4.2 Johtopäätökset
4.2.4 Absoluuttinen sävelkorva ja musiikin opetuksessa
Koulussa tai musiikin teoriantunnilla säveltapailutehtävissä opettajan tulisi muistaa, että säveltapailutehtävät olisi hyvä suorittaa nuottiin kirjoitetussa sä-vellajissa (ainakin musiikinopiskelun alkuvaiheessa). Monelle AS-henkilölle on aiheutunut sekavuutta siitä, että opettaja on antanut lähtösäveleksi minkä
ta-hansa sävelen, mikä on hankaloittanut kovasti AS-oppilaan laulamista. Myös musiikintunnilla soitto- ja laulutehtävissä tulisi huomioida, onko ryhmässä op-pilaita, joilla on absoluuttinen sävelkorva tai muita erityisominaisuuksia. AS-oppilaan kohdalla opetusmateriaalissa olisi hyvä huomioida soivan sävellajien valinta nuottikuvaan verrattuna. Mikäli lauluja joudutaan transponoimaan, sii-tä olisi syysii-tä kertoa oppilaille. ”Väärässä sävellajissa” soittaminen tai laulami-nen voi tuntua oppilaasta hyvinkin ahdistavalta, eikä hän välttämättä itse ym-märrä syytä siihen. Myös transponoitavien instrumenttien käytössä opettajan tulisi huomioida, onko oppilaalla AS.
Mikäli säveltapailu- tai diktaattitehtävät tuntuvat AS-oppilaalta helpoilta, opettaja voi antaa oppilaalle lisää haasteita. Tällaisia voisivat olla esimerkiksi polyfoniset melodiat tai sointuanalyysit diktaattitehtävissä. Solfatehtävissä stemmojen lisääminen melodian ylä- tai alapuolelle antaa haastetta ja vaihtelua tehtäviin. Opettajan voisi myös huomioida melodiadiktaattitehtävissä, että il-moittaa tehtävän etumerkinnäksi saman sävellajin, josta aikoo tehtävän suorit-taa.
Sävellajien huomioimisen lisäksi AS-oppilasta saattaa häiritä hyvinkin paljon soittimien epävireisyys sekä sävellajien laskeminen tai nouseminen kes-ken musisoinnin. Tästä ongelmasta kirjoittaa myös Sacks (2009, 148–149), joka kertoo pianistista, joka selviytyi Beethovenin Kuutamosonaatista (”jonka jokai-nen koulutyttö osaa soittaa”) vain äärimmäisen tuskallisesti, sillä piano oli viri-tetty hänelle oudolle sävelkorkeudelle. Hän ahdistui soittaessaan sävellyksen yhdessä sävellajissa ja kuullessaan sen toisessa. Myös eri kulttuureissa opitaan erilaisiin viritysjärjestelmiin, ja jos oppilas tulee eri kulttuurista Suomeen mu-siikin tunneille, hänellä saattaa olla päässään aivan eri sävelet, joita länsimaissa on totuttu kuulemaan. Koska absoluuttisen sävelkorvan oletetaan syntyvän tai vahvistuvan niin sanotun kriittisen periodin aikana, oppilaan lapsuudessa kuu-lemat sävelet ja moodit vaikuttavat sisäisten mallien rakentumiseen. Myös op-pilaan instrumentti vaikuttaa sisäisiin malleihin, sillä pianon tasavireisyys on erilainen luonnolliseen sävellajiin tai etnisiin moodeihin verrattuna. Olisi
tärke-ää, että koulujen ja oppilaitosten soittimiksi hankittaisiin laadukkaita soittimia ja niiden huoltamiseen kiinnitettäisiin huomiota. Valitettavan usein kuntien ja kaupunkien säästöpaineet kohdistuvat myös musiikin opetukseen. Musiikin opettajien ja rehtoreiden tulisi huolehtia siitä, että budjetteihin varataan joka vuosi rahaa esimerkiksi pianon virityksiin.
Mikäli koulun oppitunneilla lahjakkaat oppilaat kokevat oppitunnit tyl-siksi, opettaja voisi antaa heille haasteita pienillä tehtävillä: laulujen valmiilla tai itse keksityillä lisästemmoilla, soittamisen lisähaasteilla, improvisointiva-pauksilla mahdollisuuksien puitteissa, apuopettajana toimimalla ja niin edel-leen. Opettajan on kuitenkin huomioitava ryhmä kokonaisuutena ja tasa-arvoisesti, mutta kaikkien oppilaiden erityisvalmiudet huomioiden. Opettajan täytyy myös ymmärtää asemansa opettajana ja se, kuinka auktoriteetti vaikut-taa hänen arvovalintoihinsa. Jos oppilaalla onkin erityisiä kykyjä opettajaan verrattuna, on pohdittava, vaikuttaako se jotenkin heidän opettaja–oppilas-suhteeseensa.
Koska AS-henkilö ei aina ajattele intervalleja, vaan pelkkiä säveliä, opetta-jan olisi huomioitava tämä opetustilanteessa. Myös melodiat rakentuvat usein AS-henkilön pään sisällä sävelten nimistä, joka saattaa vaikuttaa fraseeraukseen tai musiikin ilmaisuun. Usein kuitenkin AS-henkilöt saattavat olla musikaali-sesti lahjakkaita ja motivoituneita, joten musiikin tekeminen on yleensä helppoa ja luontevaa. Sacks (2009, 115–120) mainitsee kuitenkin, että absoluuttisen sä-velkorvan olemassaolo ei voi taata, että siihen liittyy muita korkeampia musii-killisia lahjoja. Hän kuvaa esimerkkitapauksessa Cordeliaa, jolla oli absoluutti-nen sävelkorva, mutta häneltä puuttui jokin perustavanlaatuiabsoluutti-nen neurologiabsoluutti-nen osaaminen; hän ei ymmärtänyt fraseerausta, ei pystynyt parantamaan epäpuh-dasta sointiaan, eikä erottamaan hyvää musiikkia huonosta. Sacks (2009) arve-lee, että hänellä oli puutteita aivokuoren etuotsalohkon alueella eli arvioinnissa.
Mikäli opettaja, jolla on absoluuttinen sävelkorva, opettaa musiikin teoriaa, hänen on osattava vaihtaa näkökulmaa ja kehitettävä työkaluja, joilla opettaa musiikin teoriaa. Lahjakas muusikko ei välttämättä ole hyvä pedagogi, sillä
opettajan on ymmärrettävä asioita oppilaan tasolta, jotta pystyy opettamaan musiikkia ymmärrettävästi.
Tutkimuksissa on todettu (ks. esim. Miyazaki 1988), että absoluuttisessa sävelkorvassa tunnistetaan parhaiten C-duurin tonaalisesti stabiilimmat sävelet C ja G. C-duurin dominoivuus saattaa johtua siitä, että esimerkiksi pianonsoitto aloitetaan lapsuudessa varhain ja usein valkoisilla koskettimilla C-duurissa.
Opettaja voi miettiä lauluja valitessaan myös sävellajien valintaa: mitkä sävella-jit soivat oppilailla parhaiten, mutta myös mitä sävellajeja on helpoin solfata?
Todettakoon, että nykyisin koulujen musiikin oppikirjoissa sävellajit ovat help-poja jo nykyisten soitinvalikoimien vuoksi. Myös ambitukset ovat matalampia kuin esimerkiksi kansakoulun opetussuunnitelmien aikaan.
Länsimaisen taidemusiikin kasvatukseen on kuulunut perinteisesti notaa-tion opiskeleminen. Toki se on olennainen osa tiedon ja kulttuurien siirtämistä tuleville sukupolville, mutta kahlitseeko teorian opiskeleminen liikaa musiikil-lista luovuutta? Japanissa on saatu hyviä oppimistuloksia muun muassa Suzu-ki-metodista. Sacks (2009, 118) mainitseekin kirjassaan tutkimuksesta, jossa lap-sia on opetettu pelkästään korvan ja matkimisen avulla soittamaan viulua. Käy-tännössä kaikki kuulevat lapset reagoivat tähän harjoitukseen. Voisiko opettaja keskittyä teoriapainotteisen opettamisen sijaan siihen, mitkä ovat oppilaiden vahvuuksia ja kuinka he oppivat parhaiten? Vuoden 2014 Opetushallituksen opetussuunnitelmassa mainitaankin:
”Oppilaiden ajattelua ja oivalluskykyä kehitetään tarjoamalla säännöllisesti mahdol-lisuuksia äänen ja musiikin parissa toimimiseen, säveltämiseen sekä muuhun luo-vaan tuottamiseen. Musiikin oppilaat opiskelevat musiikkia monipuolisesti, mikä edesauttaa heidän ilmaisutaitojensa kehittymistä” (Opetushallitus: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014).
Näin ollen opettajan tulisi pyrkiä musiikin opetuksessa ilmaisutaitojen kehittä-miseen ja luovaankin toimintaan sekä innostaa oppilaita elinikäiseen musiikin harrastamiseen positiivisten tunnekokemusten kautta. Opettajan pitäisi pystyä kehittymään uudistuvan teknologian ja oppimismetodien suhteen. Hän ei myöskään saisi tukahduttaa oppilaiden intoa tai luovuutta, vaan pitäisi pystyä
tarjoamaan kaikille oppilaille erilaisista lähtökohdista riippumatta kannustavaa ja innostavaa musiikin opetusta.
Mikäli opettaja pystyy huomioimaan erilaisia oppilaita ja oppimistapoja oppitunneillaan, ne voivat myös rikastuttaa perinteistä musiikin opetusta. Esi-merkiksi synestesiatapauksissa oppilas voi tuntea värejä tiettyjen sävelten yh-teydessä (Nissilä 2001, 20). Tällaisten erikoisominaisuuksien esille nostaminen voisi rikastuttaa musiikin tunteja ja saada muidenkin oppilaiden mielikuvitusta sekä aisteja heräämään uusiin kokemuksiin.
Miten opettajalla riittää aikaa ja energiaa erilaisille oppilaille hektisessä ja paineisessakin opetusmaailmassa? Jatkuva kehittymisen tarve, uudet musiikki-suuntaukset, teknologian kehittyminen, lasten ja nuorten media-aktiivisuus, suuret oppilasryhmät, erilaisten oppilaiden integrointi normaaliopetukseen ja muut haasteet kuormittavat nykyopettajia valtavasti. Oppilaiden runsaat kes-kittymisvaikeudet, oppimishäiriöt ja oppilaiden lyhytjänteisyys työskentelyssä ovat tämän päivän arkea koulumaailmassa. Kuinka opettajalla riittää aikaa vie-lä perehtyä esimerkiksi absoluuttisen sävelkorvan tai muiden erilaisten oppi-joiden vaatimiin erikoistarpeisiin? Jos opettajalla on motivaatiota ja kiinnostusta työtään kohtaan, hän kouluttautuu, hankkii tietoa ja on ennakkoluuloton uusia asioita kohtaan. Siten hänellä olisi ehkä myös mahdollisuuksia paneutua erilai-siin oppilaierilai-siin. Jotta työputkeen ei urautuisi, olisi tärkeää myös itse kehittyä ja kehittää opettajuuttaan ja sen kautta kehittää myös opetustoimintaa jokainen ryhmä ja oppija huomioiden.
5 PÄÄTÄNTÖ 5.1 Tutkimuksen anti
Tutkimukseni tuotti tietoa absoluuttisen sävelkorvan vaikutuksista musiikin opiskeluun ja opetukseen. Tulokset ovat pääsääntöisesti yhteneviä aiempiin tutkimustuloksiin absoluuttisesta sävelkorvasta, mutta tutkimukseni kuitenkin todisti sen, että kyky ilmenee eri tavalla eri henkilöillä. Jokainen AS-henkilö kokee kyvyn ainutlaatuisena ja siitä on paljon hyötyä musiikin opiskelussa ja opettamisessa. Haastatteluissa todentui, että AS-henkilö hahmottaa musiikillis-ta maailmaa kokonaan toisesmusiikillis-ta aistin valmusiikillis-takunnasmusiikillis-ta ja tuntemuksismusiikillis-ta, joimusiikillis-ta muut eivät voi edes kuvitella (Sacks 2009, 152). Kuitenkaan tutkimukseeni osallistu-neet eivät kokeosallistu-neet synestesian piirteitä sävellajeissa tai sävelissä (Sacks 2009, 200), mutta jokaisella sävelellä oli oma tuntuma. Koska tutkimus toteutettiin pelkkänä haastatteluna, ei tuloksia pysty vertaamaan aivotutkimuksen tulok-siin, mutta aihe herätti kiinnostusta jatkotutkimuksiin aivotutkimuksenkin puo-lelle.
Tutkimukseni ei tuonut selvyyttä tutkijoiden epäselvyyteen AS:n alkupe-rästä: pohjautuuko AS geneettiseen teoriaan vai oppimisteoriaan (Ward, 268–
270; Sacks 2013, 145)? Tutkimukseen osallistuneista henkilöistä yhdellä (tutkija, jolla aito-AS) oli havaittu suvussa absoluuttista sävelkorvaa, toisella (opettaja, jolla aiAS) ei ollut aiheesta tietoa ja kolmas (oppilas, jolla puoli-AS) oli
to-dennäköisesti oppinut kyvyn pianotuntien yhteydessä niin sanottuna herk-kyyskautena (Deutsch 2013, 148). Tästä antoi viitteitä sävelten tunnistamisky-vyn piirteet (Deutsch 2013, 165).
Koska absoluuttista sävelkorvaa on tutkittu varsin vähän pedagogiikan kannalta, tutkimukseni antoi uutta näkökulmaa aiheeseen. Keskeisimpiä abso-luuttisen sävelkorvan hyötyjä musiikin opiskelussa ja opettamisessa ovat: sävel-ten nimeämiskyky, harmoniataju, säveltapailun ja musiikin kirjoittamisen help-pous sekä intonaatio. Sekä tämä että aiemmat tutkimukset (Niininen 2015;
Ward 1999) osoittavat, että absoluuttisesta sävelkorvasta on suuri hyöty varsin-kin laulaessa. AS-henkilön on helppo omaksua uusia lauluja nopean solfaami-sen vuoksi. Atonaalisolfaami-sen musiikin laulaminen ei tuota suuria vaikeuksia säve-lyyden hahmottamisen vuoksi. Absoluuttinen sävelkorva auttaa intonaatiossa laulettaessa a cappellaa. Myös kuoronjohtamisessa AS koettiin helpottavana tekijänä esimerkiksi lähtöäänien antamisessa ja kuorosatsin hahmottamisessa.
Soittamisessa koettiin AS:n hyödyksi intonaation, virittämisen ja musiikin helppous. Musiikillinen luovuus, improvisointikyky ja musikaalinen luonte-vuus ovat toki universaaleja ominaisuuksia, mutta tutkimukseen osallistuneet henkilöt kokivat näiden kuitenkin johtuvan ainakin osittain absoluuttisesta sä-velkorvasta. Soittamisessa nousi esille myös harmoniataju, jonka vuoksi musii-kin analysointi reaaliaikaisesti kuulon varaisesti on AS-henkilölle helppoa. Eh-doton hyöty absoluuttisesta sävelkorvasta on myös musiikin kirjoittamisessa.
Konkreettinen hyöty tästä on esimerkiksi se, että AS-opettajien on helppo työs-tää uutta opetusmateriaalia oppilaille nuotintamalla lauluja.
Tässä ja aiemmissa tutkimuksissa on todettu, että absoluuttisesta sävel-korvasta on haittaa muun muassa transponoinnissa, intervallien hahmottami-sessa ja viritykseen liittyvissä seikoissa. Varsinkin nuoteista laulettaessa trans-ponoiminen koettiin hankalaksi. Soittamisessa nuoteista transponointia helpot-taa musiikillinen kokemus, mutta silti transponoiminen vaatii erityisiä ponnis-teluja. Tutkimukseni osallistuneille henkilöille soittamisen transponoiminen ilman nuotteja oli kuitenkin luontevaa. He eivät myöskään kokeneet
sävellyk-sillä olevan mitään ehdotonta, tiettyä sävellajia, josta teokset pitäisi aina esittää.
Sävellajimuistista ja sävellajien ominaispiirteistä on tehty tutkimuksia (Deutsch 2013, 158), mutta tutkimuksessani vain haastateltu oppilas koki, että hänellä on jonkinlainen sävellajimuisti. Intervallien hahmottamisesta oli hieman eriäviä näkemyksiä, mutta yleisesti tutkimukseeni osallistuneet henkilöt kokivat ensisi-jaisesti kuulevansa sävelet ja sen jälkeen vasta analysoivansa intervallit. Sacks (2009, 149–150) kuvaa AS-henkilön hahmottavan usein pelkät sävelyydet, jol-loin he eivät välttämättä kuule intervallin laatua tai ambitusta. Kuten aiemmis-sakin tutkimuksissa (Niininen 2015; Ward 1999) on todettu, AS saattaa aiheut-taa ongelmia muutamiin viritykseen liittyviin seikkoihin. Esimerkiksi barokki-vireessä musisoiminen voi olla erittäin hankalaa AS-henkilölle. Myös a cappella -laulun vireen laskeminen aiheuttaa sekavuutta AS-laulajan mielessä.
Tutkimuksessa nousi esille myös tunteita, jotka liittyvät absoluuttisen sä-velkorvan kykyyn. AS:n kuvattiin aiheuttavan joskus jopa kateutta tai ainakin negatiivisia kommentteja, jolloin tutkimukseen osallistuneet henkilöt kokivat, että he eivät halua kertoa kyvystään mielellään muille. Absoluuttisen sävelkor-van koettiin vaikuttasävelkor-van myös kouluopetuksen musiikin tunteihin siten, että tunnit koettiin usein hieman tylsiksi. Joissakin tilanteissa se, että opettaja huo-mioi haastavimmilla tehtävillä tai ymmärtää sävelkorvan ominaisuutta, olisi tuonut mielekkyyttä musiikin opiskelemiseen. Positiivisiksi tunteiksi koettiin yhteismusisoinnit sellaisten henkilöiden kanssa, joiden kanssa löytyi yhteinen sävel. Tutkimuksessa nousi esille myös tilanteita, joissa kahden AS-henkilön yhteismusisointi koettiin helpoksi ja luontevaksi.
Tutkimuksen tarkoituksena oli pohtia AS:n osuutta musiikin opetukseen sekä oppilaan että opettajan näkökulmasta. Opetuksessa keskeisiksi huomioitavaksi teemoiksi nousivat sävellajien valinta, viritysten huomioiminen ja erilaisten op-pijoiden huomioiminen. Mikäli opettajalla on oppilaana AS-henkilö, huomiota voisi kiinnittää opetusmateriaalin sävellajeihin: ovatko nuotit samassa sävella-jissa soivaan nuottikuvaan verrattuna. AS-oppilasta saattaa hämmentää esi-merkiksi kuorolaulussa muuttuvat viritykset ja soitinten erilaiset tai epävakaat
viritykset, mutta myös erilaiset viritysjärjestelmät. Myös transponoitavien inst-rumenttien käytössä opettajan täytyy huomioida, onko oppilaalla AS.
Tutkimuksen yhdeksi teemaksi on noussut erilaisten oppijoiden huomi-oiminen. Kun esimerkiksi koululuokassa on eritasoisia oppijoita, opettajan pi-täisi pystyä tarjoamaan jokaiselle omantasoista tehtävää tai haastetta. Se ei ole varmastikaan helppoa, mutta tietoisuus asiasta auttaa. Se ennaltaehkäisee tur-hautumista ja mahdollisesti myös käyttäytymishäiriöitä. Musiikin harrastus-toiminnassa osallistuminen on yleensä vapaaehtoista, jolloin opetusryhmätkin voivat olla homogeenisempia kuin koululuokat. Niissäkin opettaja voi keksiä haastavampia tehtäviä heille, jotka oppivat nopeammin tai joilla on joitakin op-pimisen erityiskykyjä.
Tutkimus vahvisti ennakkokäsityksiäni absoluuttisesta sävelkorvasta, mutta toi myös uutta tietoa ilmiöstä niin haastateltavien kuin aiempienkin tut-kimusten pohjalta. Haasteellisuutta haastattelutilanteisiin toi se, että musiikin harrastajalla ja ammattilaisella on lähtökohtaisesti erilainen tietämys ja näkö-kulma aiheeseen. Pyrin kuitenkin huomioimaan tilanteen ja haastattelemaan oppilasta siltä pohjalta, kuinka hän musiikillista maailmaansa tällä hetkellä hahmottaa. Toisena haasteena tutkimuksessani koin sen, että aiempaa tutki-musta pedagogisesta näkökulmasta ei juurikaan ollut. Toivon, että tämän tut-kimuksen pohjalta voi herätä uusia ajatuksia absoluuttisen sävelkorvan tutki-muskohteista, joita kuvaankin vielä hieman seuraavassa luvussa.
5.2 Jatkotutkimusaiheet
Absoluuttisen sävelkorvan hyötyjä ja haittoja sekä vaikutuksia opetukseen ja oppimiseen voisi tutkia laajemminkin. Koska tutkimukseeni osallistuneet hen-kilöt ovat pianisteja, mielenkiintoni heräsi muihin instrumentteihin. Kuinka AS-henkilöt kokevat transponoitavien soittimien, kuten klarinetin, käyrätorven, trumpetin tai saksofonin opiskelun? Oppivatko he sävelille ”väärät” symbolit vai pystyvätkö he opettelemaan kaksi eri järjestelmää? AS:n tutkimuksia on
tehty paljon muun muassa Aasiassa sen yleisyydenkin vuoksi (Sacks 2009, 152–
153). Eurooppalaista ja pohjoismaista tutkimusta kaivattaisiin lisää ilmiön kult-tuurierojen vertailunkin vuoksi.
Tutkimukseen osallistuneiden henkilöiden kesken nousi esille luonteen-piirteitä ja työpajoja, jotka ovat yhteisiä kaikille. Huomasimme, että olemme kaikki luonteeltamme tunnollisia, ahkeria, aktiivisia moniosaajia. Meille asioi-den järjestely on luontevaa, koemme hallitsevamme asioiasioi-den organisoinnissa monta eri kerrosta yhtä aikaa ja pystymme toimimaan tilanteissa ennakoivasti.
Tämä herätti ajatuksen siitä, liittyvätkö nämä piirteet jotenkin absoluuttiseen sävelkorvaan vai yleisesti muusikkojen tapaan hallita kaaosta, montaa asiaa yhtä aikaa? Muun muassa musiikin tunneilla, bändeissä, orkestereissa ja kuo-roissa muusikon tai johtajan huomio täytyy osata hajottaa moneen eri osateki-jään. Kehittyykö tämä kyky muusikoilla ajan myötä vai onko se yhteydessä musikaalisuuteen? Onko kyky jotenkin erilainen AS- ja RS-henkilöillä?
Tutkimuksessani nousi esille myös mahdollinen jatkotutkimusaihe AS-henkilöiden yhteismusisoinnista. Kokevatko AS-muusikot erilaista yhteyttä keskenään, tavoittavatko he syvällisemmän musiikillisen suhteen verrattuna RS-muusikoihin? Vai onko aihe vain universaali? Onko musiikin ”yhteisen sä-velen” löytyminen kiinni vain sattumasta, geeneistä, henkilökemiasta, kulttuu-rista, koulutuksesta tai historiasta?
Tutkijana minua jäi kiinnostamaan absoluuttisen sävelkorvan ja aivotoi-minnan lisätutkiminen. Koen itse vahvasti, että kaikki sävelet sijoittuvat aivois-sani oikealle puolelle: tunnen ne siellä. Absoluuttista sävelkorvaa on tutkittu aivotutkimuksen puolella, mutta miten koehenkilöt ovat tunteneet sävelet? On-ko tuntemus samalla puolella, johon On-koetulokset osoittavat musiikin vaikutus-ten kohdistuvan aivoissa?
Poikkitieteellisenä jatkotutkimusaiheena jäin pohtimaan oman sokeutumi-seni yhteyttä absoluuttiseen sävelkorvaan. Näkökykyni saatiin takaisin, mutta tieteellistä syytä äkilliselle näönmenetykselleni ei löytynyt. Tutkimuksissa on todettu, että absoluuttinen sävelkorva on yleinen sokeilla henkilöillä, mutta
on-ko AS:lla yhteyttä sokeutumiseen tai näköhermontulehdukseen? Lääketieteessä yksikin tapaus voi olla merkittävä jatkotutkimusten kannalta, joten tässä voisi olla yksi aihe musiikin tutkimuksen ja neurotieteen puolelle.
LÄHTEET
Bachem, A. 1937. Various types of absolute pitch. Journal of the Acoustical Society of America 9. Osoitteessa:
https://www.researchgate.net/publication/232599341_Various_types_of _absolute_pitch (Luettu ja viitattu 5.4.2017)
Bachem, A. 1940. The genesis of absolute pitch. J. acoust. Soc, Am. 11.
Backman, H. & Karjalainen A. 1994. Absoluuttinen sävelkorva: Viritystason merkitys säveltapailussa. Jyväskylän yliopisto, musiikkikasvatus. Musiik-kikasvatuksen pro gradu -tutkielma.
Brodin G. 1985. Musiikkisanakirja. Helsinki: Otava, 8.
Eskola, J. & Vastamäki, J. 2010. Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Juva: WS Bookwell Oy.
Deutsch, D. 2006. The enigma of absolute pitch. Acoustics Today. Vol. 2, Iss. 4.
Osoitteessa:
http://deutsch.ucsd.edu/psychology/pages.php?i=215 (Luettu ja viitattu 17.3.2017)
Deutsch, D. 2013. Absolute pitch. The psychology of music. Third Edition. O.
Osoitteessa:
http://deutsch.ucsd.edu/pdf/PsyMus_3_Ch5_Absolute_Pitch.pdf (Luet-tu ja viitat(Luet-tu 17.3.2017)
Deutsch, D. Verkkosivut osoitteessa:
http://deutsch.ucsd.edu/psychology/pages.php?i=107 (Luettu ja viitattu 17.3.2017)
Elmer, S., Rogenmoser, N., Kühnis, J. & Jäncke, L. 2015. Bridging the gap between perceptual and cognitive perspectives on absolute pitch. The Journal of neuroscience. Osoitteessa:
http://www.jneurosci.org/content/35/1/366.full (Luettu ja viitattu 19.3.2017)
Erilaisten oppijoiden liiton kotisivut osoitteessa:
http://www.erilaistenoppijoidenliitto.fi/?page_id=158 (Luettu ja viitattu 2.4.2017)
Eskola, J., Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
Vastapaino.
Galletta, A. 2012. Mastering the semi-structured interwiew and beyond: From research desing to analysis and publication. New York: NYU Press.
Gervain, J., Vines, B. W., Chen, L. M., Seo, R. J., Hensch, T. K., Werker, J. F. &
Young, A. H. 2013. Valproate reopens critical-period learning of absolute pitch. Frontiers in Systems Neuroscience –tietokanta osoitteessa:
http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fnsys.2013.00102/full#h5 (Luettu ja viitattu 18.3.2017)
Gregersen, P. K., Kowalsky, E., Lee, A., Baron-Cohen, S., Fisher, S. E., Asher, J.
E., Ballard, D., Freudenberg, J. & Li, W. 2013. Absolute pitch exhibits phe-notypic and genetic overlap with synesthesia. Human Molecular Genetics, 1-8. Osoitteessa:
http://www.absolutepitchstudy.com/documents/ap-syn2013.pdf (Luet-tu ja viitat(Luet-tu 18.3.2017)
HaSari. 2000. Absoluuttinen sävelkorva näkyy aivokuoressa. Lääketieteellisen aikakausikirjan Duodesimin artikkeli numerossa 14/2000 osoitteessa:
http://www.terveysportti.fi/xmedia/duo/duo91628.pdf (Luettu ja viitat-tu 20.3.2017)
Heaton, P., Hermelin, B. & Pring, L. 1998. Autism and pitch processing: A precursor for savant musical ability? Music perception: An Interdiscipli-nary Journal Vol. 15, No. 3. Osoitteessa:
http://www.jstor.org/stable/40285769?seq=1#page_scan_tab_contents (Luettu ja viitattu 6.4.2017)
Hirsijärvi, S. & Hurme, H. 2004. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.
Hirsijärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Hämeenlinna: Ka-riston kirjapaino Oy.
Hongisto-Åberg, M., Lindeberg-Piiroinen, A., & Mäkinen, L. 1994. Musiikki varhaiskasvatuksessa. Tampere: Fazer Musiikki Oy.
Karma K. 1986. Musiikkipsykologian perusteet. Helsinki: Offset Oy.
Karma, K. 2010. Musikaalisuus. Teoksessa Louhivuori, J., Saarikallio, S. (toim.) Musiikkipsykologia. Jyväskylä: Bookwell Oy.
Kirk, Jerome & Miller, Marc L. 1986. Reliability and validity in qualitative research. Qualitative research methods, Volume 1. Beverly Hills: SAGE.
Osoitteessa:
https://books.google.fi/books?id=YDFZlq_KM88C&pg=PA41&source=g bs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false (Luettu ja viitattu 2.4.2017)
Kontu, E., Nislin, M., Pirttimaa, R., Törmänen, M. & Ullgren, I-M. 2013. Savant- lahjakkuus ja yleisen älykkyyden käsite. NMI Bleetin, verkkolehti. Nro.
1/2013. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erikoislehti. Osoitteessa:
http://bulletin.nmi.fi/article/savant-lahjakkuus-ja-yleisen-alykkyyden-kasite/ (Luettu ja viitattu 18.3.2017)
Kosonen, E., 2001. Mitä mieltä on pianonsoitossa? 13–15-vuotiaiden
pianonsoittajien kokemuksia musiikkiharrastuksestaan. Jyväskylän yli-opisto. Osoitteessa:
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/13473/951391170 5.pdf?sequence=1 (Luettu ja viitattu 3.4.2017)
Kosonen, E. 2011. Musiikki koulussa ja koulun jälkeen. Teoksessa
Louhivuori, J., Paananen, P. & Väkevä, L. (toim.) Musiikkikasvatus, Näkö-kulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Suomen Musiikkikas-vatusseura –FisME r.y. Jyväskylä.
Lahjakkuutta ja erityisvahvuuksia tukevan opetuksen ohjeita Opetushallituksen verkkosivuilla osoitteessa:
http://www.oph.fi/kehittamishankkeet/lahjakkuutta_ja_erityisvahvuuks ia_tukeva_opetus (Luettu ja viitattu 18.3.2017)
Levitin, D. J. 2008. Absolute pitch –both curse and blessing. Music meets medicine -lehden artikkeli osoitteessa:
http://daniellevitin.com/levitinlab/articles/2008-Levitin-MMM.pdf (Luettu ja viitattu 22.3.2017)
Levitin, D. J. 1999. Absolute pitch: Self-reference and human memory.
International Journal of Computing and Anticipatory Systems, 4, 1999, pp.
Verkkoartikkeli osoitteessa:
http://daniellevitin.com/levitinlab/articles/1999-Levitin-IJACS.pdf (Luettu ja viitattu 23.3.2017)
Levitin, D. J. 2010. Musiikki ja aivot. Ihmisen erään pakkomielteen
tiedettä. Suom. Timo Paukku. Alkuperäisteos: This is your brain on music – The science of a human obsession. Helsinki: Hakapaino.
Levitin, D. J. kotisivut osoitteessa: http://daniellevitin.com/publicpage/
(Luettu ja viitattu 18.3.2017)
Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. 1985. Naturalistic inquiry. Library of Congress Cat-aloging-in-Publication Data.
Lukion musiikin opetussuunnitelman perusteet Opetushallituksen verkkosi-vuilla osoitteessa:
https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/lukio/1372910/oppiaine/1379873 (Luettu ja viitattu 18.3.2017)
Miyazaki, K. 1988. Musical pitch identification by absolute pitch possessors.
Perception and psychophysics, 44 (6). Osoitteessa:
https://link.springer.com/article/10.3758%2FBF03207484?LI=true (Luet-tu ja viitat(Luet-tu 19.3.2017)
Miyazaki, K. 1989. Absolute pitch identification: Effects of timbre and pitch region. Music perception, Vol. 7, No. 1. Osoitteessa:
https://www.jstor.org/stable/40285445?seq=1#page_scan_tab_contents (Luettu ja viitattu 3.4.2017)
Miyazaki, K. Verkkosivut osoitteessa:
http://www.human.niigata-u.ac.jp/~psy/miyazaki/index_e.html (Luet-tu ja viitat(Luet-tu 18.3.2017)
Niininen, H. 2015. Absoluuttinen sävelkorva muusikon työkaluna, hyödyt ja haitat instrumentin harjoittamisessa. Opinnäytetyö, Jyväskylän ammatti-korkeakoulu, musiikin koulutusohjelma. Osoitteessa:
http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/96282/niininen_heikki_
opinnaytetyo.pdf?sequence=1 (Luettu ja viitattu 29.3.2017)
Nissilä, L. 2001. Synestesia – tietoisuuden mielikuvat. Synestesian ja sen musii- killisten yhteyksien laadullinen tarkastelu. Oulun yliopisto, Opettajankou-lutuslaitos, Musiikkikasvatus. Musiikkikasvatuksen pro gradu -työ.
Osoitteessa:
http://www.lassenissila.net/dmdocuments/Gradu_Lasse_Nissila.pdf (Luettu ja viitattu 18.3.2017)
Patton, M. Q. 1990. Qualitative evaluation and research methods, 2nd edition.
London: Sage. Osoitteessa:
http://legacy.oise.utoronto.ca/research/field-centres/ross/ctl1014/Patton1990.pdf (Luettu ja viitattu 6.4.2017)
Perusopetuksen musiikin opetussuunnitelma Opetushallituksen verkkosivuilla osoitteessa:
https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/sisallot/466 343 (luettu ja viitattu 18.3.2017)
Perusopetuksen musiikin opetussuunnitelman perusteet 2014 Opetushallituksen verkkosivuilla osoitteessa:
Perusopetuksen musiikin opetussuunnitelman perusteet 2014 Opetushallituksen verkkosivuilla osoitteessa: