt vastausta. Kuitenkin kiireen mainitseminen normin kaltaisena ilmiönä herätti Alasuutarin mukaisesti pohtimaan, miksi kiireen tuntu on nykypäiväisessä opetuksessa enemmän sääntö vai poikkeus. Kiireestä on puhuttu myös aiemmissa tut-kimuksissa ja puhutaan edelleen mikä vahvistaa, että kiireen vaikutus on opetukseen sekä työskentelyyn on havaittu. (Alasuutari 1999, 227.) Kiire on yleisesti koettu vaikutta-van negatiivisesti työskentelyyn. Tämän vuoksi tulisi pohtia, miksi kiireen vaikutusta ei havaita useammin työhön vaikuttavana tekijänä. (Eskola & Suoranta 2008, 213.)
LÄHTEET
Abbott, C. Technology Uses and Language – A Personal View. Teoksessa: J. Jones, C.
Abbott & E. V. Beltrán. 2013. Inclusive Language Education and Digital Technology. New Perspectives on Language and Education, Vol. 30. 30-44. Bristol.
Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. Vastapaino: Jyväskylä.
Angeli, C., Valanides, N. & Christodoulou, A. 2016. Theoretical Considerations of Techno-logical Pedagogical Content Knowledge.
Angeli, C. & Valanides, N. Epistemological and methodological issues for the conceptu-alization, development, and assessment of ICT-TPCK: Advances in technological peda-gogical content knowledge (TPACK). Teoksessa: Computer & Education. 2009. Vol. 52.
154-168.
Clarke, D. & Hollingsworth, H. Elaborating a model of teacher professional growth. Teo-ksessa: Teaching and Teacher Education. 2002. Vol. 18/8. 947-967.
Eskola, J. & Suoranta, J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Vastapaino:
Jyväskylä.
Harris, J., Mishra, P. & Koehler, M. Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge and Learning Activity Types: Curriculum-based Technology Integration Re-framed. Teoksessa: Journal of Research on Technology in Education. 2009. Vol. 41(4).
393-416.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2007. Tutki ja kirjoita. Tammi: Helsinki.
Holmberg, J. 2019. Designing for added pedagogical value – A design-based research study of teachers’ educational design with ICT. Universitetservice US-AB: Tukholma Jyväskylän yliopisto. Webropol-kyselyohjelmisto.
https://www.jyu.fi/yliopistopalvelut/kyse-lyt/webropol. [Viitattu 2.2.2019]
Järvilehto, L. 2014. Hauskan oppimisen vallankumous. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kiviniemi, K. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa: R. Valli & J. Aaltola. 2015.
Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreet-tisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-kustannus. 74-88.
Koehler, M. J., Mishra, P. & Yahya, K. Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy and technology. Teoksessa: Computer
& Education. 2007. Vol. 49. 740-762.
Koskelo, K. & Kaisto, V. Verkkopohjaista tiedekasvatusoppimateriaalia rakentamassa – synteesin luominen sisällön, pedagogiikan ja teknologian (TPACK) välille. Teoksessa:
Kasvatus & Aika 9 (1) 2014, 56-77. http://www.kasvatus-ja-aika.fi/dokumentit/koskelo-kaisto__2703151518.pdf. [Viitattu 4.7.2018]
Malik, S., Rohendi, D. & Widiaty, I. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) with Infromation and Communication Technology (ICT) Integration: A Literature Review. Teoksessa: Advances in Social Science, Education and Humanities Research, Vol. 299. 498-503.
Magnusson, S., Krajcik, J. & Borko, H. Nature, Sources, and Development of Pedagog-ical Content Knowledge for Science Teaching. Teoksessa: J. Gess-Newsome & Nor-man, G. Lederman. (toim.) 1999. Examining Pedagogical Content Knowledge: The Con-struct and its Implications for Science Education. 95-132. https://ebookcen-tral.proquest.com/lib/jyvaskyla-ebooks/detail.action?docID=3035401. [Viitattu 28.9.2019]
Meiring, L. & Norman, N. Information and Communication Technology – An Instrument for Developing Inclusive Practice in the Training of Modern Languages Teachers. Teo-ksessa: J. Jones, C. Abbott & E. V. Beltrán. 2013. Inclusive Language Education and Digital Technology. New Perspectives on Language and Education, Vol. 30. 103-123.
Bristol.
Mishra, P. & Koehler M. J. 2006. Technological Pedagogical Content Knowledge: A Frame-work for Teacher Knowledge. 1017-1054.
Niemelä, M. A. & Tirri, K. 2018. Teachers’ Knowledge of Curriculum Integration: A Cur-rent Challenge for Finnish Subject Teachers.
http://dx.doi.org/10.5772/intechopen.75870. [Viitattu 29.9.2019]
Noels, K. A., Pelletier, L. G., Clément, R. & Vallerand, R. J. Why Are You Learning a Second Language? Motivational Orientations and Self-Determination Theory. Teo-ksessa: Z. Dörnyei. 2003. Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learn-ing. Blackwell Publishing: UK. 33-63.
Otto, Sue, E., K. From Past to Present: A Hudred Years of Technology for L2 Learning.
Teoksessa: Carol, A. Chapelle & S. Sauro (toim.). 2017. The Handbook of Technology and Second Language Teaching and Learning. John Wiley & Sons, Inc. 10-26.
Pierson, M. E. Technology Integration Practice as a Function of Pedagogical Exertise.
Teoksessa: Journal of Research on Computing in Education. 2001. Vol. 33(4).
Pietilä, P. Yksilölliset erot kielten oppimisessa. Teoksessa: P. Pietilä & P. Lintunen (toim.) 2014. Kuinka kieltä opitaan. Tallinna: Gaudeamus.
Rahimi, E., Henze, I., Hermans, F. & Barendsen, E. Investigating the Pedagogical Con-tent Knowledge of Teachers Attending a MOOC on Scratch Programming. Teoksessa:
Pozdniakov S., Dagienė V. (toim.) Informatics in Schools. Fundamentals of Computer Science and Software Engineering. ISSEP 2018. Lecture Notes in Computer Science, vol 11169. Springer, Cham. 180-193.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. 2000. Self-Determination Theory and the Faciliation of Intrinsic Motivation, Social Development and Well-Being. https://selfdeterminationthe-ory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf. [Viitattu 28.3.2020]
Saricoban, A., Tosuncuoglu, I. & Kirmizi, Ö. A technological pedagogical content knowledge (TPACK) assessment of pre-service EFL teachers learning to teach English as a foreign language. Teoksessa: Journal of language and linguistic studies. 2019. Vol.
15(3). 112-1138.
Sahin, Ö. & Soylu, Y. Examining Development of Curriculum Knowledge of Prospective Mathematics Teachers. Teoksessa: Journal of Education and Practice. 2017. Vol. 8. No.
2. 142-152.
Shulman, Lee S. 1986. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.
http://links.jstor.org/sici?sici=0013-189X%28198602%2915%3A2%3C4%3AT-WUKGI%3E2.0.CO%3B2-X. [Viitattu 16.7.2018]
Taalas, Peppi. 2005. Change in the making: strategic and pedagogical aspects of tech-nology integration in language teaching: Towards multimodal language learning environ-ments. Jyväskylän yliopistopaino: Jyväskylä.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Gummerus Kir-japaino Oy. 2009.
Voogt, J. & McKenney, S. TPACK in teacher education: are preparing teachers to use technology for early literacy? Teoksessa: Technology, pedagogy and education. 2017.
Vol. 26. No. 1. 69.83.
Webropol. 2017. Tietoturvakuvaus – Webropol-kyselypalvelut. https://webro-pol.fi/gdpr/Webropol_Tietoturvakuvaus_Whitepaper_FIN-20171207.pdf. [Viitattu 2.2.2019]
Webropol. 3.0-Käyttöopas. https://new.webropolsurveys.com/content/manuals/Manu-aali_3.0.pdf. [Viitattu 2.2.2019]
Whitton, N. 2014. Digital Games and Learning – Research and Theory. Routledge: NY.
Wilson, D. Meeting Special Educational Needs in Technology-Enhanced Language Teaching: Learning from the Past, Working for the Future. Teoksessa: J. Jones, C. Ab-bott & E. V. Beltrán. 2013. Inclusive Language Education and Digital Technology. New Perspectives on Language and Education, Vol. 30. Bristol.